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La pédagogie différenciée cas d'une classe primaire


par ARKAN ABDI ROBLE
UNIVERSITE PICARDIE JULES VERNE  - MAITRISE  2019
  

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3. Analyse .

L'analyse conduite a donné lieu à l'élaboration de trois tableaux récapitulatifs différents. Le premier tableau fait état de la répartition par séances observée des différentes types d'intervention du maitre. Le seconde tableau permet de différencier ces interventions selon qu'elles s'adressent ou pas aux élèves en difficulté. Enfin, le dernier tableau montre à quels élèves l'enseignant s'adresse au cours de chacune des séances observées. Le tableau 1 présente différents types d'interventions de l'enseignante au cours de chaque séance d'apprentissage répertoriés sur la base de la retranscription. Par exemple, dans la séance n°1 on retrouve un total de 64 interventions, dans 16 de ces interventions, l'enseignante s'exprime dans le but de s'assurer la compréhension de l'élève, alors que 13 de ses interventions sont davantage consacrées à l'explications de la consigne soit un pourcentage de 13 sur 64.

Tableau 1: Tableau récapitulatif des interventions du maitre en 6 catégories.

Les catégories

Séance n°1 (lecture)

Séance n°2
(grammaire)

Séance n°3 (Science)

Séance n°4 (Français)

Total

Total

d'intervention

64

43

75

81

263

 

13

4

13

28

58

Explicitation

20.3%

9.3%

17.3%

34.5%

22%

 

16

14

20

15

65

compréhension

25%

32.5%

26.6%

18.5%

24.7%

 

14

15

26

21

76

Questionner

21.8%

34.8%

34.6%

25.9%

28.9%

 

13

8

10

8

39

Encouragement

20.3%

18.6%

13.3%

9.8%

14.8%

 

8

2

6

9

25

Reformulation

12.5%

4.6%

8%

11.1%

9.5%

Près d'un tiers (28.9%) de son intervention concerne les questions adressées aux élèves, en seconde place arrivent les interventions engagées par l'enseignante, afin de s'assurer la compréhension des élèves, qui représentent 24.7%. Une troisième part importante, de 22%, relève de l'explicitation de la consigne. 14.8% de ces interventions, l'enseignante encourage ses élèves. Enfin, un taux de 9.5% de ces interventions qui concernent la reformulation de la consigne. Donc, les variables utilisées référant à nos catégories d'analyse de départ, nous montre la place importante globalement occupée par le questionnement des élèves (28.9%) et l'attention portée à la compréhension des élèves (24.7%). Cette répartition peut toutefois varier selon la nature de la situation d'enseignement-apprentissage observées. Par exemple, dans la module Français l'enseignant explicite beaucoup la consigne aux élèves avec 28 fois (34.5%) tandis que quant au grammaire l'enseignante explicite moins la consigne avec 4 fois (2.3%). Par ailleurs, dans la séance 2, l'enseignante reformule la consigne couramment à l'ensemble des élèves, ce qui représente 2 fois à l'ensemble d'élèves (4.6%), et dans 15 fois (34.8%) quand elle questionne durant les activités sur la différence entre les noms propre et les noms communs.

Le tableau 2 différencie les interventions de l'enseignante à l'égard des élèves en difficulté comparativement à celle adressées à ceux qui ne sont pas. Cette classe de CE1 est composée de 7

élèves que l'enseignante juge sans difficulté, et 4 autres élèves en difficulté au moment de la séance 1.

Nous procédons ensuite à des comparaisons de l'activité de l'enseignant en fonction du statut des élève

ce qui veut dire qu'on va regarder dans chaque catégorie combien de fois l'enseignante questionne où

intervient auprès des élèves en difficultés par rapport à ce qui ne le sont pas. Donc, j'ai repris le total

par séance de chaque catégorie du tableau précédent, cette fois-ci on isolant les élèves en difficultés ou

pas. Quand il y'avait 28 au catégorie n°1, Par exemple, 15 fois ont été adressé aux élèves en difficulté

et 13 fois sans difficulté. Il s'agit d'essayer de comprendre si le maitre explicite où pose plus davantage

des questions en fonction du statut d'élève. Pour cela, j'ai calculé le nombre moyen d'intervention par

élève (en difficulté et sans difficulté). Par exemple, j'observe un total de 31 interventions auprès d'un

nombre de 4 d'élèves.

Tableau 2: La répartition des interventions du maître selon le niveau de difficultés des élèves

 

Intervention du maître

 

explicitation

Compréhension

Questionnement

Encouragement

Reformulation

nbr
élèves

D2

SD3

D

SD

D

SD

D

SD

D

SD

 

n°4

n°7

n°4

n°7

n°4

n°7

n°4

n°7

n°4

n°7

Lecture

5

8

7

9

6

8

7

6

5

3

Grammair

e

3

1

5

9

6

9

3

5

1

0

Science

6

7

11

9

12

14

3

7

3

3

 

15

13

8

7

12

9

4

4

4

5

Français

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

TOTAL

7.25

4.14

7.75

4.85

9

5.7

4.25

3.14

3.25

1.57

 
 

2 les élèves en difficultés

3 les élèves sans difficultés

On observe dans la catégorie n°1, que l'enseignante explicite plus la consigne aux élèves en difficulté (7.25), tandis qu'elle intervient moins (4.14) auprès des élèves sans difficultés. Ensuite, nous pouvons également voir dans une seconde catégorie quand l'enseignante s'assurer la compréhension de l'élève, une majeure différence avec une intervention ( 7.75 ) du côté des élèves en difficultés par rapport à une intervention de l'enseignante qui questionne plus davantage alors que leur pairs ( 5.7 ). Donc que les élèves en difficultés font l'objet davantage de sollicitations que pairs sans difficultés. Il est clair que l'enseignante est conscient et porte une attention particulière aux élèves en difficulté par rapport aux autres. Nous observons que les interventions de l'enseignante lors du module, science naturelle, durant un total (2.75) 4fois, elle s'assure la compréhension des consignes par les élèves en difficultés, alors qu'elle n'intervient que ( 0.42) 5fois auprès des élèves sans difficultés. Pour conclure, on peut expliquer que l'enseignante différencie plus ses interventions du côte des élèves en difficultés que les élèves sans difficultés dans la plupart de catégorie.

Le tableau 3 permet de montrer à quels élèves s'adresse le maître à chacune de séance. Il permet de voir s'il y'a des élèves qui sont questionner davantage que d'autre et de voir aussi si les élèves sont sollicités de la même manière. On constate ainsi des variantes d'un enfant à l'autre. D'ailleurs les élèves ont été détaillés selon leur statut (avec difficultés et sans difficultés) et d'après le total d'intervention de chaque élève nous donne que les élèves ne sont pas sollicités de la manière. Par exemple l'enseignante s'adresse 14fois à l'élève E1, tandis qu'elle intervient 26 fois auprès de l'élève E6. Nous pouvons remarquer que les élèves en difficultés ne sont pas non plus sollicités de la même manière quant à l'élève E5 avec 25 intervention et que l'élève E8 avec 17 intervention. Donc, on note l'élève E9 est très peu sollicité par rapport aux autres, c'est-à-dire l'enseignant adresse la parole très peu fois soit 6 fois . Nous pouvons remarquer aussi également dans la plupart des catégories que les élèves ne sont pas sollicités de la même manière. Par exemple, l'enseignant intervient à l'élève E1 avec 0 fois pour s'assurer la compréhension par contre, 11 fois à l'élève E2 quand l questionne

4 soit un pourcentage de 11 sur 4

5 soit un pourcentage de 3 sur 7

Tableau 3 : Répartition des interventions du maître par élève.

N° élève

Catégorie

E1

E2

E3

E4

E5*

E6*

E7*

E8*

E9

E10

E11

 

14

25

19

13

25

26

22

17

6

12

19

Total

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2

4

9

1

7

5

0

2

1

2

4

Explicitation

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

0

4

3

3

5

4

6

2

3

1

3

La

compréhension

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2

11

5

4

8

7

5

2

0

5

8

Questionne

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10

5

2

2

1

5

2

4

1

3

4

Encouragement

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

0

1

0

3

4

5

9

7

3

1

0

Reformulation

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Discussion

Rappelons que nous avions fait l'hypothèse d'une différenciation des interventions selon le niveau de

difficulté en présupposant que cette différenciation se traduirait par une catégorie fait d'explicitation

et d'encouragement. L'analyse des tableaux révèle que les interventions de l'enseignant sont bien en

lien avec les élèves concernant ce qui sont en difficultés et les élèves qui ne sont pas difficultés.

En effet, le rôle l'enseignant est primordial pour prendre en compte la spécificité des apprenants. À

la base, les élèves progressent à différentes rythmes, certains ont besoin de renforcement d'autre ont

besoin de temps pour apprendre. Tout cela, invite l'enseignant à mieux connaitre les besoins de

chacun et à accepter les différences entre les élèves. Ces interventions consistent majoritairement à

questionner les élèves en premier lieu. Par exemple, quand l'enseignante fait une leçon de lecture sur

" l'ours polaire ", elle questionne sur des différentes parties de la fiche pour que les élèves fournissent

des productions. Elle éveille ces derniers pour qu'ils soient plus productifs dans leurs manières d'apprendre.

Ces interventions visent également à s'assurer de la compréhension, en ajustant son intervention aux profils des élèves. En effet, j'ai pu observer lors de mon stage que l'enseignante interrompait les cours et intervenait auprès de certains élèves afin d'assurer leur compréhension, alors que les autres travaillaient sur les cahiers d'exercices. Nous retrouvons que les élèves n'apprenaient pas de la même manière mais que l'intervention du maître permettait à pousser les élèves, à ce qu'ils restent focalisés sur l'apprentissage. Nous pouvons remarquer qu'elle accordait beaucoup d'importance aux échanges quotidiens avec chaque élève et de donner quasiment du temps aux élèves en difficultés et sans difficultés.

Ces interventions sont par ailleurs différenciées selon les élèves auxquels elle s'adresse. L'enseignante intervient globalement, plus du coté des élèves en difficulté comparativement à ceux sans difficultés : par exemple, dans la séance « lecture », l'enseignante intervienne 7.25 fois du coté des élèves en difficulté et 4.14 fois du coté des élèves sans difficulté, en expliquant la consigne.

Par contre, la probabilité que l'enseignante reformule ses interventions est peu prépondérante par rapport aux autres catégories : 4 interventions dans cette catégorie des élèves en difficulté tandis que les autres interventions sont plus que 4 (4.5 interventions pour encourager la réponse des élèves). On note également que l'enseignante ne s'adresse pas nécessairement de la même manière aux différents élèves: si on prend comme l'élève E9, on voit qu'elle suscite moins d'interventions. Ce dernier n'étant pas comme les autres se caractérisait comme un élève surdoué et plus avancé comparativement aux autres élèves de la classe.

En somme, on conclut que l'enseignante n'encourage pas davantage les élèves : elle les questionne d'après les résultats du tableau n° 1 (sur un total moyennant 263 interventions, l'enseignante questionne dans 65 interventions et encourage dans 39 interventions. Ce que revient à dire qu'elle encourage moins, soit en termes de pourcentage (14, 8%).

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"Nous devons apprendre à vivre ensemble comme des frères sinon nous allons mourir tous ensemble comme des idiots"   Martin Luther King