Memoire Online - Des transferts sont-ils possibles de la didactique du français (FLE/FLS) à la didactique de l'amazighe (berbère) dans le contexte sociolinguistique marocain ?

Ils vont tout naturellement à tous ceux qui nous ont aidé, de loin ou de près, à la réalisation de ce modeste travail :

q Tout particulièrement au professeur Philippe BLANCHET pour avoir accepté de diriger ce travail et pour n'avoir ménagé aucun effort - tant humain de généreuse disponibilité qu'intellectuel de précieuses orientations - et, enfin, pour avoir soutenu de bout en bout cette réflexion.

q A Monsieur Ahmed Boukous, doyen de l'IRCAM, pour ses encouragements, pour son accord de principe pour une éventuelle co-direction de notre thèse et enfin pour la riche documentation qu'il a mise gracieusement à notre disposition.

q A Mesdames et Messieurs les responsables des différents départements de l'IRCAM pour le chaleureux accueil qu'ils nous ont réservé lors de la visite de l'Institut, pour les inestimables conseils qu'ils ont bien voulu nous prodiguer, pour avoir répondu au questionnaire qui leur a été destiné et enfin pour nous avoir permis d'assister à toutes les sessions de formation sur la langue amazighe qu'ils ont animées dans la région : M. Mehdi IAZZI, Mme Fatima AGNAOU, M. Jilali SAIB, Mme Meryem DAMNATI, M. Belaid BOUDRISS, M. Abdellah BOUMLIK, M. AFOULAY, M. BELLOUCH, ...

q A Messieurs les inspecteurs et Mesdames et Messieurs les professeurs de l'enseignement primaire qui ont bien voulu répondre à notre questionnaire.

q A Madame Hafida DERKAOUI, pour nous avoir permis d'observer dans sa classe le déroulement de deux séances en amazighe.

q A Monsieur Mohamed JAHDOU pour sa précieuse participation à la laborieuse tâche de dépouillement.

Enfin, que tous ceux qui se seront reconnus ici, et dont les noms ne sont pas explicitement mentionnés, trouvent dans notre allusion le reflet de notre sincère gratitude.

PRESENTATION

Le présent mémoire est une modeste réflexion qui s'inscrit dans le cadre du concept de la didactique intégrée. Il tente de montrer si des transferts sont possibles, opérables de la didactique du français langue étrangère ou seconde (désormais FLE/FLS) - confirmée dans le contexte éducatif marocain - à la didactique, naissante, de la langue amazighe.

Il comporte deux parties principales. La première, composée de deux chapitres, retrace de manière très schématique le parcours historique des rapports établis entre l'amazighe comme langue vernaculaire d'une grande proportion de la population marocaine et les langues qui ont été d'usage et/ou qui continuent de l'être dans le paysage linguistique marocain. Cela constitue l'essentiel du premier chapitre.

Le second chapitre examine, avec un peu plus de détails, les rapports qu'avait et continue d'avoir cette langue avec la langue française. Ces interactions seront analysées dans divers domaines tels que l'histoire, la politique, les mondes des médias et de l'édition mais aussi et surtout les contextes socioculturel et économique, les secteurs de l'éducation, de la pédagogie et de la didactique.

La deuxième partie, à caractère plutôt pratique, constitue l'essentiel de notre étude. Elle tente, en se fondant sur une enquête sur le terrain, de:

· Faire l'état des lieux de l'enseignement de l'amazighe récemment introduit dans l'école marocaine ;

· Vérifier l'hypothèse selon laquelle la didactique adoptée par les enseignants de cette langue s'inspirerait, didactique intégrée oblige, de la didactique des autres langues en présence, notamment de celle du FLE/FLS.

INTRODUCTION GENERALE

L'introduction de la langue amazighe dans le contexte scolaire marocain, initiée d'abord par la plus haute autorité de l'Etat puis concrétisée par le Ministère de l'Education Nationale, constitue un tournant dans la politique linguistique et éducative du Maroc.

En effet, considérée depuis très longtemps comme langue minoritaire, essentiellement orale, socialement et économiquement sans valeur ajoutée, la langue amazighe était le dernier souci des concepteurs de programmes de développement tant au niveau des gouvernements successifs qu'au niveau des partis politiques.

Seuls quelques militants associatifs et une poignée d'intellectuels s'intéressaient à la question de la langue et de la culture amazighes.

Aujourd'hui, avec le développement des droits humains et la réhabilitation des diversités culturelles, ethniques et linguistiques, en vertu d'une ouverture voulue par tous, gouvernants et gouvernés, sous l'égide des instances internationales et grâce aux pressions internes (associations et autres mouvements revendiquant la spécificité culturelle), le Maroc, à l'instar des autres pays qui connaissent ces phénomènes de pluralité, finit par admettre la langue amazighe comme une composante indissociable de l'identité marocaine et comme un patrimoine séculaire susceptible de constituer une richesse supplémentaire de la culture et de la civilisation nationales.

En témoignent, entre autres, la création d'un institut royal de la culture amazighe (désormais IRCAM), l'institution (en projet) de filières de langue et de littérature amazighes dans certains départements des universités marocaines, l'adoption officielle de l'alphabet amazighe (le tifinaghe), l'autorisation de la création de dizaines d'associations amazighes, l'autorisation de la tenue du Congrès Mondial Amazighe (à Nador) pour la première fois au Maroc en juillet 2005.

Aussi, l'amazighe est reconnu constitutionnellement comme langue nationale. Les défenseurs de cette langue revendiquent actuellement qu'elle soit l'autre langue officielle du pays à côté de l'arabe, qu'elle soit enseignée obligatoirement dans les écoles marocaines et devienne la langue de communication dans les divers domaines et secteurs d'activités socioéconomiques tels la justice, les médias, les services publics, etc.

Dans cette mouvance, un besoin pressant d'aménagement de la langue amazighe se fait sentir dans les milieux éducatifs et universitaires. Néanmoins, si de grands efforts ont été faits sur le plan de l'aménagement linguistique, il reste beaucoup à faire au niveau de la didactique de l'amazighe. L'IRCAM, auquel incombe la responsabilité de la promotion linguistique et culturelle de cette langue ne rechigne point à l'ouvrage : les publications foisonnent^1(*), les colloques et rencontres se multiplient, les manuels scolaires paraissent tous les ans depuis 2003, date du démarrage de l'introduction de l'amazighe dans l'enseignement, les sessions de formation du personnel éducatif s'organisent régulièrement, ....

Toutefois, sur le plan didactique, l'IRCAM tente de parer au plus pressé en faisant appel aux compétences disponibles. Mais jusqu'à présent, il n'y a pas encore eu de recherches scientifiques dignes d'intérêt pour que soit établie une didactique spécifique de l'amazighe. Il est vrai que de nombreuses tentatives sont en cours ces dernières années mais elles ne semblent pas répondre aux besoins des enseignants. Ces derniers, comme d'ailleurs leurs inspecteurs voire les concepteurs de matériel didactique eux-mêmes (nous le verrons dans la partie pratique), se contentent de recourir souvent à des pratiques empruntées soit à la langue arabe soit à la langue française.

Et, c'est ce qui motive particulièrement la présente recherche qui vise dans un premier temps de faire l'état des lieux de cette réalité et dans un second temps de mesurer les emprunts effectués aux autres didactiques tout en mettant en exergue l'hypothèse selon laquelle l'apport de la didactique du français (FLE/FLS) demeure prépondérant. Toute la partie pratique vise la confirmation de ladite hypothèse.

"Le Berbère est fier d'avoir combattu, à chaque époque, avec les armes et l'esprit de l'époque, pour ce qu'il a pensé être le vrai et le juste; il ne diffère en rien dans ce point de la totalité des êtres humains. Mais son destin a voulu qu'il préservât, contre vents et marées, son identité, sa spécificité,... et sa langue, laquelle est tout à fait apte à se revigorer et s'épanouir, pour autant qu'on lui en laisse la liberté"

Mohamed CHAFIK*

*In "Pour un Maghreb d'abord maghrébin", 2000, Centre Tarik Ibn Zyad pour les études et la recherche, Rabat.

ECLAIRAGES CONCEPTUELS ET SIGLES

Nous avons intitulé notre recherche " Des transferts sont-ils possibles de la didactique du français (FLE/FLS) à la didactique de l'amazighe (berbère) dans le contexte sociolinguistique marocain ?".

Notre dessein est de nous demander, et c'est là notre problématique, dans quelle mesure une didactique intégrée, inévitable du reste dans un contexte de multilinguisme comme celui du Maroc, peut contribuer à enrichir la pratique pédagogique dans un milieu où les apprenants sont en contact avec plusieurs langues à la fois et dès les premières années de leur scolarité. Le vocable transfert est à comprendre ici, d'une part, dans son sens premier comme "action de faire passer d'un lieu dans un autre" (dictionnaire Hachette, édition 2003) sous forme de "transfert de technologie" ou mieux encore de "savoir-faire", et d'autre part dans le sens que lui confèrent les théories de l'apprentissage, à savoir comme "influence d'un apprentissage sur un autre apprentissage plus ou moins voisin. On parle de "transfert proactif" lorsqu'il y a influence d'un apprentissage A sur un apprentissage B postérieur et de "transfert rétroactif" lorsqu'il y a influence d'un apprentissage B sur un apprentissage A antérieur. Qu'il soit proactif ou rétroactif, le transfert est dit "positif" s'il y a aide, facilitation ou consolidation".^2(*)

Dans le cas qui nous concerne dans cette réflexion, il s'agit bien d'un transfert proactif du fait que l'apprentissage de l'amazighe est postérieur à celui de la langue française pour les apprenants. De même qu'en didactique, la formation des enseignants comme des inspecteurs ou encore des concepteurs de matériel didactique a d'abord porté sur la didactique du français pour la plupart avant de porter sur celle de l'amazighe (nous le verrons plus loin).

Il s'agira, par ailleurs, d'examiner dans le même temps le "comment" de cette opération de transfert : déterminer les disciplines qui s'y prêtent le plus, les procédés et les approches les plus facilement transférables....

L'appellation l'amazighe (ou le berbère) doit être compris, à notre sens, comme langue vivante à part entière puisqu'elle est parlée par plus de la moitié de la population (Boukous, 1995), elle a son alphabet propre (le tifinaghe) et elle vient d'acquérir le statut de langue nationale (nous y reviendrons). Le synonyme berbère est ici usité, sans connotation particulière, pour rassurer ceux qui n'ont connu que lui jusqu'ici. Nous rappelons que cette langue se compose de trois variantes : le tarifit au nord du pays, le tamazight au centre et le tachelhit au sud. C'est sur cette dernière variante que va porter, dans un premier temps, l'ensemble de nos investigations, en attendant que soit standardisée l'amazighe pour analyser globalement la question de sa didactique que nous envisageons de traiter en profondeur dans un travail ultérieur.

Enfin, le lecteur rencontrera dans ces pages quelques sigles; nous préférons en présenter ici les plus récurrents.

Ø IRCAM : Institut Royal de la Culture Amazighe, fondé par décret royal en 2003, il se charge de la promotion de la langue et de la culture amazighes : entre autres, l'aménagement linguistique de la langue amazighe dans l'optique de sa standardisation.

Ø MCA : Mouvement Culturel Amazighe, constitué de dizaines d'associations à l'intérieur comme à l'extérieur (par la diaspora) du Maroc.

Ø CMA : Congrès Mondial Amazighe, considéré comme la plus haute instance internationale pour la défense et la promotion de la langue et de la culture amazighes dans leur ère géographique la plus étendue (l'Afrique du nord, du Maroc à Siwa en Egypte; les Iles Canaries et l'Afrique subsaharienne des touaregs : le Mali, le Niger, le Burkina...)

Ø CFI : Centre de Formation des Instituteurs, dans toutes les villes principales du pays; aujourd'hui, centre de formation des professeurs du primaire (CFPP ?) car l'appellation instituteur a cédé la place à professeur de l'enseignement primaire, comme en France "professeur des écoles".

Ø CPR : Centre Pédagogique Régional, dans toutes les villes principales du pays, formant les professeurs du premier cycle de l'enseignement secondaire (qui, depuis quelques années, est devenu "enseignement secondaire collégial").

Ø ENS : Ecole Normale Supérieure, surtout dans les grandes villes, formant les professeurs du second cycle secondaire (appelé depuis peu "enseignement secondaire qualifiant")

Ø CNFIE : Centre National de Formation des Inspecteurs de l'Enseignement de Rabat, il accueille dans la même enceinte les inspecteurs du primaire (trois ans de formation) et du secondaire (formés en deux ans).

Ø FSE : Faculté des Sciences de l'Education de Rabat où sont formés des professeurs de second cycle secondaire et des formateurs de formateurs.

Ø AREF : Académie Régionale d'Education et de Formation. Il en existe 16 correspondant aux 16 régions du pays. L'AREF est la première instance éducative de la région, relevant du MEN. Elle commande un certain nombre de délégations, variable selon les régions; 7 délégations préfectorales ou provinciales dépendent de l'AREF qui nous intéresse (AREF de Souss Massa Draa) : Agadir, Inezgane-Aït Melloul, Chtouka-Aït Baha, Ouarzazate, Taroudant, Tata et Tiznit.

Chapitre premier

Place de l'amazighe (ou berbère) dans le paysage linguistique et culturel marocain

I N T R O D U C T I O N

Pour comprendre la spécificité du paysage linguistique marocain, il convient dès l'abord de se représenter la dimension historique de l'évolution des langues tant maternelles qu'étrangères dans toute la région maghrébine et plus particulièrement au Maroc.

Ce détour, incontournable à notre sens, permettra de mieux cerner la complexité et la diversité caractéristique de la région et de mieux situer l'amazighe, composante elle-même particulière et objet de notre réflexion, dans un contexte global hérité d'un passé où il a été influencé par le contact avec d'autres langues et d'autres cultures.

Ce détour nous éclairera aussi - c'est du moins notre conviction- sur la sphère géopolitique et socioéconomique qui a connu l'usage de cet idiome ; sphère dont les confins dépassent le Maroc pour atteindre, nous le verrons, ceux de toute l'Afrique du Nord voire au-delà.

Nous analyserons ensuite les caractéristiques propres à la langue amazighe (ou berbère) dans ses rapports avec les différentes langues en présence actuellement au Maroc. Ce qui nous conduira nécessairement à présenter le statut de l'amazighe d'aujourd'hui, son introduction - toute récente - dans le système éducatif marocain et enfin les mouvements amazighes dont la dynamique a participé largement à la réhabilitation de cette langue. La mention de ces derniers ne sera que sommaire étant entendu que ce point - comme certains autres d'ailleurs que nous verrons dans le développement de cet exposé - sera largement examiné dans le second chapitre de cette partie.

Les Maghrébins, et parmi eux les Marocains, ont connu et ont subi l'influence de plusieurs civilisations qui se sont succédé autour du bassin méditerranéen depuis les périodes historiques les plus reculées^3(*).

Sans rentrer dans les querelles entre historiens quant à l'origine des premiers habitants de l'Afrique du Nord, nous dirons avec un collectif d'historiens, sous la coordination de Michel Terrasse que "les premiers auteurs - des Grecs- qui parlent de l'Afrique du Nord, les appellent libyques ou numides, c'est-à-dire nomades, et que les Carthaginois ont appris l'agriculture à ces populations indigènes ... Et, si l'on ne sait pas grand-chose sur la langue Libyque, ancêtre des dialectes berbères, des inscriptions contemporaines de Carthage et de Rome révèlent que les signes trouvés ressemblent au "tifinaghe", utilisé encore aujourd'hui par les Touaregs"^4(*) et adopté -après l'avoir simplifié- par l'Institut Royal de la Culture Amazighe (désormais IRCAM) et par plusieurs chercheurs et intellectuels amazighes. Signalons que certains amazighophones adoptent d'autres systèmes graphiques pour transcrire la langue amazighe : l'alphabet latin, surtout en Algérie, et la graphie arabe ou latine au Maroc.

L'histoire du Maroc, partie intégrante de l'histoire du Maghreb, a été mise en lumière par la présence de traces de populations conquérantes à partir du VII^ème siècle av. JC, notamment les Phéniciens de Tyr qui "auraient, dans leurs explorations, atteint Lixus" (près de la ville de Larache actuelle)^5(*)

Il en est de même de la civilisation romaine qui a dominé la région ayant eu des conflits et des alliances avec les princes berbères de l'époque, entre le 1^er et le 3^ème siècle av. JC. En témoignent les nombreux vestiges encore vivants dans certains sites comme à Volubilis, Salé, Larache, Tanger et jusqu'à Essaouira au sud. On relève par ailleurs que " le latin des inscriptions [retrouvées] est correct ...[même si] la langue des maîtres n'éclipse pas l'usage du punique ou du libyque (berbère). De même que, sur le plan religieux, les premiers habitants ont adopté les croyances des conquérants tout en gardant les leurs propres. Les inscriptions et les objets retrouvés lors des fouilles dans la région montrent bien cette réalité"^6(*)

Si l'on continue sur cet axe diachronique, nous constatons qu'après une longue période appelée "siècles obscurs" marquée notamment par l'invasion des Vandales et des Byzantins, l'Afrique du Nord échappe à la latinité et au christianisme occidentaux pour se rattacher vers le VII^ème siècle de notre ère à l'Orient musulman. Les Arabes parviennent à conquérir la région et à s'y établir pour l'islamiser avec Oqba Ben Nafiî en dépit d'une résistance farouche dirigée par Koseila puis par la Kahina respectivement chef de tribu et reine berbère qui, "persuadée de sa défaite, avait demandé à ses deux fils de se convertir à l'islam...[et peu après] les Berbères se convertirent rapidement à l'Islam. Jamais plus, ils ne mettront en cause cette conversion; les soulèvements ultérieurs seront anti-arabes mais non anti-musulmans."^7(*)

Mais l'avènement de l'arabisation, corollaire de l'islamisation, fait que l'arabe remplace le latin comme langue officielle sur les monnaies et dans l'administration. Le latin se maintient au moins comme langue de culte chez les chrétiens. Les gens des campagnes, la majorité, continuent à parler berbère.

Si l'on s'avise à résumer l'occupation arabe du Maroc, nous ne pouvons pas ne pas évoquer les Idrissides, présentés souvent comme les fondateurs du premier Etat musulman et comme les responsables directs de l'islamisation et de l'arabisation du pays.

Viennent ensuite les Almoravides, dynastie d'origine berbère, au début du XI^èmesiècle où l'islamisation est un fait acquis. Toutefois, la société berbère a conservé la plupart de ses traits originels en plus d'un enrichissement apporté par la conquête de l'Espagne qui a profité aux Marocains sur plusieurs niveaux, l'architecture de Cordoue et de Séville entre autres.

L'espace ne nous permettra pas d'évoquer dans le détail toute la succession des dynasties arabes ayant régné au Maroc; néanmoins, nous signalerons les moments les plus importants.

Après les Idrissides et les Almoravides, les Almohades - d'origine berbère également - ont attiré et protégé savants et poètes dans leur entourage immédiat. Leur époque a été marquée par des penseurs de haut rang : des médecins et philosophes comme Ibn Toufaïl et Ibn Rochd (Averroès), des géographes comme Idrissi et Abou Ali Al Hassan, des historiens comme Al Baïdaq et Al Marrakchi, des poètes et des écrivains...Mais sur le plan linguistique, là encore "si l'arabe était la langue commerciale, intellectuelle et administrative, le berbère restait la langue commune de la plus grande partie de la population, à tel point qu'à Fès les Almohades ne nommaient dans les emplois de khatib (prédicateurs) que ceux parlant berbère. Il faudra le concours des chants et litanies en honneur dans les corporations et confréries pour que cette culture se répande dans les couches sociales nouvelles."^8(*)

L'époque de la dynastie suivante - les Mérinides - a connu la naissance du grand Ibn Khaldoun (vers 1332), un autre berbère né à Tunis, d'une famille d'origine d'Andalousie, auteur de "Kitab Al Ibar" (littéralement "livre des morales") précédé de sa célèbre introduction historique dite "Prolégomènes" ou "la Moukaddima". Son histoire reste indispensable pour la connaissance du passé du Maghreb, spécialement du XIV^ème siècle.

Après la chute des Mérinides, et à l'époque de leurs successeurs les Béni Ouattas, les Portugais s'emparent d'Azila et de Tanger obligeant les Ouattassides à signer une trêve de 20 ans. La pression étrangère va s'amplifier après la chute de Grenade et après l'installation des Turcs en Afrique du Nord. Les difficultés vont s'accroître du fait de l'occupation par les Espagnols des ports du nord du Maroc. Ce qui fait dire au collectif des historiens dans Histoire du Maroc que "notre histoire, depuis le XVI^ème siècle, épouse les contours de l'histoire européenne...c'est dire à quel degré les facteurs extérieurs ont, à l'époque moderne, déterminé notre histoire intérieure."^9(*)

La dynastie des Saadiens, qui succèdent aux Ouattassides, sera imprégnée, malgré elle de la civilisation turque au point qu'on parla sous le règne d'Ahmed Al Mansour (1578-1603) "d'une véritable turquisation du Maroc"^10(*). Rappelons que le pouvoir de ce sultan s'est étendu jusqu'au Soudan, un apport civilisationnel qui vient cette fois du Sud.

Les Alaouites arrivent enfin pour procéder à la réunification du pays, disloqué à la fin des Saadiens, et étendent leur pouvoir jusqu'en Afrique méridionale, Mauritanie, Sénégal, Soudan...notamment à l'époque de Moulay Ismaïl, nommé "le Grand bâtisseur". Après la mort de celui-ci, l'on assiste à un grand brassage des populations dû aux grandes migrations mues par les recherches des pâturages après le dessèchement du pays qui s'accuse entre 1776 et 1782. Brassage qui fait qu'aujourd'hui il est très difficile pour un Marocain de déterminer avec précision son appartenance ethnique et à fortiori linguistique.

Cependant, le début du XIX^ème siècle connaîtra un revirement; les Berbères du Rif, du Moyen-Atlas et du Haut-Atlas se révoltent contre le sultan d'alors même si les chefs de ces révoltés sont souvent de fervents religieux, voire des chefs de confréries maniant excellemment la langue du coran en plus de la leur propre.

Pendant ce siècle, s'est faite par ailleurs la préparation de la pénétration européenne qui se traduit d'abord par "la signature de conventions et traités avec la Grande Bretagne en 1856, l'Espagne en 1860, la France en 1863 posant ainsi les bases juridiques des rapports du Maroc avec l'Europe à l'égard de laquelle sa dépendance ne fera que s'accentuer"^11(*). Les puissances coloniales, trouvant la position géopolitique du Maroc importante, ne cachent plus leurs rivalités d'intérêts et leurs convoitises. Ce qui, avec la fameuse conférence de Madrid en 1880, marque la fin de l'indépendance du Maroc. Tous les efforts des derniers sultans alaouites, avant le protectorat français, se sont soldés par l'échec facilitant la pénétration de la France qui a obtenu -moyennant quelques concessions - le désistement des autres puissances : l'Italie en 1902, l'Angleterre et l'Espagne en 1904 et plus tard en 1911 l'Allemagne qui avait développé son influence dans la région du Souss. Ensuite, vient la conférence d'Algésiras dont l'Acte prévoit l'exercice de la tutelle internationale sur le Maroc puis l'occupation progressive du pays, couronnée par le protectorat français signé en 1912.

A cette époque, on s'y attend, la population marocaine cohabite avec d'autres mouvements de populations. Un seul exemple, le nombre de juifs est estimé à 200 000 en 1951"^12(*). L'enseignement dispensé se caractérise par son extrême diversité; on en distingue plusieurs types : un enseignement traditionnel dans les écoles coraniques, un enseignement moderne européen, un enseignement israélite et un enseignement musulman avec des programmes différents allant jusqu'à la mise en place par les autorités coloniales d'un enseignement visant à séparer les Arabes des Berbères avec la création d'un collège franco-berbère à Azrou (ville du Moyen Atlas), ne recrutant que dans le monde berbère et n'enseignant que le français et le berbère. Ce qui, entres autres, a attisé le feu de la résistance et a conduit probablement à la revendication de l'indépendance à partir de 1944 et jusqu'à ce que celle-ci soit recouvrée en 1956.

Il ressort de ce bref détour historique que le Maroc a été, depuis très longtemps une terre cosmopolite dont les habitants sont devenus de ce fait plurilingues et polyglottes. Le berbère (ou amazighe), première langue des habitants de l'Afrique du Nord a subi toutes sortes d'influences et a été tantôt érigé en langue de communication, tantôt rabaissé et étouffé au profit des autres idiomes jouissant de pouvoir politique et/ou économique supérieur. Il n'est donc pas étonnant que le parler des Marocains referme les traces des langues des peuples ayant vécu ou vivant encore sur la terre des Berbères.

Plusieurs thèses ont été présentées par les généalogistes et les chroniqueurs arabes et autres. Thèses qu'Ibn Khaldoun a analysées et dont il a critiqué les textes avant de donner son opinion selon laquelle "Les Berbères seraient des Chamites venus de Canaan"^13(*). Mais les préhistoriens et archéologues ont réussi à identifier, au Maroc comme en Espagne et aux Canaries, une souche très ancienne "ibéro - maurrussienne" ou "ibéro-berbère" et c'est sur cette souche "atlante" -membre africaine de la grande famille néolithique occidentale- que serait venu se greffer un premier apport Chamite parti de Canaan. Le tifinaghe, alphabet libyco-berbère appartient à la famille des écritures chamito-sémique. Les Berbères, ou Imazighen, ont adopté l'esprit libéral des Phéniciens; les Carthaginois leur ont ligué l'art de l'agriculture et de la parure. Des Romains, ils ont observé le plan de la maison urbaine et le calendrier julien... ; la religion solaire des Atlantes et des Cananéens, l'animisme africain et l'ésotérisme oriental, subtilement combinés, ont profondément marqué leurs âmes assoiffées de spiritualité. Ils ont embrassé successivement les grands monothéismes, tout en restant fidèles aux sources sacrées, aux rites phalliques et aux dieux agraires. Judaïsés, puis christianisés, les Berbères - pourtant toujours prompts à recueillir des visiteurs étrangers les enrichissements matériels et spirituels qu'ils sont susceptibles de leur apporter,ont mis longtemps à accepter l'Islam avant de devenir dès le VI^èmesiècle les ardents propagateurs de la foi islamique, maniant l'arabe au point que cela inspira au professeur André Adam cette image célèbre "Le Maroc serait bien un "tuf" berbère recouvert d'alluvions arabes"^14(*)

CA R A C T E R I S T I Q UE S D E L A L A N G H E AMAZIGHE

E T S A P L A C E D A N S L E P A Y S A G E

L I N G U I S T I Q U E M A RO C A I N

Voyons à présent ce qui caractérise la langue amazighe (berbère) dans ses rapports avec les quatre^15(*) autres langues en présence actuellement dans le paysage linguistique marocain.

La langue officielle au Maroc, d'après la constitution est bien évidemment l'arabe et plus précisément ce qu'il est commun d'appeler l'arabe standard. C'est aujourd'hui la langue enseignée à tous les Marocains depuis leur première année de scolarité. Elle est la langue d'enseignement de la plupart des disciplines dispensées dans les écoles du pays. C'est également la langue de l'administration, encore qu'elle soit en grande concurrence avec le français dans beaucoup de secteurs, notamment de l'économie, de la finance et même de la médecine. Cependant l'arabe doit être compris ici comme une langue que seuls les personnes cultivées, instruites ou scolarisées comprennent et manient correctement. Il s'agit de ce qu'il est convenu d'appeler l'arabe classique, en usage dans tout le Monde Arabe, mais que la presse chez nous, essaie, de plus en plus, d'adapter à la réalité sociolinguistique marocaine en la truffant d'emprunts aux autres codes existants plus particulièrement l'arabe dit dialectal ou en arabisant des termes français^16(*); c'est ce mixage qui donnera l'arabe marocain moderne, deuxième composante du paysage linguistique marocain.

A côté de la langue officielle et de cet arabe modernisé, les Marocains - l'immense majorité des citadins du moins- utilisent dans leurs échanges quotidiens, que ce soit dans la rue, à la télévision (sauf pour quelques émissions littéraires ou pour les J.T.) l'arabe dialectal (langue essentiellement orale) que certains journalistes, soucieux de toucher le plus grand nombre de lecteurs moyennement instruits, commencent à introduire dans leurs articles destinés à un large public.

A rappeler qu'ici aussi les emprunts aux autres langues en présence foisonnent, le français et l'espagnol notamment^17(*).

Quant aux ruraux parmi la population, la langue vernaculaire est l'arabe dialectal pour les régions "purement" arabophones ou l'une des variantes de l'amazighe (berbère) pour les régions "purement" berbérophones. Mais il faut signaler que même dans les villes, l'amazighe est parlé par une grande proportion de la population. Le pourcentage d'amazighophones varie selon les spécialistes entre 40 et 60% ^18(*)parmi lesquels "les ¾ sont bilingues amazighe-arabe marocain"^19(*).

En sus des langues dites nationales, et pour des raisons évoquées dans notre détour historique, deux langues étrangères sont présentes au Maroc avec des statuts différents : l'espagnol, qui reste langue étrangère bien qu'il soit très usité au nord du pays et, dans une moindre mesure, au sud (Sidi Ifni et région du Sahara). Le français a un statut assez ambigu du fait de l'évolution qu'il a connue avant, pendant et après l'indépendance pour se stabiliser depuis quelques décennies maintenant avec le statut de "langue étrangère privilégiée". Nous développerons en détail le rapport du français avec les autres langues et en particulier avec l'amazighe dans notre deuxième chapitre.

Ces langues se disputent des rangs dans l'univers socioculturel marocain avec chacune un statut particulier affiché et quasi définitif, hormis l'amazighe qui ne verra le sien se préciser effectivement que très récemment et plus exactement depuis le 17 octobre 2001^20(*), même si le processus de légitimation des langues maternelles a débuté depuis 1994 avec le discours royal du 20 août; discours qui a permis d'intégrer l'amazighe dans l'enseignement, en vertu de la Charte Nationale d'Education et de Formation^21(*). Mais l'insertion de la langue amazighe dans le système éducatif ne verra le jour qu'en septembre 2003.

De même qu'il sera mis en place des structures universitaires de recherche sur la linguistique et la culture amazighes et des structures de formation de formateurs et de développement des programmes et curricula scolaires. L'IRCAM sera par ailleurs fondé et sera "chargé de sauvegarder, de promouvoir et de renforcer la place de notre culture amazighe dans l'espace éducatif, socioculturel et médiatique national ainsi que dans la gestion des affaires locales et régionales."^22(*)

Toutefois, en dépit de ce statut privilégiant en apparence la langue amazighe et semblant réjouir beaucoup d'imazighen (berbères) du Maroc, cette langue appelle à être aménagée et introduite dans le domaine public, l'administration et les mass médias; d'autant que, rappelons-le, l'amazighe se répartit en trois variantes régionales: le Tarifit au Nord, le Tamazight au Centre et au Sud-est et le Tachelhit au Sud-ouest et dans le Haut-Atlas. D'où, nécessité de la standardisation de l'amazighe afin que puissent en profiter l'ensemble des locuteurs natifs ou non et que soient normalisées ses règles et ses structures tant au niveau de la morphosyntaxe qu'aux niveaux du lexique, de la phonétique, ...Cette standardisation - si elle est scientifiquement établie - profitera aussi à d'autres communautés dont l'amazighe est la langue maternelle et qui sont éparpillées, nous l'avons vu, dans un vaste périmètre appelé "pays de Tamazgha" et qui s'étend des Canaries à Siwa en Egypte en passant par le Maroc, l'Algérie, la Tunisie et la Libye voire jusqu'au pays des Touaregs au Niger.

C'est là un travail - celui d'oeuvrer pour la standardisation - qui incombe à la société civile et au pôle officiel par le biais de l'IRCAM, désormais son porte-parole et l'exécutant par excellence de ses directives pour tout ce qui a trait aux questions de langue et de culture amazighes. Nous reviendrons en détail sur ce point dans les chapitres le concernant dans notre mémoire.

Cependant, un bref aperçu sur les mouvements amazighes s'impose, nous semble-t-il, pour comprendre cette évolution qu'a connue le statut de cette langue. C'est en fait grâce à l'action et au dynamisme de ces mouvements - appuyés par les pressions internationales (droits de l'homme, droits des minorités, etc.) que l'amazighe a pu se faire une place au soleil parmi les autres idiomes en présence dans le paysage linguistique marocain.

Rappelons enfin que les associations et groupements d'associations se comptent aujourd'hui par centaines. Nous n'en évoquerons ici que les plus importants, ceux qui disposent d'organes de diffusion de masse : bulletins, revues, journaux, ...en dépit, souvent, d'un manque de professionnalisme et d'irrégularité de parution; manque dû au fait que "la majorité des publications sont prises en charge par des militants, pour la plupart sans formation"^23(*).

Nous présentons brièvement dans ce qui suit les mouvements et les particuliers les plus influents ainsi que les tribunes dont ils se servent pour diffuser leurs convictions:

- L'Association de l'Université d'été d'Agadir qui est, d'après l'un de ses anciens présidents et fondateurs, la mère des associations amazighes au Maroc. Elle publie périodiquement les actes des universités qu'elle organise à Agadir depuis 1980. Les derniers en date sont parus sous le titre Histoire des Amazighes : symposium international sur l'histoire des Berbères, l'histoire ancienne, Volume 1. ^24(*)

- l'AMREC ( Association Marocaine pour la Recherche et l'Echange Culturel), basée à Rabat, avec de nombreux comités régionaux, elle a édité depuis juillet 1974 un bulletin d'information intitulé ARRATEN (Ecrits) puis en 1976 TIDRIN, ATTABADOUL ATTAQAFI en 1978 et AMUD en avril 1990.

- ANCAP (Association Nationale pour la Culture et les Arts Populaires) devenue plus tard TAMAYNOUT (La Nouvelle) avec également beaucoup de sections régionales à travers tout le pays, sauf dans le nord. Elle a publié notamment ANAROUZ (Espoir), Tasafut (La Braise) en 1991 et LIBYCA en 1995.

Il faut noter que toutes ces publications sont trilingues, arabe-français-amazighe.

Signalons aussi que Internet regorge de sites d'associations, de mouvements amazighes et même de pages ouvertes par des particuliers. Il suffira de taper "amazighe" ou "berbère" sur un moteur de recherche pour s'en rendre compte.

Enfin, on n'oubliera pas de mentionner que beaucoup de militants indépendants ont contribué soit par des écrits fictionnels ou des essais, soit en publiant individuellement des périodiques. Nous en citerons là encore les plus connus :

Ø AMAZIGHE, 1980, TIFINAGH, décembre 1993 et AGRAW AMAZIGH, décembre 1995 par Ouzzin Aherdan;

Nous pouvons citer à peu près les mêmes que précédemment qui, au même titre que journalistes, contribuent par des écrits personnels. D'autres sont connus plutôt par leurs apports personnels tels Akounad d'Agadir, Iken du Moyen-Atlas, Ziani du Rif, Safi, Azergui, Amir, Oussous, Afoulay, Jouahdi et Iazzi ; ces trois derniers, avec d'autres, participent en plus aux publications de l'IRCAM (voir bibliographie). Nous reviendrons sur leurs contributions (notamment la partie concernant la langue) dans les chapitres de notre mémoire sur l'enseignement de l'amazighe et sa didactique.

C O N C L U S I O N

Il ressort de ce qui précède que la langue amazighe, langue restée orale très longtemps, pour des raisons historiques et géopolitiques, est devenue aujourd'hui dans plusieurs pays du pourtour méditerranéen, sujet de débats et de revendications de la part des peuples méditerranéens (maghrébins surtout) mais aussi des peuples nord-africains et subsahariens.

Au Maroc, après beaucoup de luttes, des intellectuels d'abord puis des masses populaires amazighes ensuite, l'amazighe a fini par s'imposer comme langue nationale à l'instar de l'Algérie. Plus encore, la lutte menée aujourd'hui par les mouvements amazighes vise l'introduction de l'amazighe dans la constitution marocaine^25(*).

L'action des uns et des autres a été facilitée par la reconnaissance de la plus haute instance de la légitimité de cette langue comme composante essentielle de l'identité marocaine. Son introduction dans le système éducatif lui confère davantage de poids de sorte que tous les Marocains sont concernés par sa promotion et son devenir.

Il reste seulement que l'amazighe, comme toute langue vivante, sera correctement aménagé et standardisé pour que soient unifiées ses règles au profit de tous ses locuteurs natifs et non natifs.

Certes, il existe des promotions linguistiques dites polynomiques, donc ne nécessitant pas en principe de normalisation, mais l'amazighe semble avoir besoin d'être normalisé et ce pour des raisons que nous citerons ci-après :

Rappelons d'abord que l'amazighe se représente sous la forme de parlers et de dialectes unis par une charpente grammaticale et un lexique fondamental communs car comme l'affirme A. Boukous, doyen de l'IRCAM, "standardiser une langue revient in fine à uniformiser les structures de cette langue, à gérer les différences et les divergences de structure en son sein, en éliminant les occurrences non fonctionnelles qui sont souvent source d'ambiguïté et de difficulté d'intercompréhension"^26(*). Par ailleurs, on peut avancer, avec Miloud Taïfi, un autre chercheur du même institut, que "la langue berbère est la même, malgré ses usages variés et différents". C'est que - ajoute Taïfi - "la mêmeté ne réside pas dans la conformité, car une chose n'est jamais identique à elle-même, à fortiori une langue naturelle. Ce qui assure plutôt l'identité dans le temps, c'est l'ipséité : la permanence du fondement, la cohésion dans le fonctionnement qui se perpétuent malgré les avatars qui viendraient affecter quelques aspects de la mêmeté. L'ipséité identitaire d'une langue naturelle, c'est sa grammaire, la grammaire étant entendue ici dans son sens traditionnel. C'est cette grammaire qu'il faudra, pour le berbère, transposer dans l'écrit, non pas seulement dans le domaine didactique de l'enseignement, mais dans tous les actes d'écriture. La standardisation du berbère est à ce prix".^27(*)

Ainsi les raisons de la standardisation de l'amazighe, notamment dans le contexte marocain, peuvent se résumer comme suit :

q Pour garantir l'intercompréhension des natifs de la même langue mais d'une langue à multiples facettes,

q Pour faciliter l'accès à cette langue, reconnue aujourd'hui comme langue nationale, aux Marocains non-locuteurs, notamment les plus jeunes appelés à l'apprendre à l'école,

C'est dans cette optique que nous envisageons d'entreprendre un travail de recherche axée sur la didactique de l'amazighe; didactique que nous percevons comme la continuité de la réflexion menée pour la didactique d'autres langues en présence au Maroc, notamment la didactique du français (FLE/FLS).

Chapitre deuxième

PREAMBULE

Le présent chapitre prétend apporter des éclairages d'ordre linguistique, mais aussi historique, sociolinguistique et culturel...sur le rapport séculaire entre la francophonie et l'amazighité. Etant entendu qu'il sera tenu compte de la complexité du concept de francophonie qui, depuis Onésime Reclus, son fondateur, en passant par Léopold Sedar Senghor et jusqu'aux plus récents chercheurs francophones, n'a cessé d'évoluer28(*).

* Nous emploierons indifféremment tout au long de ce chapitre "amazighe" ou "berbère" que nous considérerons comme synonymes.

INTRODUCTION

Le Maroc, au même titre que plusieurs pays de l'Afrique du Nord, a connu durant son histoire une diversité ethnique, culturelle et partant linguistique (M. Chafik....J. Mazal 1971, A. Boukous 1995, P. Blanchet & et Manzano op. cit.) dont les retombées continuent encore aujourd'hui de marquer le paysage linguistique marocain.

De par sa situation géographique - souvent désignée comme stratégique par certains historiens et politiques - le Maroc a été et continue encore aujourd'hui d'être le carrefour des civilisations venues de l'Occident, d'Europe essentiellement, mais aussi de l'Orient, surtout d'Asie - Mineure et d'Afrique du Nord et subsaharienne (M. Terrasse et alii 1994).

Ce brassage ethnique a inévitablement créé un brassage culturel et linguistique. Ce dernier, qui nous concerne préférablement ici, constituera l'essentiel de notre réflexion.

Nous examinerons, en fait, les interactions entre la langue amazighe, dite langue originelle des premiers habitants du Maroc et d'une grande proportion des Marocains d'aujourd'hui (Boukous 1995), et les langues qui ont existé et/ou continent d'exister dans notre paysage linguistique.

Par ailleurs, et c'est là notre objectif terminal, nous analyserons la cohabitation de l'amazighe et du français au Maroc dans un cadre francophone.

Pour ce faire, nous évoquerons ces rapports dans leur dimension historique certes, mais également linguistique et éducative; un accent particulier sera mis sur l'apport (comme type de rapport) de la langue française à la langue amazighe dans des domines vitaux tels que l'enseignement, la presse, la production artistique et audiovisuelle, le monde de l'édition et du multimédia.

RAPPORTS HISTORIQUES

Nous ne reviendrons pas sur le détail des rapports historiques et politiques qu'a eus la langue amazighe avec les langues des ethnies ayant vécu ou vivent encore sur le sol marocain; le chapitre intitulé "l'amazighe dans le paysage linguistique marocain" y a été amplement consacré^29(*).

Rappelons toutefois avec J. Onrubia-Pintado qu'au-delà des mythes ethniques fondamentaux...la question de l'identité berbère (amazighe) est surtout une affaire de langues. Si, en effet, il s'avère impossible de définir une "race berbère" au sein d'une mosaïque de populations humaines aussi complexe et variée que celle que l'on retrouve aujourd'hui en Afrique du Nord, il est à peine facile d'y tracer des frontières ethnologiques nettes. "L'histoire des Berbères est donc une histoire de berbérophones. La filière de la langue berbère peut être remontée jusqu'au XV^éme-XIV^ème siècle av-J.C. ".

Et, comme il est attesté que les noms de lieux constitueraient le meilleur moyen pour reconstituer les langues anciennes, on distingue plusieurs couches toponymiques en relation avec les langues des populations qui se sont succédé en Afrique du Nord (berbère ancien et moderne, phénicien, punique, latin, portugais, français et espagnol). Par ailleurs, les données linguistiques concordent avec le caractère conservateur du berbère et les hypothèses qui font de l'Afrique du Nord le noyau du chamito-sémitique.

Il en résulte que le système phonétique berbère, dégagé à partir des données toponymiques, ne s'oppose qu'en apparence aux systèmes phonologiques du proto-chamito-sémitique et afro-asiatique.^30(*)

L'examen de nombreux toponymes relevés en pays de langue arabe, et que le berbère seul explique, montre que le pays tout entier était jadis occupé par les berbérophones. Beaucoup de villes, de villages, de rivières, etc. portent encore aujourd'hui des dénominations berbères comme Tétouan (sources), Azemmour (cascades), Tadla (gerbe)... Les deux montagnes qui dominent Fès, au nord et au sud, s'appellent toujours - de leurs noms berbères - le "Zalagh" et le "Taghat", soit le "Bouc" et la "Chèvre". De même que Tamsna ou Azaghar (l'actuel Gharb)^31(*)

Agadir (pluriel Igoudar) signifie le "grenier", Agdal, quartier chic de Rabat signifie "le verger" en amazighe, Azrou (le rocher) est une ville du Moyen Atlas, Berkane (le noir) et Taourirt (le petit piton) sont deux villes situées au nord-est. On peut dire de même de Chaouen (les cornes) et Melilla (la blanche), la liste n'est pas limitative.

Nous ne reviendrons pas non plus sur le contact plusieurs fois millénaire qu'a eu l'amazighe avec la langue arabe qui a fini par marquer jusqu'à l'identité des Marocains considérée - souvent à tort selon Chafik, Adghirni, Akhyat et autres berbéristes - comme appartenant à la sphère arabo-musulmane.

L'arabe est certes la langue officielle au Maroc, encore que ce soit sa variante dialectale qui est la langue vernaculaire pour la majorité des locuteurs, même si "le Marocain moyen ne parle plus l'arabe comme le parlait son père il y a 50 ou 60 ans. Il ne parle plus le français non plus. Il parle un arabe plus ou moins francisé, selon son degré d'instruction, selon que les idées qu'il exprime sont en rapport avec la vie traditionnelle (rurale ou urbaine) ou avec la vie moderne". Pour illustrer ces propos, M. Chami a recueilli "sur le vif" plusieurs conversations entre locuteurs.^32(*)

Cette francisation se serait ralentie depuis l'indépendance du fait que les élites intellectuelles nationales ont oeuvré pour la contrecarrer en encourageant le processus d'arabisation. L'arabisation, si elle a fait qu'une frange importante de la population "se pique" de posséder l'arabe classique, a été la cause d'échecs scolaires et universitaires dont les conséquences demeurent encore aujourd'hui très lourdes pour la société marocaine. Néanmoins, une proportion non moins négligeable de la population semble continuer à "goûter les plaisirs de la conversation française de France", même avec un accent marqué ou avec une prononciation défectueuse.

De plus, pour A. Allati, l'arabité marocaine semble baigner dans une berbérité profonde qui l'imprègne de toutes parts, l'englobe et la recouvre. "La langue marocaine n'est arabisée que dans sa garniture, c'est-à-dire son lexique; son soubassement et son ossature restent berbères."^33(*)

Cette situation est l'aboutissement d'un long développement sociolinguistique où la vocation religieuse a joué le principal rôle. Le processus d'arabisation spontané s'est poursuivi depuis plus d'un millénaire, en surface plus qu'en profondeur. L'intermède du protectorat français est venu rompre cette évolution par le choc économique qu'il a provoqué et aussi par le fait qu'il a essayé d'imposer politiquement une langue totalement étrangère et sans rapport intime avec l'Islam.

L'AMAZIGHE ET LA FRANCOPHONIE

Voyons à présent où et comment se manifeste le rapport (ou l'apport) de la francophonie à l'amazighe. L'apport que nous analyserons sur un plan linguistique certes mais aussi sur un plan plus large englobant les aspects culturels et civilisationnels.

Depuis le protectorat, la France a réservé une attention particulière à la composante amazighe de la population marocaine. Nous nous garderons de rentrer dans la polémique des chroniqueurs ayant relaté les événements historiques de cette époque-là. Car, selon les convictions des uns et des autres - nationalistes, chauvins, panarabistes, démocrates...- chacun a tenté d'attribuer à cette attention française des raisons qui allaient de pair avec ses propres convictions.

Il n'empêche que depuis le 16 mai 1930, avec le fameux "Dahir Berbère", la France a cherché - après en avoir persuadé le sultan de l'époque - de doter les Berbères du Maroc d'une distinction que le Makhzen (le pouvoir royal) ne leur aurait jamais si aisément concédé. Il s'agissait de permettre aux populations amazighes de jouir de leur droit coutumier ancestral, indépendamment de la législation française ou makhzanienne appliquée dans les zones non berbères^34(*).

A la même époque à peu près, les autorités coloniales ont construit en pleine région berbère (à Azrou, ville au coeur du Moyen Atlas) le non moins fameux collège franco-berbère d'Azrou, ouvert exclusivement aux élèves berbères et où est enseignée la totalité des matières en français et la langue berbère. Rappelons que de nombreuses personnalités marocaines politiques et non politiques sont passées par ce "prestigieux" établissement.

De plus, on pourrait affirmer sans risquer d'exagérer, qu'aucune des civilisations étant passées au Maroc ne s'est intéressée à la langue des autochtones comme l'ont fait les Français. Il est vrai que certains oulémas (savants religieux) berbères islamisés ont procédé à la traduction en amazighe - transcrit en alphabet arabe - de versets coraniques et de hadîts (recueil des actes et paroles du prophète Mahomet), mais ce sont des français qui ont écrit des traités sur l'histoire, la civilisation et la culture amazighes. Ils ont par ailleurs écrit de nombreuses ontologies de la poésie berbère, des ouvrages de grammaires et des manuels amazighes, etc.

Après l'indépendance, plusieurs facultés françaises ont ouvert leurs amphis et leurs chaires aux étudiants marocains qui désiraient mener des recherches sur leur langue maternelle^35(*). Des centaines de mémoires et de thèses ont ainsi vu le jour et des centaines de militants berbères - la diaspora entre autres- ont trouvé refuge en France pour s'organiser en associations et en porte-paroles des masses restées dans le pays et n'ayant pas encore la même liberté de se constituer en groupes de pression capables de faire entendre leur voix. Ce n'est que vers les années 70 - 80 que le MCA, ou Mouvement Culturel Amazighe, a connu son plus grand essor et touchant une grande proportion des amazighophones à travers tout le pays de tamazgha (l'Afrique du Nord jusqu'en Egypte, une partie de l'Afrique subsaharienne jusqu'aux pays des Touaregs, les Iles Canaries...)

D'autre part, les travaux réalisés en langues étrangères sur le domaine amazighe ont commencé à voir le jour à partir du XIX^ème siècle alors que la majorité des travaux en langue arabe est postérieure aux années 80. Les premiers, notamment ceux rédigés en français, sont de loin plus nombreux que les autres. De plus, les écrits en arabe sont généralement plus à caractère idéologique que de nature scientifique et s'inscrivent le plus souvent dans le débat sur la question culturelle.

L'intérêt pour l'amazighe a d'abord été "exotique" puis politiquement orienté pour devenir un objet scientifique en soi. Les intervenants occidentaux, dans le domaine amazighe, viennent en effet de trois horizons : l'Eglise qui voulait évangéliser les Berbères avec ses missionnaires, l'armée qui avait ses officiers-interprètes et enfin l'université qui encourageait la recherche académique, parfois pour préparer la conquête coloniale (les fameuses missions) ou pour renforcer celle-ci. C'est ainsi que dans certains travaux nous retrouvons une approche européocentriste caractérisée par une forte charge idéologique. Cependant, "beaucoup de travaux fournissent des descriptions de la société, de la culture, de la langue et de l'histoire qui se sont révélés utiles aux chercheurs modernes".^36(*)

La relève pour la réalisation de travaux sur l'amazighe - tant sur les plans politique, historique, anthropologique et socioculturel que sur les plans sociolinguistique, linguistique et, dans une moindre mesure, pédagogique et didactique - cette relève est de plus en plus assurée par les chercheurs et intellectuels maghrébins (surtout algériens et marocains). Cependant, un grand nombre parmi eux est issu d'universités européennes, notamment françaises, ou même issus des universités maghrébines mais relevant des départements de langue et de littérature française ou encore menant leurs recherches en langue française. ^37(*)

D'autres domaines témoignent bien de cet apport francophone à l'amazighe : ceux de la presse écrite et de la production éditoriale par exemple. Nous savons -en tout cas au Maroc- que les premiers journaux à avoir inauguré le débat sur la question berbère ont été des périodiques d'expression française tel Al Bayane, organe du parti du progrès et du socialisme (PPS). Ils abordaient des sujets ayant trait à la diversité culturelle marocaine et aux problèmes identitaires. Puis, dans un second temps, ils réservaient des pages entières dédiées à la question "berbère" où des journalistes et des intellectuels amazighes, dont certains commençaient à rédiger leurs contributions (essai, poèmes, pamphlets, etc.) en langue amazighe transcrite en alphabet latin. Alphabet, nous ne le répèterons jamais assez, qui a beaucoup servi cette langue avant que les imazighen ne connaissent l'usage de leur alphabet propre.

Il a fallu attendre la percée du MCA (Mouvement culturel Amazighe), qui a donné naissance au CMA (Congrès Mondial Amazighe) créé et basé en France, pour voir apparaître dans certains journaux et magazines des textes en alphabet tifinaghe. Ainsi, la revendication de l'amazighe comme langue nationale en Algérie puis au Maroc, la profusion de travaux universitaires et autres sur/et en langue amazighe ont légitimé le tifinaghe et en ont fait -au Maroc en tout cas- l'alphabet officiel adopté non seulement par les journalistes et les écrivains mais aussi par l'institution scolaire^38(*), nous y reviendrons plus loin. Plusieurs organes de presse (voir bibliographie) sont aujourd'hui trilingues amazighe-français-arabe ou au moins bilingues amazighe-français. A côté, paraissent des journaux rédigés exclusivement en langue amazighe avec la subsistance de l'alphabet latin pour bon nombre de périodiques.

Quant au domaine de l'audiovisuel, l'apport de la francophonie, comme monde d'ouverture et de démocratie - notamment en matière de diversité culturelle dont il prône la promotion- et comme pourvoyeur de technologie et de savoir-faire techniques et artistiques, cet apport apparaît dans la participation à la réalisation de nombreux films amazighes. La plupart des réalisateurs, des photographes et autres techniciens (de son, de prise de vue,...) sont soit des francophones soit des amazighophones de la diaspora. Pour s'en rendre compte, il suffit d'observer les génériques des films vidéo réalisés depuis quelques décennies.

Egalement, l'apport de la francophonie à la langue et à la culture amazighe est apparent dans l'ouverture qu'ont connue les imazighen sur le monde des NTIC, notamment en ce qui concerne Internet. Des dizaines de portails et de pages web sont en effet élaborés, sinon par des collaborateurs français, par des francophones et en langue française. Il suffit de taper "amazighe" ou "berbère" sur un des moteurs de recherche pour découvrir cette réalité.

Un dernier domaine enfin où apparaît l'apport de la francophonie à l'amazighe est l'enseignement.

La langue amazighe est introduite très récemment dans le système éducatif marocain^39(*). Avant cette intégration, un grand débat "national" a été ouvert sur le choix de l'alphabet à adopter. Certains ont préconisé le "latin" du fait justement de cette complicité légendaire décrite ci-dessus; mais aussi du fait qu'un cumul non des moindres a déjà été réalisé avec cet alphabet en faveur de la langue amazighe. D'autres ont proposé (imposé?) l'"arabe" pour des raisons prétendument évidentes : "langue nationale officielle, langue du coran garant de l'unité des marocains", ... Enfin ceux qui, appuyés par l'institution royale, ont eu gain de cause en optant pour le "tifinaghe" du fait que c'est l'alphabet originel des premiers berbères qui l'auraient abandonné pour des raisons historiques et politiques bien connues mais qui, apparemment, seraient aujourd'hui révolues voire obsolètes.

Alors, grâce au travail laborieux de son équipe constitué majoritairement de chercheurs francophones, l'IRCAM (Institut Royal de la Culture Amazighe) a pu mettre en oeuvre un alphabet simplifié, modernisé et scientifiquement admis. Il s'inspire largement des règles adoptées dans l'alphabet latin : graphie de gauche à droite, lettres indépendantes formées de voyelles et de consonnes, géminées, cheva, absence de voyellisation comme en arabe, etc.

Les manuels scolaires, arrivés cette année à leur troisième fournée, sont transcrits intégralement en tifinaghe. Il en est de même pour les guides des professeurs, les fiches pédagogiques et de l'ensemble du matériel didactique. Même les sessions de formation au profit des enseignants de l'amazighe sont dispensées en langue amazighe pour tout ce qui concerne les corpus. Il est vrai que la langue de la communication pendant le vis-à-vis pédagogique se fait, lors de ces formations, en arabe et/ou en français. Les raisons en sont que, d'une part, les enseignants ne maîtrisent pas encore le métalangage didactique en amazighe -celui-ci n'étant pas encore mis au point par les concepteurs d'outils didactiques- et que, d'autre part, les formateurs de l'IRCAM ont été formés soit en arabe soit - pour la plupart - en français. Le questionnaire que nous leur avons fait remplir en dit long sur cette question. Nous y reviendrons dans la partie réservée au dépouillement et à l'interprétation des résultats dudit questionnaire.

D'un point de vue purement didactique, nous avons relevé lors de ces formations, auxquelles nous avons été régulièrement invité, qu'en sus du métalangage linguistique dont une bonne partie est empruntée au français, la majeure partie des procédés didactiques et des techniques méthodologiques relèvent des universaux didactiques inspirés de la didactique du français. Ainsi, aussi bien des concepts morphosyntaxiques tels que "adjectif", "état d'annexion", "géminée", "cheva",... que des concepts didactiques tels que "conceptualisation en classe de lecture (celle-ci perçue comme soit globale, semi-globale ou analytique...), réemploi en activité de langue, grammaire implicite, activités ludiques (jeux de rôles et simulation) ... sont soit donnés directement en français soit élucidés, aux professeurs se formant, en français.

Il est donc fort probable qu'un bon pourcentage d'enseignants, pour conduire des séances d'apprentissage en classe d'amazighe, s'inspire de la didactique du français FLE et FLS notamment. D'autant plus que ces enseignants ont été formés dans les centres de formation fréquentés^40(*). Rappelons que depuis une décennie, tous les enseignants du primaire sont recrutés en tant que bilingues, la filière monolingue a disparu des centres de formation où une période de deux années est consacrée dorénavant à des cours théoriques dispensés en arabe et en français mais aussi à des stages en situation dans les deux langues. Or, il est communément admis dans les milieux pédagogiques marocains que même la didactique de l'arabe emprunte nombre de ses principes à la didactique du français. Une preuve parmi d'autres : la traduction des appellations données aux activités dans une progression annuelle d'un niveau d'enseignement donné.^41(*)

Une dernière remarque, enfin, sur l'apport de la francophonie à la promotion de la langue amazighe, même si c'est anecdotique, c'est la mise en place de cours de berbère dans certains Instituts Français au Maroc. Très peu nombreux sont les centres culturels étrangers qui s'intéressent à cet enseignement.

CONCLUSION

Il ressort de ce qui précède que, en dépit de son statut pas toujours ouvertement avoué de première langue de la majeure partie des Marocains (Boukous 1985), la langue amazighe a connu et continue de connaître l'influence de plusieurs langues concurrentes. L'arabe, décrété langue officielle du pays, ne remplit pas pour autant la fonction de langue véhiculaire à part entière; la majeure partie des citoyens n'en utilisent que la variante dialectale, dont la structure est très marquée par celle de l'amazighe.

L'espagnol, notamment dans le nord et dans l'extrême sud, au Sahara, est également présent dans le parler des Marocains^42(*). Le français, enfin, demeure la langue étrangère qui a le plus influencé les échanges tant oraux qu'écrits^43(*). De nombreux emprunts sont passés dans l'arabe comme dans l'amazighe. Plus est, la langue amazighe doit, en grande partie et depuis très longtemps sa réhabilitation à la langue française.

Après l'indépendance, ce sont les chercheurs marocains, issus pour la plupart des universités francophones, qui ont pris la relève et qui continuent encore aujourd'hui à travailler dans tous les domaines du savoir concernant la langue et la culture amazighes (voir une partie en bibliographie). L'IRCAM qui se veut aujourd'hui le promoteur par excellence de la langue et de la culture amazighes (discours royal du 17 octobre 2001) compte parmi ses cadres les plus productifs beaucoup de francophones. Une grande proportion des travaux de recherches réalisés dans les universités marocaine sur la question berbère (histoire, langue,...) sont rédigés en français.

Les méthodes adoptées dans l'enseignement de l'amazighe semblent être majoritairement inspirées des nouvelles approches^44(*) qui, mêmes si elles partagent leurs sources avec d'autres horizons, nous viennent -par traduction ou adaptation- des aires francophones, la Belgique, le Canada et surtout la France.

Bref, l'amazighe, comme langue qui se construit et se réhabilite doit, dans une large mesure, sa survie et son expansion à la diversité linguistique dans laquelle elle baigne et dont la francophonie constitue l'une des composantes les plus fortes. Il appartient aujourd'hui à tous ceux qui oeuvrent pour la promotion de cette langue de ne point négliger cette réalité plurielle du locuteur marocain. Le contact de toutes ces langues doit constituer une richesse en faveur de chacune des langues ne présence dans un contexte donné au milieu du grand "marché aux langues" pour reprendre cette expression chère au sociolinguiste L.-J. Calvet.^45(*)

INTRODUCTION

Signalons dès l'abord que cette étude ne prétend pas répondre de manière exhaustive aux exigences statistiques fondées sur des éléments hautement scientifiques et objectivement vérifiables. Elle s'apparenterait davantage à un travail de recherche -action, sachant que la rigueur de celle-ci n'est pas non plus dénuée d'intérêt.

Avant d'entamer notre enquête sur l'état des lieux de l'enseignement de l'amazighe et sur le degré d'emprunt que font les enseignants (notre hypothèse de départ) aux autres didactiques en place pour enseigner la langue amazighe, nous avons jugé nécessaire de prendre contact avec les principaux intervenants dans cet enseignement.

Ainsi avons-nous eu des entrevues avec les inspecteurs chargés du suivi de l`enseignement de l'amazighe dans leurs zones respectives. Nous avons interrogé les formateurs de l'IRCAM lors des sessions de formation qu'ils animent dans la région et auxquelles nous avons assisté régulièrement. Nous sommes allé observer dans quelques classes des séances d'apprentissage de l'amazighe et avons eu des entretiens à l'issu de ces observations. Nous avons compulsé les notes ministérielles et autres documents administratifs sur le sujet^46(*).

Par ailleurs, et pour vérifier la pertinence, même relative, de nos questionnaires, nous les avons soumis à notre encadreur pour validation puis nous en avons fait remplir quelques-uns uns par un échantillon réduit d'enseignants, d'inspecteurs et de chercheurs de l'IRCAM.

CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES

Il est statistiquement admis que "pour définir une population, il faut d'abord déterminer une règle qui permet d'identifier les éléments ou unités échantillonnales de la population; en outre, le choix d'un échantillon optimal implique qu'on en spécifie la structure interne, puisque ce sont les propriétés de cette structure qui conditionnent le choix d'une méthode d'échantillonnage susceptible d'augmenter la représentativité de l'échantillon retenu".^47(*)

Il est également admis qu'en sciences humaines la complexité de la population est parfois tellement grande que le choix d'un échantillon adéquat s'avère une tâche quasi impossible. Selon De Landsheere, " échantillonner, c'est choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'événements dont l'observation permet de tirer des conclusions (ou inférences) applicables à la population entière à l'intérieur de laquelle le choix a été fait" (De Landsheere, 1975, p. 251)

Conscient de ces considérations méthodologiques, nous avons délimité le terrain d'investigation et consulté la tranche de la population la plus en rapport avec l'objet de notre enquête : l'état des lieux de l'enseignement de l'amazighe et les emprunts possibles de la didactique de cet enseignement aux didactiques des autres langues en présence dans le paysage linguistique marocain, notamment le français (FLE/FLS).

Aussi avons-nous destiné nos trois types de questionnaires aux trois acteurs principaux intervenant dans l'enseignement de la langue amazighe : les professeurs ayant en charge l'enseignement/apprentissage de l'amazighe, les inspecteurs chargés de l'encadrement et du suivi et enfin les chercheurs de l'IRCAM chargés de la conception du matériel didactique et pédagogique (manuels scolaires, guides,...) et de la formation du personnel éducatif et enseignant en ce qui concerne l'amazighe, notamment sur les plans linguistique et didactique. A rappeler que les côtés relatifs à l'organisation, à la logistique et au déploiement des ressources humaines incombe au ministère de l'éducation, aux académies régionales et aux délégations provinciales du ministère de tutelle.

L'ère géographique choisie est constituée de trois délégations du MEN relevant de l'Académie régionale d'éducation et de formation (désormais AREF) de Souss Massa Draa : Agadir, chef lieu de la région, Inezgane, une jeune province à 10 Km seulement d'Agadir, et Chtouka Aït Baha, une province à dominante rurale).

· Le public des questionnés a été choisi en fonction de critères fondés sur notre connaissance du terrain et des principaux acteurs pédagogiques de la région. Ainsi avons-nous distribué les questionnaires aux 15 inspecteurs que nous avons rencontrés lors des formations organisées par l'AREF sur l'amazighe. Ces mêmes inspecteurs nous ont aidé à déterminer l'échantillon des professeurs chargés de l'enseignement de l'amazighe; puis, ils nous ont indiqué les professeurs à aller visiter dans les classes. 30 questionnaires ont été alors distribués aux enseignants mais seulement à ceux qui parlent la langue car même officiellement ce sont les amazighophones qui - en principe - sont désignés pour prendre en charge cet enseignement (voir note ministérielle N°90 en annexe). Nous verrons que, dans la pratique, cette condition n'a pas toujours été respectée pour des raisons que nous détaillerons ultérieurement. Enfin, nous avons saisi l'occasion des sessions de formation pour arrêter l'échantillon des formateurs de l'IRCAM. 10 questionnaires leurs ont été soumis, 7 seulement nous ont été rendus.

· Si pour l'IRCAM et les inspecteurs on peut affirmer avoir une bonne représentativité, pour les professeurs, il est difficile d'y prétendre du fait du manque de statistiques fiables quant au nombre de professeurs amazighophones (tranche que nous avons ciblée prioritairement).

RESULTATS DE L'ENQUETE E INTERPRETATIONS :

Le tableau montre les quelques défections suivantes : 2 professeurs sur 30, 5 inspecteurs sur 15 et 3 concepteurs IRCAM sur 10 n'ont pas remis le questionnaire, soit près de 18% du total initialement visé (55). Toutefois, l'examen d'un document de l'AREF de Souss Massa Draa révèle que le nombre total des professeurs du primaire des trois délégations concernées par cette étude et ayant bénéficié de la formation sur l'amazighe ne dépasse pas 336; ce qui nous approche de 10% de cette population, sachant que nous avons choisi les seuls amazighophones parmi eux. Ceux-ci, d'après l'enquête de l'Académie^48(*), constitueraient 80% de l'ensemble des professeurs chargés de l'enseignement de l'amazighe. Nous n'avons pas par conséquent à trop nous inquiéter de la représentativité.

Quant aux inspecteurs, ils sont 15 à assurer le suivi du dossier de l'enseignement de l'amazighe au niveau des trois délégations concernées. Nous les avons touchés tous et 10 ont rendu le questionnaire.

Pour ce qui concerne les responsables de l'IRCAM, nous avons touché la majorité des intervenants directs dans la formation et la conception d'outils didactiques, dont les chefs de départements (pédagogie et documentation).

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS :

I - IDENTIFICATION

	Sexe		Age				Lieu de naissance
	H	F	20 à 30	31 à 40	41 à 50	51 et +	1	2
N	15	13	12	3	13	0	18	7
%	54	46	43	11	46	0	64	25

Ce tableau montre que plus de la moitié des enseignants questionnés sont de sexe masculin même si la tendance actuelle au Maroc est celle d'une féminisation progressive du secteur; la proportion des jeunes (entre 20 et 30 ans) est sensiblement égale à celle des professeurs ayant une certaine ancienneté (âgés entre 41 et 50 ans). Or, si l'on ajoute la proportion intermédiaire (entre 31 et 40 ans), on peut présager un bon avenir pour l'enseignement de l'amazighe du fait que les jeunes -nous l'avons constaté lors des sessions de formation- sont plus disposés à suivre des formations et à assimiler plus facilement les cours de linguistique et de didactique amazighes; d'autant que la majorité (64%) sont issus de régions réputées amazighophones. Il faut noter ici que même nés à Casablanca ou à Settat, certains peuvent être d'origine amazighe du fait du déplacement de la population marocaine à travers les siècles (voir notre partie théorique), notamment du sud vers le nord.

Ancienneté				Diplôme				Langue d'enseignement		Ecole		Milieu
71-80	81-90	91-00	01-06	bac	DEUG	Licence	Autre	Arabe	Français	Eco	Sec/Scol	Urb	Pré-Urb
2	9	13	1	21	2	4	1	10	18	8	10	5	13
7	32	46	4	75	7	14	4	36	64	29	36	18	46

Ce tableau montre que la majorité des professeurs sont recrutés dans les années 90, période qui a connu l'essor du mouvement amazighe. La plupart sont titulaires du baccalauréat bilingue puisque 64% parmi sont francisants. Le tableau offre par ailleurs des informations intéressantes sur le lieu d'exercice de ces enseignants. Plus de la moitié de ceux qui ont répondu à cet item travaillent dans des secteurs scolaires (note : groupement scolaire situé souvent dans le monde rural ou pré-urbain, constitué d'une école centrale et d'une ou plusieurs écoles satellites pouvant contenir une seule classe où l'enseignement se déroule parfois avec plusieurs niveaux dans la même enceinte, appelées "classes à cours multiples".

Enfin, nous retenons de ce tableau la concentration des professeurs dans les zones pré-urbaines ; serait-ce dû au développement urbanistique que connaît le pays depuis quelques décennies?

	Informations professionnelles (suite)
	Niveaux enseignés				Total élèves			Elèves amazighophones
	1^e année	2^e année	1^e +2^eannée	Autre	Maximum	Minimum	Moyenne	Maximum	Minimum	Moyenne
N	15	8	2	1	50	16	36	41	5	17
%	54	29	7	4				48

L'observation de l'item " niveaux enseignés " montre que la plupart des enseignants (54% en plus des 7% ayant la 1^e et la 2^e année) ont en charge la 1^e année de l'enseignement primaire. Cela est dû à la désignation, qui se fait chaque début d'année scolaire, de nouvelles écoles accueillant l'enseignement de l'amazighe; leur nombre dans notre Académie est passé de 54 en 2003/2004 à 226 en 2004/2005 pour atteindre 446 en 2005/2006 dont 124 dans les trois délégations concernées par notre enquête^49(*). Ces nouvelles écoles commencent naturellement par la première année. Les autres niveaux (2^e et 3^e années) sont ouverts dans les écoles ayant déjà eu les premières années. Alors que les statistiques au niveau national sont les suivantes (extraites de la note ministérielle N° 89 du 19 sept 2005 organisant la rentrée scolaire 2005/2006) :

· "Enseignement de la langue amazighe : les dernières retouches ont été effectuées en ce qui concerne la carte scolaire des écoles où sera enseignée la langue amazighe dans les niveaux 1^e, 2^e et 3^e année de l'enseignement primaire à partir du mois de septembre conformément au plan arrêté par le ministère en concertation avec l'Institut Royal de la Culture Amazighe. Cette carte prévoit 344 écoles où sera enseignée cette langue en 1^e, 2^e et 3^e année de l'enseignement primaire par près de 1100 professeurs; 962 écoles où sera enseignée cette langue en 1^e et 2^e année par près de 2800 professeurs; 1200 écoles où sera enseignée cette langue pour la première fois en 1^e année de l'enseignement primaire par près de 2660 professeurs.

· L'encadrement des enseignants sera assuré par 236 inspecteurs de l'enseignement primaire, tous amazighophones, qui ont bénéficié d'une formation donnée par les chercheurs de l'IRCAM. Un nouveau contingent composé de 70 inspecteurs amazighophones sera désigné.

· Par ailleurs, les AREF et les délégations du MEN organiseront des formations en faveur des professeurs et des inspecteurs nouvellement désignés en concertation avec l'IRCAM qui mobilisera ses cadres en plus de près de 40 professeurs chercheurs en linguistique issus des universités marocaines. Dans le même sens, le ministère, en collaboration avec l'IRCAM, a organisé une session de formation en pédagogie et en didactique de l'amazighe du 13 au 17 juin 2005 à Rabat au bénéfice de 42 formateurs des CFI (Centre de formation des instituteurs) amazighophones en préparation à l'intégration de modules spécifiques de la didactique de l'amazighe dans la formation initiale dispensée par ces centres. Une autre formation a eu lieu entre le 27 juin et le 1^er juillet 2005 au profit de 460 élèves-professeurs appelés, une fois affectés dans leur poste, à enseigner la langue amazighe à partir de la rentrée 2005/2006.

· Enfin, en vue de l'intégration de l'amazighe en tant que matière à part entière dans l'enseignement secondaire, le ministère va ouvrir en université une filière de langue et littérature amazighes dont les lauréats seront admis dans les centres de formation des cadres éducatifs où ils effectueront une formation initiale en pédagogie et didactique de l'amazighe^50(*). L'item suivant (tableau N°4) nous renseigne sur l'effectif moyen des élèves en charge qui est de l'ordre de 36 par enseignant; le maximum atteint les 50 élèves pour un même professeur ! Ce qui nous fait douter de la qualité escomptée. Nous retenons également ici que 48% des élèves sont amazighophones, ce qui semble corroborer le chiffre de 50% de la population amazighophone dans tout le pays (voir partie théorique, page 19, note N°17).

II - FORMATION

Professeurs formés					Journées de formation
02/03	03/04	04/05	05/06	Total	2003	2004	2005	2006	Total

3	5	5	16	29	32	29	15	109	185
11	18	18	57	89

Ce tableau révèle l'irrégularité de la formation suivie par les enseignants. D'une part, seulement 3 professeurs sur 28 ont bénéficié de la formation en 2002/2003 (ce qu'on pourrait expliquer par le fait que 2003 n'était encore que l'année du lancement de l'opération) mais les 5 professeurs sur 28 en 2003/2004 et en 2004/2005 laissent à réfléchir. Il faut attendre l'année 2005/2006 pour voir bénéficier un peu plus de la moitié des professeurs de la formation en amazighe. On ne s'étonnera donc pas des réponses négatives (tableau N°6)) sur le degré de satisfaction des enseignants quant aux formations. Ceci est d'ailleurs confirmé par les 185 journées de formation dispensées en 4 ans étant entendu que ce total est à diviser sur les 28 professeurs concernés, soit une moyenne annuelle de moins d'une semaine de formation par personne en 4 ans, soit encore moins de 2 journées par an alors qu'il s'agit d'un enseignement pour lequel aucune formation initiale n'a été suivie par les enseignants et qu'un bon nombre de ces derniers n'ont même pas une connaissance, ne serait-ce qu'orale, de la langue qu'ils sont appelés à enseigner !

Degré de satisfaction
	En linguistique			En didactique
	total	%		total		%
Satisfaits	7	25		3		11
Non satisfaits	18	64		21		75
Raisons de l'insatisfaction (%)
			langue		didactique
Durée de la formation			50		22
Faible encadrement			13		28
Difficultés liées à la langue			38		50

Les deux tiers des enseignants questionnés ne sont pas satisfaits de la formation dont ils ont bénéficié sur la langue amazighe et ceci est dû pour la moitié d'entre eux à la durée insuffisante de la formation ; les trois-quarts ne le sont pas en didactique en raison cette fois, pour la moitié d'entre eux, de difficultés liées à la langue (entre autres le fait de ne pas maîtriser la langue suffisamment pour pouvoir communiquer ou encore en raison de la non maîtrise de la graphie tifinaghe).

Quant aux raisons de la satisfaction exprimée par près d'un tiers des professeurs, elles se résument en une découverte (que sa langue ne diffère en rien des autres langues) et un enrichissement (sur le plan linguistique et didactique) ressentis à l'issue de la formation suivie. Une faible proportion parle de compétence des encadreurs, ce que ne partage pas la majorité.

Tableau N°7 : Formation en didactique générale et de disciplines (arabe et français)

Didactique	(%) des bénéficiaires	Moyens de formation
		Par le C.F.I	Lors des rencontres pédagogiques	Par des lectures personnelles	Autres moyens
Générale	68	75	29	46	0
Arabe	82	82	36	39	4
Français	71	64	18	36	0

Il ressort du tableau précédent que la majorité des enseignants ont bénéficié de formation en didactique, soit générale, d'arabe ou de français, et près d'un tiers (32%) des questionnés affirment ne pas en avoir bénéficié. Ceci s'explique (de par notre connaissance du système) par le fait qu'il existe des catégories d'enseignants qui sont recrutés directement en cas de besoin de personnel enseignant. Ce sont ceux qu'on appelle " les éventuels " et qui apprennent sur le tas en attendant qu'ils passent un examen de titularisation, le CAP (Certificat d'Aptitude Pédagogique). Les autres, d'après le tableau N°7, ont été formés dans les CFI. Ce qui corrobore les réponses de l'item sur les diplômes obtenus (tableau N°3) où 75% sont titulaires du baccalauréat, diplôme requis pour accéder aux CFI. Il est à signaler ici que lors des rencontres pédagogiques, les professeurs (plus de 2/3) ne semblent pas bénéficier de formation en didactique étant entendu que la formation dans les CFI est, de l'avis de tous, très lacunaire car la priorité y est donnée à la mise à niveau linguistique et à la formation pédagogique des jeunes bacheliers qui y accèdent. Heureusement qu'une proportion, même faible, comble ce manque par des lecteurs personnelles (environ 40%).

Les chiffres les plus parlants dans ce tableau sont les 46% des questionnés qui affirment avoir bénéficié d'une formation en didactique de l'amazighe. 54% enseignent alors cette langue sans avoir reçu de formation ! 71% (53+18) parmi eux ont bénéficié des sessions de formation organisées par l'IRCAM en concertation avec le MEN qui contribue logistiquement et désigne les inspecteurs de l'enseignement primaire pour participer dans le volet pratique. Mais l'apport de ces inspecteurs se limite à leur intervention lors des sessions de formation et rares sont ceux qui provoquent des rencontres pédagogiques en dehors de ces moments de formation (6% des professeurs seulement disent en bénéficier). Là encore certains professeurs (24%) complètent leur formation par des lectures personnelles.

Nous constatons alors que moins de la moitié des enseignants de la langue amazighe questionnés ont bénéficié de la formation en didactique de cette langue alors qu'ils ont bénéficié de la formation en didactique des autres langues dans une proportion qui approche ou dépasse selon la langue les trois-quarts (voir tableau N°7).

III - METHODES D'ENSEIGNEMENT

Tableau N°9 : de quelle didactique celle de l'amazighe est-elle la plus proche ?

Méthodologie proche de celle	Total des réponses	% global	% arabe et français
De l'arabe	7	25	25+25 = 50
Du français	10	36	36+25 = 61
Des deux	7	25
Sans réponse	4	14

Le tableau montre que si certains professeurs (1/4) pensent que la méthodologie de l'enseignement de l'amazighe est plutôt proche de celle de l'enseignement de l'arabe, la même proportion pense qu'elle est proche de celle de l'arabe et de celle du français réunies. On en déduit que la proportion pour qui la méthodologie de l'enseignement de l'amazighe est plutôt proche de celle du français est nettement supérieure, soit 61%. Ce qui réconforte à présent notre hypothèse.

Les réponses à la justification du choix de la méthode la plus proche de celle de l'enseignement de l'amazighe montrent que plus de la moitié (54%) des questionnés trouvent que les procédés utilisés pour l'enseignement des deux langues sont identiques ; ce que confirment les 29% qui disent qu'ils le font par habitude dans le sens où ils s'inspirent des procédés utilisés en arabe ou en français. Ce qui semble aller, là encore, dans le sens de notre hypothèse, même s'il faudra tenir compte d'une certaine concurrence de l'arabe en ce qui concerne les méthodes utilisées par les enseignants.

Tableau N°11 : vous recourez-vous à quelle didactique et à quelle fréquence?

Je recours à la didactique	Systématiquement		Souvent		Rarement		jamais
De l'arabe	1	4%	12	43%	8	29%	0	0%
Du français	4	14%	9	32%	2	7%	2	7%

Cet item vient préciser le précédent. Il interroge, en effet, sur le choix de la didactique utilisée personnellement par les enseignants lors des activités qu'ils conduisent en langue amazighe. 43% des questionnés recourent souvent à la didactique de l'arabe et 4% seulement de manière systématique. Tandis que le recours systématique à la didactique du français est de 14% en plus des 32% qui y recourent souvent. On peut en déduire déjà que les deux langues se partagent quasi également la préférence des enseignants avec une légère supériorité du français. Si, en effet, 7% des questionnés affirment ne recourir que rarement à la didactique du français, 29% l'affirment pour celle de l'arabe. Un seule réponse a été donnée sur le recours à la didactique de la langue amazighe, ce qui paraît négligeable mais assez pertinent pour dire que la formation dispensée aux enseignants de l'amazighe ne se fonde pas encore sur une didactique propre à cette langue. Nous le verrons confirmé par les formateurs de l'IRCAM qui eux-mêmes recourent tantôt à la didactique de l'arabe, tantôt à celle de l'anglais (une seule réponse) ou, le plus souvent, à celle du français.

On recourt à cette didactique en	total	%
Lecture	15	54
Commun et activités orales	12	43
Langue (gram, ortho...)	4	14
Ecriture	17	61
Evaluation et soutien	0	0

Nous avons posé cette question pour voir pour quelles activités le recours à telle ou telle didactique est plus apparent. Les réponses données dans le tableau précédent révèlent que c'est l'écriture qui se taille la part du lion, suivie de la lecture et de la communication et activités orales. Ici, il y a lieu de signaler que ce sont les manuels conçus pour l'enseignement de la langue amazighe qui favorisent le recours à l'une ou à l'autre des deux didactiques, en particulier pour la conduite de trois deux activités. En effet, même si on n'a pas procédé à une analyse détaillée de ces manuels (ce que nous ne manquerons pas d'entreprendre dans un travail ultérieur), les concepteurs semblent s'être beaucoup inspirés des manuels d'arabe et de français lors de l'élaboration de ceux de l'amazighe. Serait-ce par souci de commodité, d'efficacité (doit-on réinventer la roue ?) ou tout simplement à défaut d'un mieux à mettre en oeuvre ; c'est en tout cas ce " mieux " qui constitue l'une des prétentions de notre travail. Une dernière remarque enfin sur ce tableau : aucune réponse n'a été donnée concernant l'évaluation et le soutien. Ici l'explication la plus plausible est que la notion d'évaluation et de soutien n'est pas encore bien maîtrisée par la majorité de nos enseignants, tous cycles confondus. Nous pouvons l'affirmer pour avoir consacré notre mémoire de sortie du centre national des inspecteurs de l'éducation à la question de soutien aux élèves en difficulté. Le travail entrepris sur le terrain nous a révélé que les enseignants n'ont pas été formés à la pratique évaluative et restent ainsi très " classiques " dans la conception des tests d'évaluation. Quant aux activités de soutien, ils les conduisent comme de simples exercices de révision.^51(*)

IV - MANUELS SCOLAIRES

TABLEAU N°13 : les manuels de l'amazighe sont-ils faciles, difficiles ou impossibles à utiliser ?

Degré de difficulté d'utilisation des manuels de l'amazighe
	N	%	Pourquoi		N	%
			Niveau inaccessible		11	39
Facile	7	25	Manque de formation et de doc.		2	7
Difficile	16	57	Présentation matérielle		4	14
Impossible	03	11	Sans réponse	9		32

La majeure partie des questionnés (57%) trouvent les manuels de l'élève et le guide du professeur difficiles à utiliser voire (pour 11%) d'usage impossible. La raison évoquée pour la plupart de ceux qui ont répondu à cet item (39%) est " le niveau élevé" de ces manuels, qui ne seraient facilement accessibles ni pour les élèves ni pour les enseignants. Toutefois, il est intéressant de noter quelques-unes des raisons qui ont motivé le choix des 25% qui trouvent les manuels faciles à utiliser : "simples et clairs ", " illustrés et bien détaillés ", " je suis amazighophone et j'ai suivi une formation ". On pourrait dire sans grand risque de se tromper que la troisième justification pourrait être à la base des deux précédentes : les professeurs amazighophones ayant bénéficié d'une formation sont les plus à même d'utiliser sciemment les nouveaux manuels scolaires et les guides.

Autre constat : un bon tiers des questionnés ne s'est pas prononcé, ce qui ne permet pas de faire de pertinentes déductions à ce sujet.

Y a-t-il une ressemblance entre le manuel de l'amazighe et le manuel de l'arabe ?
	total	%
Oui	16	57
Non	9	32
Sans réponse	2	7
Si oui, dites sur quel(s) plan(s)
			total	%
Contenus thématiques			7	25
Approches didactiques			7	25
Disposition des unités didactiques			10	36
Présentation matérielle			7	25
Autre (à préciser)			0	0

Nous constatons ici que plus de la moitié des questionnés pensent (57%) qu'il y a ressemblance entre le manuel de l'arabe et le manuel de l'amazighe avec quand même plus du tiers qui pensent le contraire ; 36% parmi eux trouvent cette ressemblance au niveau de la disposition des unités didactiques dans les deux manuels. Les autres critères (contenus thématiques et approches pédagogiques) ont le même nombre de voix (25%). Il est vrai que l'élaboration des manuels, notamment ce qui concerne la disposition des unités de la progression annuelle, est soumise au même canevas, dicté par le ministère et appliqué par toutes les équipes chargées de la conception des manuels, toutes disciplines confondues.

Nous aurions été plus déçus si la majorité des enseignants trouvaient la ressemblance sur le plan des approches didactiques; cela n'aurait pas réconforté notre hypothèse.

Autres points de ressemblance
	total	%
Certaines disciplines (lect. Oral, écriture...)	6	21
Méthodes utilisées	9	32
En tout	1	4
Aucune ressemblance	3	11
Sans réponse	10	38

Ici, ce qui frappe c'est que plus du tiers (38%) des questionnés ne se sont pas exprimés, comme pour dire qu'il n'y a pas d'autres points de ressemblance entre les deux manuels. Toutefois, on relève par ailleurs que près de la moitié trouvent une ressemblance sur le plan des méthodes didactiques, ce qu'ils n'ont pas fait prévaloir précédemment (25% seulement, voir tableau N°15)

Autres points de différence
	total	%
Certaines disciplines (lect. Oral, écriture...)	9	32
Méthodes utilisées	4	14
En tout	2	7
Aucune différence	2	7
Sans réponse	11	39

Même constat que précédemment sur le nombre des sans réponse (39%), même si 32% affirment qu'il y a des points de différence entre les deux manuels sur le plan de certaines disciplines. En voici quelques libellés : " il y a moins de séances de langue en amazighe, plus de lettres sont étudiées par séance (seulement 4 en arabe) " ou encore " type de graphie : voyelles / consonnes " ou enfin "l'amazighe ne profite pas des autres matières comme l'arabe (sciences, mathématiques...). Soit, mais voyons pour le français !

manuel de français, quelle ressemblance? Tableau N° 19 : et sur quel(s) plan(s)?

Y a-t-il une ressemblance entre le manuel de l'amazighe et le manuel du français ?
	total	%
Oui	12	43
Non	6	21
Sans réponse	10	36
Si oui, dites sur quel(s) plan(s)
			total	%
Contenus thématiques			8	29
Approches didactiques			8	29
Disposition des unités didactiques			7	25
Présentation matérielle			6	21

Là aussi, les sans réponses frappent par leur nombre (plus du tiers). Il n'empêche que la majorité de ceux qui se sont exprimés pensent qu'il y a une ressemblance entre les deux manuels (43%), ressemblance qu'ils ont trouvée, presque à part égale sur les quatre plans qui leur sont proposés (contenus 29%, approches 29%, disposition des unités 25% et présentation matérielle 21%).

Autres points de différence
	total	%
Certaines disciplines (lect. Oral, écriture...)	5	18
Méthodes utilisées	2	7
En tout	0	0
Aucune différence	1	4
Sans réponse	20	71
Autres points de ressemblance
	total	%
Certaines disciplines (lect. Oral, écriture...)	5	18
Méthodes utilisées	4	14
En tout	2	7
Aucune ressemblance	1	4
Sans réponse	16	57

Les deux tableaux précédents confirment les remarques des tableaux N°17 et N°18. Plus encore, 71% des questionnés n'ont pas donné leur avis sur les différences entre le manuel de l'amazighe et le manuel du français ! Cela voudrait-il dire qu'il n'y en a pas ? Cela serait l'idéal pour nous qui pensons qu'il n'y en a pas tellement. Mais les sans réponse au niveau des ressemblances (57%) nous inquiètent par ailleurs, bien que 7% affirment que les deux manuels se ressemblent en tout, ce qui n'apparaît pas dans les réponse sur les différences (0%).

Tableau N° 23 : Pourquoi ?
Parce que	Total	%
L'amazighe est une langue vivante à part entière	9	32
Elle peut s'inspirer des didactiques existantes	1	4
Grâce aux efforts du MEN et de l'IRCAM	12	43
Sans réponse	6	21

V - POINT DE VUE PERSONNEL

Cet item ultime a été proposé aux trois catégories de nos questionnés dans le but de recueillir leur avis personnel en tant que premiers concernés par la question d'une didactique propre à la langue qu'ils sont appelés à enseigner. Le 1^er tableau montre que les ¾ des questionnés pensent qu'il y aura un jour une didactique propre de l'amazighe et seulement 2 personnes ont répondu par la négative alors que 18% ne se sont pas prononcés. Doit-on alors commencer à croire que notre hypothèse est assez fondée ou bien vaudrait-il mieux attendre l'avis des inspecteurs et des chercheurs de l'IRCAM?

Le second tableau comporte les justifications de ces réponses, plutôt optimistes, qu'on peut résumer comme suit :

q La grande majorité (43%) croit aux efforts déployés (ou "à déployer" pour certains) par les intervenants directs dans la mise en place de cette didactique, à savoir le MEN et l'IRCAM.

q Près d'un tiers (32%) justifient leur réponse positive par le seul fait que l'amazighe est une langue vivante à part entière et qu'elle "mériterait" donc sa didactique propre. Un seul professeur a parlé de possibilité de s'inspirer des didactiques déjà en présence dans le paysage éducatif marocain.

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX INSPECTEURS

	Sexe		Age (en ans)				Lieu de naissance
	H	F		30 à 40	41 à 50	51 et +	Région amazighophone	Région non amazighophone	Sans réponse
N	10	0		0	6	4	8	0	2
%	100	0		0	60	40	80	0	20

Tous de sexe masculin, les inspecteurs dépassent 40 ans d'âge et sont pour la majorité (80%) amazighophones. Les 20% sans réponse ont soit omis de répondre soit pris position quant à la question car, pour les avoir rencontrés tous lors des sessions de formation, nous sommes sûr qu'ils parlent tous l'amazighe.

Ancienneté					Langue		Nbre de profs encadrés/inspecteur			Milieu
		- 10 ans		+ 10 ans	Ara	Fran	Total	Amazigho phones	Enseignant l'amazighe	Urbain	Pré-Urbain	rural
Total	3		3	3	7	147	39	32	49	36	9
	30		30	30	70
%

Ce tableau regroupe l'essentiel des informations professionnelles intéressantes pour notre sujet. En effet, les 60% des inspecteurs qui ont répondu à l'item sur l'ancienneté ont pour la moitié moins de 10 ans d'ancienneté et plus de 10 ans pour l'autre moitié. Cela montre que l'équipe de supervision pédagogique n'est ni trop vieille ni trop jeune. 70% parmi eux ont le français comme langue de travail contre 30% pour l'arabe. Ils ont en charge une moyenne de 147 professeurs dont 39 sont amazighophones et 32 enseignent la langue amazighe; ce dernier nombre est important quand on sait qu'on est juste à la troisième année de l'introduction de l'amazighe dans le système scolaire marocain. Le nombre 39 est également très parlant pour montrer que près du tiers des enseignants ont l'amazighe comme langue maternelle; ce qui faciliterait leur formation et résoudrait, en partie du moins, le problème de désigner les non-amazighophones pour enseigner une langue qu'ils méconnaissent ou ne connaissent pas du tout.

La dernière partie du tableau indique que l'enseignement de l'amazighe se concentre encore davantage dans les périmètres urbains et pré-urbains alors que c'est dans le milieu rural que se trouve la majeure partie de la population amazighe au Maroc.

Nombre total de formés pendant 4 ans				Journées de formation en 4 ans
02/03	03/04	04/05	05/06	2003	2004	2005	2006	Total
2	6	7	7	7	22	34	32	95

Le tableau montre clairement que la formation des inspecteurs, comme d'ailleurs celle des enseignants (voir tableau N°5) s'est faite d'une manière très irrégulière. Seulement 20% en ont bénéficié en 2003, 60% en 2004 et 70% en 2005 et 2006. Soit un total de 95 journées de formation en 4 ans pour l'ensemble des inspecteurs, c'est-à-dire moins de 3 journées de formation par an et par inspecteur. Ce qui, déjà, explique un peu pourquoi les inspecteurs n'organisent guère de rencontres pédagogiques sur l'amazighe tel que nous l'ont avoué les enseignants (voir tableaux N°8)

Tableau N°27 : évaluation de ladite formation Tableau N°28 : Raisons de l'insatisfaction

Degré de satisfaction
	En linguistique			En didactique
	total	%		total		%
Satisfaits	7	70		3		30
Non satisfaits	3	30		7		70
Raisons de l'insatisfaction (%)
			langue		didactique
Durée de la formation			50		22
Faible encadrement			13		28
Difficultés liées à la langue			38		50

Plus des deux tiers (70%) des inspecteurs questionnés sont satisfaits de la formation dont ils ont bénéficié sur le plan linguistique; inversement, la même proportion ne l'est pas en ce qui concerne la formation en didactique. Les raisons de leur insatisfaction présentent la même contradiction : en linguistique, 50% les imputent à la durée insuffisante des sessions de formation tandis qu'en didactique la même proportion les attribue à des difficultés relatives à la langue amazighe (pour certains "à l'alphabet non encore maîtrisé alors que les manuels sont intégralement transcrits en cet alphabet" et pour d'autres "au manque d'une méthode claire").

Tableau N°29 : formation en didactique générale et de disciplines (arabe et français)

Didactique	(%) des bénéficiaires	Moyens de formation
Didactique	(%) des bénéficiaires	% par le C.F.I	% par le CPR	% par le CNFIE	% par lectures personnelles
Générale	100	100	30	90	100
Arabe	90	90	0	60	90
Français	90	90	30	60	80
Amazighe	100	% par IRCAM	% par lect. personnelles	% par autres
		100	70	10

Nos inspecteurs affirment avoir été tous formés à la didactique générale. 90% l'ont été en didactique de l'arabe et la même proportion en didactique du français. Les centres pourvoyeurs de formation sont le CFI pour la totalité, et le CNFIE pour la majorité (90%). Rappelons que les élèves-inspecteurs admis dans ce centre sont de deux catégories, les monolingues ou futurs inspecteurs d'arabe et les bilingues ou futurs inspecteurs de français et/ou d'arabe. D'ailleurs, depuis que les CFI ne recrutent plus que des élèves-professeurs bilingues, les inspecteurs bilingues encadrent ces deux catégories de professeurs. Ce tableau montre également que la totalité des inspecteurs complètent leur formation initiale par des lectures personnelles. Certaines de leurs réponses à l'item "autre" révèlent que quelques-uns ont suivi des stages sur la didactique au Maroc ou en France.

En ce qui concerne leur formation à la didactique de l'amazighe, ils en ont tous bénéficié et c'est grâce à l'IRCAM pour 100% et à leurs lectures personnelles pour 70%. L'un d'eux -répondant à l'item "autres à préciser" déclare en avoir bénéficié par l'AREF.

Degré de satisfaction
	En linguistique			En didactique
	Total	%		Total		%
Satisfaits	4	40		1		10
Non satisfaits	5	50		9		90
TOTAL	9	90		10		100
Raisons de l'insatisfaction (%)
			langue		didactique
Durée de la formation			50		22
Faible encadrement			13		28
Difficultés liées à la langue			38		50

Les inspecteurs questionnés ont tous participé à la formation des enseignants mais 50% l'ont jugée non satisfaisante en linguistique et 90% en didactique ( !). Ce dernier pourcentage ne doit pas étonner quand on sait qu'on s'adresse ici à des superviseurs pédagogiques rompus à l'observation (et à la critique !) des séances de vis-à-vis pédagogiques. De plus, nous en avons été témoin, les formateurs de l'IRCAM, s'ils excellent en cours théoriques de linguistique, ils ont parfois du mal à persuader les formés sur le plan didactique. D'ailleurs, lors des formations, ils comptent beaucoup sur l'aide des inspecteurs, même si ces derniers souffrent eux-mêmes de grandes lacunes en didactique de l'amazighe voire en linguistique.

III - Méthodes d'enseignement : les trois tableaux suivants résument l'ensemble des items de cette rubrique.

Tableau N^°32 : Proche de la méthode utilisée pour enseigner
l'arabe	20 %
le français	20%
les deux	60%
Autre	0%

Tableau N^°34 : La didactique du français est utilisée pour les activités de
lecture	70%
communication	70%
morphosyntaxe	70%
écriture	70%
évaluation	70%

La majorité des inspecteurs (60%) trouvent que les méthodes d'enseigner l'amazighe sont beaucoup plus proches des méthodes d'enseigner le français et l'arabe (tableau N°32).

Ils estiment par ailleurs que les professeurs utilisent souvent (70%) la didactique du français pour enseigner l'amazighe (tableau N°33).

Plus des deux tiers (70%) des inspecteurs estiment que les professeurs utilisent les procédés de la didactique du Français pour conduire toutes les activités citées (tableau N°34).

80% des inspecteurs affirment que le manuel scolaire de l'amazighe ressemble au manuel scolaire de l'arabe; et ce sur le plan surtout des approches didactiques et de la présentation matérielle.

Tandis que 50% estiment que le manuel scolaire de l'amazighe ressemble au manuel scolaire du français; et ce sur le plan surtout des approches didactiques et de la disposition des unités didactiques. Ici, il faut noter que la majeure partie des enseignants de l'amazighe ont en charge les petites classes (1^e et 2^e année) où ils enseignent en même temps l'arabe et en arabe utilisant bien entendu le manuel d'arabe. Pour ce qui concerne notre hypothèse sur le français, nous croyons qu'elle tient toujours même si l'arabe est à ne pas perdre de vue quant à la concurrence qu'il a avec le français. Il y a lieu de remarquer qu'aucun inspecteur n'a trouvé de ressemblances ni de différences autres que celles proposées. Nous nous attendions en fait aux réponses du genre « sur le plan des illustrations » ou encore « sur le niveau de difficulté pour les apprenants ».

Tableau N°35 : Ressemblances avec le manuel de l'arabe
contenus thématiques	3
Approches didactiques	7
disposition des unités didactiques	4
présentation matérielle	6
Autre	0
Tableau N°36 :
Ressemblances avec le manuel du français
contenus thématiques	1
Approches didactiques	5
disposition des unités didactiques	6
présentation matérielle	2
Autre	0

V - point de vue personnel : Y aura-t-il un jour une didactique propre de l'amazighe ?

	Total	%	pourquoi
Oui	6	60	3	3	2
Non	4	40	30	30	20

60% pensent qu'il y aura un jour une didactique propre de l'amazighe. Leurs justifications sont les suivantes :

Ø Pour 30% des optimistes, c'est parce qu'il s'agit d'une langue vivante comme toutes les autres

Ø Pour la même proportion des pessimistes, nous avons relevé les justifications suivantes : " parce l'amazighe ne sera pas une langue d'enseignement" (à entendre des autres matières comme les mathématiques etc.), ou encore " il n'existe pas de didactique propre ". Cette dernière réponse, même si elle est minoritaire, remet en question notre hypothèse selon laquelle il y aurait une didactique propre à chaque discipline même si une mutualisation des didactiques proches (des langues par exemple) est envisageable.

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX CHERCHEURS DE L'IRCAM

	Sexe		Age (en ans)			Amazighophones
	H	F	30 à 40	41 à 50	51 et +	oui	non
N	4	3	2	2	3	7	0
%	57	43	29	29	43	100	0

Entièrement amazighophone, l'équipe de l'IRCAM est constituée de chercheurs majoritairement de sexe masculin avec tout de même 43% de femmes; ils se répartissent selon leur âge en 3 catégories : près d'un tiers de ceux qu'on peut qualifier de jeunes chercheurs, la même proportion de chercheurs expérimentés et une majorité de "doyen" âgés de plus de 51 ans dont probablement le Recteur du centre M. Ahmed Boukous.

Forma. académique								Langue de rech.
Doc. D'état		Doct/ Habilit		D.E.A		Lice		Ara		Fra		Ang
2		3		1		1		3		4		1
29		43		14		14		38		49		13
Formation pédagog.							Formation en amazighe
CPR	ENS		FSE		Autre		ling		péd		didac		autre
2	0		1		1		5		0		0		0
50	0		25		25		71		0		0		0

Plus de 2/3 des questionnés ont un doctorat ou plus. Ils ont pour la plupart (49%) réalisé leur recherche en français; un peu plus d'un tiers en arabe et un seul en anglais. Dans le tableau N°40, on lit que seuls 4 personnes sur 7 ont reçu une formation pédagogique dont la moitié par le CPR, 25% par la faculté des sciences de l'éducation et 25% à l'étranger. Nous leur avons demandé le titre de leur recherche. En voici quelques-uns :

Ø "Les partis politiques au Maroc et leur participation au développement" (licence de droit, en arabe)

Ces titres nous apprennent que les centres d'intérêt de nos chercheurs varient essentiellement entre la sociolinguistique (1/3) dès lors qu'ils traitent des sujets généraux et la linguistique quand il s'agit de réflexion sur la langue amazighe (1/3).

Quant à leur formation sur l'amazighe (2^e partie du tableau N°37), 71% en ont reçu et exclusivement en linguistique soit par l'IRCAM ou à l'université soit " en autoformation ". Les chercheurs de l'IRCAM, pourtant premiers concernés par la mise en place d'outils didactiques tant conceptuels que matériels, semblent ne pas avoir été eux-mêmes au fait de la didactique de cette langue; voilà qui justifie encore une fois la nécessité d'un travail sérieux sur la didactique de l'amazighe.

Formation		Dans quel cadre		Bénéficiaires
		Convention IRCAM/MEN	Privé	Professeurs	Inspecteurs	Etudiants	Privé
Nbre	6	7	2	7	2	1	1
%	86	100	29	100	29	14	14

Nous retenons de ce tableau que 86% des chercheurs de l'IRCAM participent à l'animation des formations sur la langue amazighe et ce dans le cadre de la convention de ce centre avec le MEN. Les bénéficiaires sont prioritairement les enseignants puisque tous les chercheurs questionnés (100%) ont donné au moins une formation en leur faveur des professeurs. Les inspecteurs, vu leur nombre réduit, n'ont été formés que par 2 chercheurs parmi ceux qui ont répondu à cet item.

Quant à la durée globale de la formation elle a été estimée à 5 mois et 3 semaines environ (173 jours) assurés par 5 formateurs sur les 7 questionnés, soit une moyenne de 34 jours par formateur; c'est dire à quel point ces formateurs s'investissent dans le volet formation sachant qu'ils ont à assumer tout le côté conception des modules de formation, des manuels scolaires en sus de la gestion administrative des différents départements du centre.

La question suivante leur a été posée : "quels ont été les points forts de ces formations ? Voici les réponses des 85% qui ont répondu :

1. "Initiation à l'alphabet tifinaghe et aux règles d'orthographe et de grammaire amazighes" (3 réponses).

2. "Familiarisation aux trois variantes de la langue dans l'optique d'une standardisation".

3. "Esprit d'entente et de collaboration pour dépasser les difficultés de départ ressenties surtout au niveau linguistique par les arabophones".

Ces réponses montrent que la formation des enseignants est à dominante linguistique, la didactique n'a été mentionnée qu'une seule fois comme point fort des formations animées par les chercheurs de l'IRCAM. Les réponses 3 et 5 sont significatives dans le sens où les chercheurs rencontrent, lors des formations, des contraintes liées à l'attitude de réticence chez certains formés qui, s'ils sont arabophones, n'arrivent pas à suivre et, s'ils sont amazighophones, doutent de l'utilité de la formation car peu convaincus de l'avenir d'une langue jusqu'ici reléguée aux oubliettes. Nous avons pu constater ces réticences lors de nos discussions avec les enseignants. Ce qui prouve que le chemin est parsemé d'embûches et appelle une détermination sans faille pour relever ce défit.

Une autre question, d'ordre méthodologique, a été posée aux formateurs pour savoir quels outils conceptuels (ou théoriques) ils utilisent lors de ces formations. Là aussi, le mieux est de les mentionner dans leur substance vu leur nombre réduit :

· " (j'utilise) les mêmes méthodes adoptées dans l'enseignement public marocain (approche par compétences, approches communicatives, situations-problèmes, cognitivisme...)", réponse donnée par 57% des questionnés. Cela montre à quel point nos concepteurs de matériel didactique n'échappent pas à l'environnement dans lequel ils évoluent, à savoir pour ce qui nous concerne, celui d'un système éducatif où sont ancrées déjà des traditions d'enseignement/apprentissage, elles-mêmes inspirées des orientations générales des sciences de l'éducation à travers le monde et plus particulièrement le monde francophone, en tant que partenaire immédiat.

· Deux chercheurs ont parlé de "linguistique descriptive" comme méthode utilisée.

La didactique du français est utilisée pour les activités de
Lecture	3	43
Communication	3	43
Morphosyntaxe	3	43
Ecrit	3	43
Evaluation/soutien	2	29

Proches de la méthode utilisée pour enseigner			%
L'arabe	0		0
Le français	3		50
Les deux	2		34
Autre	1		16
Recours à la didactique du français au cours de la formation		Nbre		%
Systématiquement		0		0
Souvent		3		43
Rarement		0		0
Jamais		4		57

La moitié des concepteurs et des formateurs ayant répondu à la question (3 sur 6) estiment que la méthode d'enseigner l'amazighe est proche de celle d'enseigner le français. 43% d'entre eux ont recours à la didactique du français pour former les professeurs et pensent qu'elle est utilisable pratiquement dans toutes les disciplines. Toutefois, plus de la moitié des questionnés ne l'utilisent jamais! Il semblerait que cela est dû à leur formation initiale (arabe ou anglais); l'un d'eux a même affirmé qu'il adopte la didactique de l'amazighe (prétention ou réalité?).

A la question "Pourquoi d'après vous les enseignants utilisent-ils les méthodes d'enseignement du français pour enseigner l'amazighe?", nous avons recueilli les réponses suivantes :

Ø "En raison de la nouvelle réforme de l'enseignement au Maroc (approches par compétences)"

Ø "Parce que c'est l'approche communicative qui est adaptée à l'enseignement de l'amazighe"

Ø "Pour permettre l'utilisation d'un manuel unique pour les amazighophones et non amazighophones et pour préparer la standardisation de l'amazighe"

Ici, nous nous rendons compte que les chercheurs de l'IRCAM, eux aussi, ont du mal à préciser le pourquoi de l'emprunt qu'effectuent les enseignants à la didactique du français pour enseigner l'amazighe dans leurs classes. Tantôt ils l'attribuent à l'absence d'une didactique propre à l'amazighe, tantôt au fait que les enseignants adoptent les démarches dictées par la réforme, démarches qui s'inspirent essentiellement de celle adoptées pour l'enseignement du français; tantôt ils évoquent des raisons liées à la spécificité de la langue amazighe qui " se rapprocherait de celle du français"; ce qui reste à démontrer.

De même, lorsque les chercheurs de l'IRCAM justifient leurs réponses au niveau des disciplines où l'emprunt s'effectue le plus, ils donnent les raisons suivantes qui, livrées telles qu'elles ont été libellées par leurs auteurs, manquent également à notre sens de précision:

En lecture

- "cela permet de développer les stratégies de lecture"

- "surtout en première année pour l'apprentissage

des graphèmes par l'approche globale"

En communication

et en activités orales

- "actes de parole, situation"

"cette méthode facilite l'appropriation des dialogues et donne accès à la communication par le biais des jeux de rôles."

Langue (gram, conj, ortho...)

- "offre une grande variété d'exercices"

- "facilite le réemploi des structures"

En écrit

- "permet la préparation progressive de l'oral à l'écrit"

- "les dimensions et les normes de tifinaghe ne diffèrent

pas beaucoup de l'écriture latine"

En évaluation et soutien

- "offre des approches d'évaluation et de soutien appropriées"

- "les grilles qui nous sont proposées sont convenablement

adaptées à notre langue"

Tableau N°46 : participation des chercheurs de l'IRCAM à l'élaboration des manuels.

Nous retenons du présent tableau que plus de 2/3 des formateurs ont participé directement à l'élaboration des manuels scolaires de l'amazighe mais la totalité y a contribué : 57% sur le plan linguistique, 43 sur le plan pédagogique et seulement 14% ont affirmé avoir contribué sur le plan didactique (!). Cela montre encore une fois la carence dans ce domaine, même à un haut niveau de la recherche et de la réflexion. Disons-le tout de suite, ce n'est pas au ministère de l'éducation qu'il faut demander une solution car c'est à l'IRCAM qu'est dévolue la charge de tout ce qui a trait à la question amazighe.

Cette question a été posée aux concepteurs des manuels dans l'espoir de vérifier celles des inspecteurs et des professeurs déjà alarmantes. En effet, près de la moitié des concepteurs attestent, eux aussi, que les manuels d'amazighe sont difficiles à utiliser même si la même proportion ne s'est pas prononcée. Les raisons données se résument en ce qui suit :

Ø "L'insuffisance de la formation des enseignants (réponse donnée à plusieurs reprises)";

Ø "Parce qu'ils sont rédigés en tifinaghe (alphabet non encore bien maîtrisé par les enseignants); nous revenons par conséquent à la question de la formation";

Ø "Il est trop tôt pour se prononcer", réponse unique mais significative à notre sens du fait qu'on n'est encore qu'au début de l'expérimentation de ces manuels (depuis trois ans seulement)

Il ressort de ces réponses que la formation des enseignants reste l'un des maillons les plus faibles de la chaîne.

Tableau N°48 : ressemblance entre le manuel de l'amazighe et le manuel du français :

Il y a eu autant de "oui" que de "non" et les concepteurs qui ont répondu "oui" trouvent que les manuels scolaires de l'amazighe ressemblent aux manuels du français notamment sur le plan didactique. Encore faut-il examiner ces deux réponses à l'item "autres..." :

1. "La thématique est adaptée à l'âge et à la situation de la langue. Au niveau des compétences, il y a ressemblance afin d'aider l'apprenant à les transférer vers les autres langues. Au niveau des approches, l'amazighe est à la fois langue maternelle et langue nationale".

2. "Cette ressemblance figure non seulement entre le manuel de l'amazighe et le manuel du français mais aussi et surtout entre ledit manuel et le manuel de l'arabe et les manuels sémitiques des pays anglo-saxons" (voilà une piste à creuser).

L'item suivant cherchait à savoir si nos concepteurs ont d'autres suggestions quant aux ressemblances et différences entre le manuel de l'amazighe et le manuel du français; voici quelques-uns unes de leurs réponses, à nos yeux signifiantes:

1. "Le fait de s'inspirer de l'enseignement du français en France comme langue maternelle et au Maroc comme langue étrangère est dû, à mon sens, à la formation des auteurs actuels des manuels scolaires et des "concepteurs de la langue amazighe" au Maroc (voulait-il dire "concepteurs d'outils didactiques spécifiques à cette langue"), surtout au niveau de la répartition thématique (progression) et didactique (compétences et capacités)".

2. "Vivacité dans les apprentissages, implication des élèves, thèmes proches de la culture nationale".

VI - Point de vue personnel :

71% des chercheurs de l'IRCAM (5 sur 7) pensent qu'un jour, il y aura une didactique propre de la langue amazighe. Un seul est septique et un est sans avis. Mais quelles sont leurs justifications ? Là encore, nous estimons qu'il convient de leur céder la parole :

1. "Cette didactique existe déjà et se construit. Elle est particulière au statut de la langue qui est en phase de standardisation et d'ouverture".

2. "Cette didactique est en train de se construire; elle est la même que celle adoptée dans l'apprentissage des autres langues. Sa spécificité réside dans la variété (à comprendre les 3 variantes de l'amazighe), donc la gestion de cette variété pour le moment avant la standardisation".

3. "Tout simplement parce que chaque langue diffère d'une autre par les composantes linguistiques. Par la suite, la didactique ne peut s'éloigner de ce particularisme du fond et de la forme de telle ou telle langue".

4. "Parce que l'amazighe est une langue ouverte sur le monde et toutes les civilisations; autrement dit, elle participe à (et bénéficie de la didactique universelle des langues".

6. "C'est une nécessité; sans une didactique de l'amazighe, il ne peut y avoir un enseignement de qualité. L'amazighe a ses spécificités comme toutes les langues, seule une didactique appropriée pourra en rendre compte".

Les justifications des chercheurs de l'IRCAM, du moins celles des plus optimistes parmi eux en ce qui concerne l'existence future d'une didactique propre à l'amazighe, vont de l'affirmation de l'existence actuelle effective de cette didactique à la considération de cette existence comme une nécessité pour assurer "un enseignement de qualité", en passant par le fait que la langue amazighe mérite sa didactique puisqu'elle est une langue vivante à part entière avec "ses spécificités" et qu'elle peut ainsi "participer à (et bénéficier de) la didactique universelle".

Nous aimerions souligner cette dernière justification avant d'entreprendre nos conclusions partielles. Elle va dans la droite ligne de notre hypothèse qui, rappelons-le, se fonde sur deux postulats principaux :

1. L'amazighe, devenu langue nationale et intégré à l'enseignement depuis maintenant trois années scolaires, doit nécessairement se forger sa propre didactique; celle qui va rendre compte de ses spécificités tant linguistiques qu'heuristiques.

2. Du fait que l'amazighe se trouve dans un environnement pédagogique où coexistent d'autres modes d'enseignement/apprentissage, notamment ceux des autres langues, il serait vain de vouloir réinventer la roue au lieu de puiser, ce qui pourrait l'être, dans les didactiques déjà existantes telle particulièrement la didactique du FLE/FLS qui a fait ses preuves depuis longtemps.

CONCLUSIONS PARTIELLES ET PROPOSITIONS

Nous l'avons signalé en introduction, notre travail de dépouillement a révélé quelques insuffisances au niveau méthodologique. En effet, notre pré-enquête aurait pu être plus étoffée; les questionnaires auraient dû être distribués à un plus grand nombre de personnes afin d'en mesurer mieux la validité. Ce n'est que lors du dépouillement que nous nous sommes rendu compte de certaines réalités qu'on aurait pu prendre en considération dans la version définitive des questionnaires. Nous avons ainsi constaté que certains libellés n'ont pas été compris comme nous l'escomptions; citons ces quelques exemples et tirons-en quelques conclusions pour l'avenir :

Ø L'appellation "semi-urbain" ne semble pas avoir été claire pour un bon nombre de questionnés, professeurs et inspecteurs. Nous l'avons vérifié par les noms des écoles dont nous connaissons la situation;

Ø Le sens donné à "méthode", "méthodologie", "approche", "procédé", voire "didactique" ne semble pas non plus avoir été perçu de la même manière par tout le monde;

Ø Les items "pourquoi d'après vous" et "autres à préciser s'il vous plaît" n'ont pas toujours été très instructifs, au même titre d'ailleurs que les questions ouvertes.

Ø Par ailleurs, un peu trop guidé par l'espoir de confirmer notre hypothèse, nos questionnaires ont été par moments visiblement orientés vers cette confirmation; ce qui, en partie, expliquerait le refus de répondre de certains questionnés jugeant certains items "tendancieux".

Ø Vu le niveau en français de nos professeurs et de certains inspecteurs - dont des arabophones - une version en langue arabe des questionnaires (ou du moins des parties à risque d'interprétation erronée) aurait aidé à pallier ses insuffisances. Nous leur avons certes suggéré de répondre aux questions ouvertes en arabe; mais il semblerait que cela n'a pas suffi.

Ø Pour ce qui est des questions ouvertes, nous avons constaté chez les questionnés une certaine réticence (paresse?) d'y répondre. Une catégorisation fine des réponses attendues aurait aidé à minimiser cette carence. A signaler que nous avons soumis la totalité des items aux inspecteurs qui nous ont signalé quelques-unes des difficultés susceptibles de biaiser l'interprétation attendue, mais apparemment cela n'a pas suffi non plus.

Ø Nous avons revu plusieurs items à la suite des remarques de notre encadreur qui, justement, les avaient jugés sensiblement orientés; toutefois, lors du dépouillement nous avons découvert que d'autres items auraient dû être revus et reformulés. D'ailleurs, ce constat nous a conduit à relativiser la quasi-certitude que notre hypothèse ne demandait qu'à être validée par l'enquête tant elle était pour nous assez bien fondée.

Ce sont là de précieuses leçons que nous ne manquerons pas d'avoir présentes à l'esprit lors de tout autre étude ultérieure fondée sur un travail d'investigation mené sur terrain.

Pour des raisons de commodité, le Ministère de l'Education Nationale a décidé (voir note N°90 en annexe) que ce sont les professeurs du primaire amazighophones qui se chargent d'enseigner la langue amazighe dans ce cycle. Mais dans la pratique, cet enseignement est assuré aussi par des arabophones. Néanmoins, l'enquête a montré qu'en moyenne 32 sur 39 parmi les professeurs chargés de l'amazighe (voir tableau N°25) parlent cette langue. Leur nombre ainsi que celui des écoles accueillant cet enseignement sont en nette croissance (voir note N°34 en page 39). On en déduit que, sur le plan de la quantité (en ressources humaines et écoles), le processus d'intégration de l'amazighe dans le système scolaire marocain est plutôt sur la bonne voie. Reste à voir ce qu'il en est sur le plan qualitatif.

Aussi bien les professeurs, les inspecteurs que les chercheurs de l'IRCAM ont affirmé avoir bénéficié de formation initiale et continuée, notamment en ce qui concerne la didactique et la pédagogie générales et pour ce qui est de la didactique de l'arabe et du français.

En revanche, l'enquête a révélé un manque criant en formation à la didactique de l'amazighe. Ce qui est normal quand on sait qu'il n'existe aucune structure permettant ce type de formation hormis les quelques initiatives de l'IRCAM, jugées du reste insuffisantes par la plupart des questionnés, y compris les formateurs de l'Institut Royal, animateurs par excellence desdites formations. Plus est, même en linguistique, ces formations n'ont pas donné satisfaction aux formés. Handicap qui, bien évidemment, influe sur la formation en didactique.

Revenons à la didactique du français. Les réponses recueillies sont éloquentes; certes la majorité en a bénéficié. Toutefois, si on met en regard ces réponses avec celles relatives à l'usage qu'ils en font en pratique, nous sommes en droit de nous douter qu'un véritable transfert s'opère dans les conditions voulues. Car, à l'analyse des résultats de cette comparaison, on observe que les professeurs ont également recours à leur savoir-faire didactique en arabe du fait que la majorité des enseignants de l'amazighe (même les bilingues parmi eux) ont en charge les petites classes où ils dispensent parallèlement l'enseignement/apprentissage de et en arabe. En conséquence, quel apport de la didactique du français à la didactique de l'amazighe est-il, dans ces conditions, envisageable ?

Si l'on se contente, d'une part, des réponses des trois catégories du public ciblé, on pourra admette qu'un transfert indéniable s'opère. La majorité des réponses au dernier item, où ont été consultés les questionnés sur l'éventualité de l'existence d'une didactique propre à l'amazighe, incite, d'autre part, à croire que la majorité des intervenants sont plutôt optimistes. Ce qui nous réconforte un peu, tout en nous laissant perplexe quant aux moyens d'y parvenir.

Bref, nous demeurons ferme sur le fait que la didactique de l'amazighe, avant d'atteindre son autonomie, doit passer par une phase d'emprunt aux didactiques déjà existantes, notamment à celle du français comme nous l'a confirmé l'analyse des résultats de cette consultation. Mais une relativisation de ces résultats s'impose car, répétons-le, les autres langues, l'arabe en premier, ne doivent pas être perdues de vue chaque fois qu'il s'agit de parler de transfert de didactique à didactique dans le contexte marocain.

SUGGESTIONS

il faut d'abord rappeler que ce modeste travail est, pour nous, une première exploration prélude à une recherche plus approfondie où seront examinés les faits d'une façon plus rigoureuse. Les échantillons seront déterminés plus scientifiquement; les questionnaires seront soumis à un échantillon, le plus représentatif possible, de la population ciblée; ils seront libellés de sorte que toute équivoque soit levée; l'hypothèse de départ tiendra compte des réactions qui peuvent ne pas aller forcément dans le sens qu'elle vise initialement; les questions ouvertes seront suffisamment finement catégorisées pour parer à la tendance (constatée dans la présente enquête) à "sauter" toute question demandant un effort de réflexion ; la population visée sera la plus diversifiée possible afin d'obtenir des avis variés et signifiants. Ici, par exemple, en dehors des intervenants immédiats (professeurs, inspecteurs et concepteurs), on fera appel aux chefs d'établissement, aux parents d'élèves et aux élèves eux-mêmes, aux responsables administratifs et pédagogiques relevant des délégations du MEN et des AREF, aux associations de la société civile, aux partis politiques et aux élus locaux et nationaux...

De même qu'on devra procéder à l'analyse détaillée des manuels élaborés par l'IRCAM aussi bien sur le plan des contenus que sur le plan des approches méthodologique adoptées. On dégagera, par la même occasion, les soubassements théoriques qui ont sous-tendu cette élaboration. De plus, on veillera à la comparaison - à tous points de vue- des manuels de l'amazighe et des autres manuels de langue utilisés par les élèves (arabe, anglais, espagnol notamment).

Par ailleurs, nous irons observer dans les classes les pratiques des enseignants et les réactions des apprenants surtout dans les trois premières classes où est enseignée la langue amazighe (1^e , 2^e , et 3^e années). On devra également observer l'évolution d'une classe pendant deux ou trois ans en vue d'évaluer les progrès réalisés et de les comparer aux résultats dans d'autres disciplines, en particulier les langues. Des entretiens seront prévus avec les enseignants et avec les élèves à l'issue de chaque séance; on accompagnera les inspecteurs lors de leur tournée pour recueillir à chaud leurs impressions.

Nous prévoyons aussi d'analyser les fiches pédagogiques (à l'élaboration desquelles nous pouvons prendre part) des professeurs d'amazighe et voir dans quelle mesure ils arrivent à concrétiser les objectifs et les compétences pendant le vis-à-vis pédagogique. Une comparaison de ces fiches avec celles conçues pour l'enseignement/apprentissage des autres langues est également envisagée. Comme est envisagé le fait de tenir compte à l'avenir des trois variantes de l'amazighe sachant qu'un travail sérieux est en cours quant à la standardisation de la langue amazighe.

Ainsi, la vision se précisera et sera aussi globale que significative et permettra d'obtenir des résultats plus probants.

C'est du moins ce que nous projetons d'entreprendre dans l'hypothèse où l'occasion nous en sera offerte.

Nous pensons qu'au niveau quantitatif, le ministère a intérêt à continuer de recruter parmi les professeurs ceux qui ont l'amazighe comme langue maternelle. Nous avons vu d'après les statistiques officielles qu'ils sont légion et que ce sont eux qui peuvent garantir un certain succès à l'entreprise d'intégration de l'amazighe dans le système scolaire marocain, en attendant que soient formés un personnel qualifiant pris dans toutes les catégories des enseignants, arabophones compris. Pour ce faire, des centres de formation, classiques (CFI, CPR, ENS, FSE,...) ou créés, doivent être ouverts aux enseignants et aux étudiants désireux de se former dans ce domaine. Et, parallèlement, des filières de langue et de littératures amazighes mais aussi de didactique doivent être accessibles aux étudiants et aux chercheurs.

Au plan de la formation, les efforts entrepris en linguistique sont à encourager. En didactique, par contre, l'IRCAM doit procéder en premier lieu à la formation de formateurs qui pourront être sélectionnés, dans un premier temps, parmi les amazighophones francisants, plus disponibles, puis par quelques arabisants maîtrisant la langue française.

Le recrutement des enseignants doit se faire parmi les plus jeunes vu leur disposition à suivre plus aisément les formations en amazighe tant linguistique que didactique. Nous en avons été convaincu lors des formations organisées par l'IRCAM dans la région du sud, formation à l'animation desquelles nous avons partiellement pris part nous-même : nous avons constaté qu'autant les seniors avaient du mal à suivre ces formations normalement autant les juniors manifestaient intérêt et enthousiasme.

CONCLUSION GENERALE

Pour conclure, rappelons que ce modeste travail est le fruit de conjonctures multiples. Il est d'abord un projet ancien que les contraintes professionnelles ne nous ont pas permis de réaliser plus tôt. Il est ensuite motivé par la volonté d'apporter un plus à une langue qui renaît de ces cendres alors qu'elle est l'instrument de communication par excellence d'une tranche non négligeable de la population marocaine, maghrébine, voire nord-africaine. Il est aussi mû par le désir de faire profiter cette langue d'un savoir-faire pédagogique et didactique acquis et expérimenté durant notre carrière marquée par une période d'enseignement et une autre d'encadrement pédagogique.

L'idée de passer à l'exécution de ce "rêve" est née le jour où s'est vu profiler pour nous une occasion probable de sauver cette langue. Cette occasion, inespérée quelques années avant en dépit de luttes acharnées, était la reconnaissance de l'amazighe comme langue nationale suivie de son intégration dans le système éducatif marocain avec un alphabet propre.

Comme il nous a été donné de tenter de réaliser ce "rêve" avec l'inscription en Master II, nous avons arrêté la problématique en concertation avec notre encadreur M. Philippe Blanchet que nous tenons à remercier vivement pour sa disponibilité et ses orientations éclairées.

La problématique a été ambitieuse au départ car nous avions voulu conduire un travail de fonds sur la question des "transferts possibles de la didactique du FLE/FLS à la didactique de l'amazighe". Heureusement que notre directeur de recherche a canalisé notre fougue de "militant" inexpérimenté pour nous mettre sur la voie d'une recherche que permettent nos moyens intellectuels et notre disponibilité. De là, nous avons circonscrit le champ d'investigation en nous limitant à une ère géographique et un échantillon maîtrisables. De là aussi, nous avons entrepris de répartir notre réflexion en deux axes majeurs, l'un à caractère théorique et l'autre pratique.

Le premier volet de cette étude a permis de situer la problématique dans son contexte historique et géographique, socioculturel et linguistique. Ainsi a été examinée dans le premier chapitre la place de l'amazighe dans le paysage linguistique marocain. Place que nous avons essayé de définir par rapport à celle de l'amazighe dans son contexte global qui s'étend, rappelons-le, de l'Atlantique à l'ouest (Maroc et Iles Canaries) jusqu'à Siwa en Egypte à l'est, et du Sahara au Niger au sud. Le second chapitre de cette première partie a été consacré - notre problématique oblige- à l'analyse des rapports qu'avait, et qu'entretient encore aujourd'hui, l'amazighe et la langue française tant sur les plans politique et culturel que purement linguistique et éducatif. Nous avons essayé de montrer que la francophonie a été d'un apport indéniable à l'épanouissement de la langue amazighe ; ce qui nous a amené à l'hypothèse qu'elle peut continuer son apport en matière d'enseignement/apprentissage. Nous avons consacré toute notre deuxième partie à vérifier jusqu'à quel point cette hypothèse se tient.

L'analyse des résultats de l'enquête menée sur le terrain, tout en nous confirmant partiellement notre hypothèse de départ, a révélé d'autres réalités qu'il est judicieux de prendre en ligne de compte pour toute autre recherche visant à circonscrire de manière plus nette la question des "transferts possibles" de la didactique du français à celle de l'amazighe. En effet, il ressort de cette étude qu'en plus d'apports effectifs opérables de la didactique du FLE/FLS à la didactique de l'amazighe, la didactique des autres langues en présence dans le paysage linguistique marocain, à leur tête celle de l'arabe, doivent être vues non comme concurrentes mais complémentaires. L'enquête a montré clairement que nos enseignants et nos inspecteurs chargés de l'apprentissage de la langue amazighe sont, au même titre, chargés, dans une proportion significative, de l'enseignement de l'arabe, notamment au niveau de l'enseignement du primaire. Il est à peu près sûr que la donne changera inéluctablement dès lors que l'enseignement de l'amazighe aura atteint les niveaux supérieurs, le collège, le lycée et l'université. En tout état de cause, et selon les déclarations officielles (voir note ministérielle N° 90 en annexe), l'apprentissage de l'amazighe ne s'arrêtera pas au primaire.

Enfin, soutenu par les déclarations des intervenants consultés, nous avons la conviction que l'amazighe, à l'instar de toute langue vivante, aura un jour sa didactique propre pour peu qu'un minimum de conditions (citées dans nos propositions) soit rempli.

Dans le cadre d'un travail de recherche sur l'enseignement/apprentissage de la langue amazighe, ce questionnaire s'adresse aux professeurs amazighophones chargés de l'enseignement de la langue amazighe en première et/ou en deuxième année de l'enseignement primaire. La zone géographique concernée s'étend sur 3 délégations du MEN (Agadir- Idaoutanane, Chtouka-Aït Baha et Inezgane-Aït Melloul) relevant de l'Académie Régionale de l'Education et de la Formation (AREF) Souss Massa-Draa.

I - INFORMATIONS PERSONNELLES : (Veuillez cocher la case ? correspondant à votre choix; vous pouvez répondre aux questions ouvertes en arabe ou en français)

- Age : Entre 20 et 30 ans ? Entre 31 et 40 ans ? Entre 41 et 50 ans ? Plus de 50 ans ?

- Délégation : ..................................................................

Autre (à préciser s'il vous plaît) .....................................................................

- Nom de l'école ou du secteur scolaire : .........................................................

- Niveaux enseignés cette année:1^ère année seulement ? 2ème année seulement ? Première et deuxième année ? Autre (à préciser SVP) ? ..............................

Ø Quelle évaluation faites-vous de la ou des formation(s) sur la langue amazighe que vous avez suivie(s) ? (Ne répondre que si vous avez suivi au moins une formation)

La méthodologie que vous utilisez pour enseigner l'amazighe vous semble-elle plus proche de la méthodologie utilisée pour enseigner :

- Lecture ? - Communication et activités orales ? - Langue (grammaire, conjugaison, orthographe, ...) ? - Ecriture ? - Evaluation et soutien ?

- Autre (à préciser SVP) : ........................................................................

Pourquoi d'après vous ?...................................................................................

...................................................................................................................

Ø Y-t-il d'après vous une ressemblance entre le manuel de l'amazighe et le manuel de l'arabe ? OUI ? NON ?

Ø Autre (à préciser s'il vous plaît ) :...................................................................

Ø Quels autres points de ressemblance ou de différence trouvez-vous entre l'enseignement / apprentissage de l'amazighe et l'enseignement / apprentissage de l'arabe?

Ø Y-t-il d'après vous une ressemblance entre le manuel de l'amazighe et le manuel du français ? OUI ? NON ?

Ø Autre (à préciser s'il vous plaît ) :..................................................................

Ø Quels autres points de ressemblance ou de différence trouvez-vous entre l'enseignement / apprentissage de l'amazighe et l'enseignement / apprentissage du français?

quESTIONNAIRE

Dans le cadre d'un travail de recherche sur l'enseignement/apprentissage de la langue amazighe, ce questionnaire s'adresse aux inspecteurs amazighophones chargés de l'encadrement des professeurs de la langue amazighe en première et/ou en deuxième année de l'enseignement primaire. La zone géographique concernée s'étend sur 3 délégations du MEN (Agadir-Idaoutanane, Chtouka-Aït Baha et Inezgane-Aït Melloul) relevant de l'Académie Régionale de l'Education et de la Formation (AREF) Souss Massa-Draa.

I - INFORMATIONS PERSONNELLES (Veuillez cocher la case ? correspondant à votre choix; vous pouvez répondre aux questions ouvertes en arabe ou en français ) :

- Lieu de naissance : ...........................................................................................

- Délégation : ......................................................................................................

- Nombre d'années d'exercice : .............................................................................

- Nombre total de professeurs de votre zone d'inspection : .................. .......................

Nombre d'amazighophones parmi eux: ....................................................................

- Nombre total de professeurs chargés de l'enseignement de l'amazighe............... : Dans le milieu rural............. Dans le milieu urbain.............. Dans le milieu pré-urbain ...............

- Nombre d'amazighophones chargés de l'enseignement de l'amazighe : .......................

Ø Quelle évaluation faites-vous de la /des formation(s) que vous avez suivie(s) sur la langue amazighe? (Ne répondre que si vous avez suivi au moins une formation)

Les méthodes que les enseignants utilisent pour enseigner l'amazighe vous semblent-elles plus proches des méthodes utilisées pour l'enseignement :

D'autres (à préciser SVP) ................................................................................

Pourquoi d'après vous?...................................................................................

Ø Les professeurs ont-ils recours à la didactique de l'arabe pour conduire leurs activités en langue amazighe : Systématiquement ? ? Souvent ? ? Rarement ? ? Jamais ? ?

Ø Les professeurs ont-ils recours à la didactique du français pour conduire leurs activités en langue amazighe : Systématiquement ? ? Souvent ? ? Rarement ? ? Jamais ? ?

Ø Faciles à utiliser ? ? Difficiles à utiliser ? ? Impossibles à utiliser ? ?

Ø Y-t-il d'après vous une ressemblance entre les manuels d'amazighe et les manuels de l'arabe ? OUI ? NON ?

Ø Quels autres points de ressemblance ou de différence trouvez-vous entre l'enseignement / apprentissage de l'amazighe et l'enseignement / apprentissage de l'arabe?

Ø Quels autres points de ressemblance ou de différence trouvez-vous entre l'enseignement / apprentissage de l'amazighe et l'enseignement / apprentissage du français? .....................................

Dans le cadre d'un travail de recherche sur l'enseignement/apprentissage de la langue amazighe, ce questionnaire s'adresse aux concepteurs de matériel didactique et aux formateurs au sein de l'IRCAM (linguistes, pédagogues, sociolinguistes, anthropologues ...)

I - INFORMATIONS PERSONNELLES (Veuillez cocher la case ? correspondant à votre choix) :

Ø Langue de ladite recherche : Arabe ? Français ? Anglais ? Autre (à préciser s'il vous plaît) :

Ø Dernier centre de formation fréquenté : CPR ? ENS ? FSE ? Autre (à préciser s'il vous plaît) :

Ø Formation reçue : Pédagogie ? Didactique ? Littérature ? Autre (à préciser s'il vous plaît) :

Ø Langue de la formation : Français ? Arabe ? Anglais ? Autre (à préciser s'il vous plaît) :

Ø Si oui, En linguistique ? En pédagogie ? En didactique ? Autre (à préciser s'il vous plaît) :

Intitulé de la formation animée par vous	Dans quel cadre?	Public(s) concerné(s) :

Ø Durée globale des formations animées :.........mois...........semaines .........jours.

Les méthodes utilisées dans l'enseignement de l'amazighe vous semblent-elles plus proches des méthodes utilisées pour l'enseignement :

Ø De l'arabe? ? Du français (FLE/FLS/FLM)? ? Des deux ? ? D'autre (à préciser SVP) :

Ø Avez-vous, vous-même, recours à la didactique du français pour conduire vos activités de formation en langue amazighe :

Ø Les méthodes inspirées de la didactique du français vous semblent-elles plutôt convenir pour les activités de :

Ø Avez-vous déjà participé à l'élaboration des manuels scolaires d'amazighe ? Oui ? Non ?

Ø Si oui, quel a été votre apport ? Linguistique ? Pédagogique ? Didactique ? Autre (à préciser SVP) :

Ø Le manuel de l'élève et le guide du professeur vous semblent-t-ils d'un usage :

Ø Y-t-il d'après vous une ressemblance entre les manuels d'amazighe et les manuels de français du primaire? OUI ? NON ?

Ø Quels autres points de ressemblance ou de différence trouvez-vous entre l'enseignement / apprentissage de l'amazighe et l'enseignement / apprentissage du français?

B I B L I O G R A P H I E

En plus d'une bibliographie thématique constituant notre référence essentielle, nous proposons ci-dessous une sélection d'ouvrages fondamentaux sur la problématique de l'amazighe.

q Allati A. (2002), Diachronie tamazighte ou berbère, publications de l'université Abdelmalek Essaadi, faculté des Lettres et des Sciences Humaines, (PARS ET PROTARS),Tanger.

q Amazighe (L') : langue culture et histoire, Bibliographie 2, Fondation du Roi Abdul-Aziz, 2003, Casablanca.

q Amazigh, revue marocaine d'histoire et de civilisation, N° 2, 1980, Imprimerie Al Anbaa, Rabat.

q Amazighité: débat intellectuel, (2002) , Cahiers du Centre Tarik Ibn Zyad (2), Ed. Tarik Ibn Zyad pour les études et la recherche, Rabat.

q Beaud Michel, (1987), L'art de la thèse, Edition la découverte, Paris.

q Bougchiche Lamara, (1997), Langues et littératures berbères des origines à nos jours, Bibliographie internationale et systématique, préface de Lionel Galand, Paris Ibis Press,

q Boukous A. (1977), Langage et culture populaires au Maroc, essai de sociolinguistique, Les imprimeries Dar El Kitab, Casablanca.

q Boukous A. (1981), Le langage enfantin : approche sociolinguistique, in Langues et littératures, vol. 1, Rabat, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines.

q Boukous A. (1995), Société, langues et cultures au Maroc : Enjeux symboliques: Publications de la Faculté des Lettres, Rabat, Série : Essais et études N°8, Imprimerie Annajah Al-Jadida, Casablanca.

q Boumalk A. (2004), Manuel de conjugaison du tachelhit (langue berbère du Maroc), Paris L'Harmattan, Coll. "Tira-Langues, littératures et Civilisations berbères".

q Brignon J., Amine A., Boutaleb B., Martinet G., Rosenberger B. avec la coll. de Terrasse M. Histoire du Maroc (1994), Casablanca, Hâtier/Librairie Nationale.

q Calvet Louis-Jean (2002), Le marché aux langues, essai de politologie linguistique sur la mondialisation, Plon.

q Chaker S. (1984), Textes en linguistique berbère (introduction au domaine berbère), Edition du centre national de la recherche scientifique (CNRS).

q Chafik M. (1996), Trente trois siècles de l'histoire des imazighen, In : Revue Tifinagh N°9, 1996.

q Chafik M. (2000), Pour un Maghreb d'abord maghrébin, Rabat, Centre Tarik Ibn Zyad pour les études et la recherche.

q De Landsheere, V. et De Landsheere, G. (1975), Définir les objectifs de l'éducation, Paris, PUF. P. 251.

q El Mountassir A. (1999), Initiation au Tachelhit, langue berbère du sud du Maroc : ra nsawal tachelhit, Paris, Langues et Mondes, l'Asiatique, Afrique Orient.

q Galisson R. et Coste D. (dirigé par), (1983), dictionnaire de didactique des langues, coll. N°21, Ed. N°4, Hachette.

q Humblet Jean-E. (1985), Comment se documenter, Coll. Education 2000, Edition Labor, Belgique.

q Histoire des Amazighs, (2000) : symposium international sur l'histoire des Berbères, l'histoire ancienne, volume 1, Actes de la sixième session de l'Université d'été d'Agadir les 21, 22 et 23 juillet 2000.

q Kich Aziz (sous la direction de ), (2003), L'amazighité : bilan et perspectives, Actes du colloque : les études amazighes à l'université marocaine, bilan, perspectives et réformes universitaires, Marrakech les 4 et 5 mars 2002, Ed. Tarik Ibn Zyad pour les études et la recherche, Rabat.

q L'eseignement/apprentissage de l'amazighe : Expériences, problématiques et perspectives, Actes de la 5^e rencontre de l'Association de l'Université d'été d'Agadir les 26, 27 et 28 juillet 1999.

q Lugan B., (2000), Histoire du Maroc : des origines à nos jours, Pour l'histoire, Perrin.

q Mounib M., (2002), Le plus grand mensonge politique dans le Maroc moderne (en arabe), Edit. Dar Abi Raqraq, Rabat.

q Quivy Raymond, Luc Van Campenhoudt, (2005), Manuel de recherche en sciences sociales, 2^e édition, Dunod.

q Nachef L. (1993), Pour une intégration des activités de soutien dans le processus d'enseignement/apprentissage du français, mémoire de fin de formation au CNFIE, Rabat.(non publié).

q Onrubia-Pintado J., les premiers berbérophones : linguistique, génétique, anthropologie, archéologie, In : Histoire des Amazighs, Actes de la 6^e session de l'université d'été d'Agadir, juillet 2000. Ed. Bouregreg, Rabat, page 43.

q Potier Alain, "Eléments de toponymie berbère", In : Amazigh, revue marocaine d'histoire et de civilisation, N° 2, 1980, p. 58

q Prasse K.G. (1959), l'origine du mot amazigh, In : acta orientalia, p. 197 - 200.

q Publication de l'AMREC, (2000), Tamazighte dans la charte de l'éducation et de la formation ou la pratique de la discrimination linguistique, publié par l'Association Marocaine de recherche et d'échange culturels, dépôt légal N°857/2000, Rabat.

q Taïfi M. (1991), Dictionnaire tamazight-français (Parlers du Maroc central) Paris, L'Harmattan-Awal.

q Tifinagh, revue mensuelle de culture et de civilisation maghrébine, décembre 1993, janvier 1994, Rabat.

q Youssi A. (1998), changements socioculturels et dynamique linguistique, in Langue et société au Maghreb, bilan et perspectives, Série : colloques et séminaires n° 13, Rabat, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines.

q A. Skounti, A. Lamjidi, E. Nami (2003) Tirra : aux origines de l'écriture au Maroc, publications de l'IRCAM (CEAELPA), Série : Etudes et Recherches n°1, Rabat

q M. Ameur, A. Bouhjar, F. Boukhris, A. Boukous, A. Boumalk, M. Elmedlaoui, E. Iazzi,, H. Soufi (2004), Initiation à la langue amazighe, pub. IRCAM (CAL), Série : Manuels n°1, Rabat.

q A. Kich (sous la direction de) (2004), La littérature amazighe : oralité et écriture, spécificités et perspectives, Actes du colloque international organisé par le CEAELPA, Pub IRCAM, Série : Colloques et Séminaires n°4 Rabat.

q M. Ameur et A. Boumalk (Actes du séminaire organisé sous la direction de ), (2003), Standardisation de l'amazighe, pub. de l'IRCAM, Série : Colloques et séminaires n°3, Rabat.

q Collectif (2002), Pour la reconnaissance constitutionnelle de l'amazighité : analyses, opinions et documents, Pub. de l'IRCAM, Rabat.

q Collectif (1999), L'enseignement/apprentissage de l'amazighe : Expériences, problématiques et perspectives, Actes du colloque organisé par l'association de l'Université d'Agadir les 27, 28 et 29 juillet 1996, Ed. Imprimerie Al Maarif Al Jadida.

q Hilile Larbi (2005), Répertoire des travaux de recherche sur l'amazighe (1), Centre de la traduction, de l'édition et de la communication, IRCAM, Rabat.

q Saib Jilali (supervisé par), (2003), la presse amazighe : état des lieux et perspectives d'avenir, Actes de la rencontre organisée par le centre de la traduction, de la documentation, de l'édition et de la communication, Rabat les 13 et 14 déc. 2003. Série : colloques et Séminaires- N°5.

o N° 108 du 1^er septembre 2003 sur "l'intégration de la langue amazighe dans le processus scolaire".

o N° 90 du août 2005, note cadre (reproduite intégralement dans nos annexes p. 82 vu son importance et qu'au besoin nous pouvons traduire en français) portant sur "l'organisation de l'enseignement de l'amazighe et la formation de ses enseignants.

o Documents d'appui aux deux journées d'études organisées à Agadir les 5 et 6 mai 2006 au profit de l'ensemble des AREF et des délégations du MEN du royaume.

· Enseignement de la langue amazighe : expérience de l'AREF de Souss Massa Draa.

TABLE DES MATIERES

Dédicace	2
Remerciements	3
Présentation	4
Introduction générale	5
PREMIERE PARTIE
Eclairages conceptuels	9
Chapitre premier : l'amazighe dans le paysage linguistique marocain
Introduction	12
Un détour historique	13
Caractéristiques de l'amazighe et sa place dans le paysage linguistique marocain	18
Conclusion	23
Chapitre deuxième : Amazighe et francophonie, quelles interactions ?
Préambule	25
Introduction	26
Rapports historiques	27
L'amazighe et la francophonie	29
Conclusion	34
DEUXIEME PARTIE :
Introduction	37
Considérations méthodologiques : Echantillonnage - Echantillon	38
Résultats de l'enquête et interprétations	40
Analyse des réponses des professeurs	41
Analyse des réponses des inspecteurs	52
Analyse des réponses des chercheurs de l'IRCAM	56
Conclusions partielles et propositions	63
Conclusion générale	67
ANNEXES
Questionnaire adressé aux professeurs	71
Questionnaire adressé aux inspecteurs	73
Questionnaire adressé aux chercheurs de l'IRCAM	79
Note ministérielle cadre sur l'organisation de l'enseignement de l'amazighe et la formation de ses enseignants	82
L'alphabet tifinaghe	85
BIBLIOGRAPHIE	86
TABLE DES MATIERES	90

* ² Robert Galisson et Daniel Coste (dirigé par), 1983, Dictionnaire de didactique des langues, collection N°21, édition N°04, Hachette.

* ³ D'après Mohamed Chafik, ancien doyen de l'IRCAM , dans un discours prononcé à l'occasion de sa nomination à l'Académie Royale : «les hommes de pensée, ayant vécu sur cette terre -le Maghreb- ont été partie prenante à chacune des civilisations qui se sont succédé autour du bassin méditerranéen. Ainsi ont-t-ils donné des prêtres à Anon, dieu des dieux, dont le grand temple se trouvait à Siwa. Ces prêtres avaient leur mot à dire dans la conduite des affaires du culte comme dans celles de l'Etat. Alexandre Le Grand, ajoute-t-il, ne dut-il pas faire un long détour pour atteindre leur lointaine oasis et s'y trouver une consécration religieuse à sa conquête de l'Egypte? Les descendants de ces prêtres ... continuent à parler berbère!» in Pour un Maghreb d'abord maghrébin, p. 13, Tarik Ibn Zyad pour les études et la recherche, 2000, Rabat

* ⁴ Histoire du Maroc, J. Brignon, A. Amine, B. Boutaleb, G. Martinet, B. Rosenberger avec la collaboration de M. Terrasse, 1994, Hâtier/Librairie Nationale, Casablanca p. 15.

* ⁷ Bernard Lugan Histoire du Maroc, des origines à nos jours ,Perrin/Critérion, 2000, p. 48.

* ¹³ Jean Mazal, Enigmes du Maroc , Robert Laffont, 1971, p. 72 et suivantes.

* ¹⁵ Nous aurions pu parler d'une cinquième langue, le «Hassania», en usage essentiellement dans l'extrême sud marocain (Tan-Tan et au-delà, jusqu'au Sahara). Mais, faute de renseignements suffisamment précis, nous nous contenterons à présent de la simple mention de ce point que nous envisageons de traiter en détail dans un travail ultérieur. Quant aux autres langues étrangères, il est évident que, comme partout, celles-ci sont enseignées : l'anglais, l'allemand, l'italien, ...

* ¹⁶ La presse marocaine arabophone foisonne d'emprunts français arabisés notamment pour tout ce qui concerne le vocabulaire abstrait ou technique. Exemples : «tobaouya» pour utopie, «démocratia» pour démocratie, atrajidia pour «tragédie», «étniya» pour ethnie....mais aussi radio, télévision, vidéo, ...

* ¹⁷ On peut affirmer sans risque de se tromper que la quasi-totalité des Marocains disent «rroueda» (espagnol) pour «roue», «tobis» pour autobus, «balcoun» pour balcon...Les exemples se comptent en centaines surtout dans les domaines de la mécanique, de l'ameublement, des métiers (menuiserie, plomberie, électricité...), etc.

* ¹⁸ Près de 50% pour Boukous dans «Société, langues et cultures au Maroc: Enjeux symboliques», 1995, publications de la Fac. des LSH de Rabat. Ed. Najah Al Jadida, Casablanca.

* ¹⁹ A Youssi «Changements socioculturels et dynamique linguistique» in «Langues et société au Maghreb, bilan et perspectives», pp.101-116, série colloques et séminaires N° 13 Fac. des LSH 1989, Rabat.

* ²¹ Charte Nationale d'Education et de Formation, octobre 1999, levier 9 (§115 et § 116)

* ²³ La presse amazighe «Etat des Lieux et perspectives d'avenir», Actes de la rencontre organisée par le Centre de la Traduction, de la Documentation, de l'Edition et de la Communication (CTDEC), Rabat 13 et 14 décembre 2003 , Série : colloques et Séminaires- N°5.

* ²⁴ Actes de l'Association de l'Université d'été d'Agadir (21,22 et 23 juillet 2000), Edit. Bouregreg.

* ²⁵ Pour la reconnaissance constitutionnelle de l'amazighe : Analyses, Opinions et documents, (2002), publications de l'IRCAM, Rabat.

* ²⁶ Boukous A. (2004) La standardisation de l'amazighe : quelques prémisses, In : Standardisation de l'amazighe, Actes du séminaire organisé par le Centre de l'Aménagement Linguistique, Rabat, 8et 8 décembre 20004, Pub de l'IRCAM pages 12 à 22.

* ²⁸ " Au Maghreb le français n'a rencontré que deux langues, l'une massive mais rurale (le berbère), l'autre urbaine et vecteur de cohésion identitaire (l'arabe). C'est une situation très particulière et instructive à propos de laquelle l'un des auteurs de ce cours a proposé ces dernières années une théorisation d'ensemble (structuration dite « tripolaire » du paysage sociolinguistique maghrébin), d'après Ph. Blanchet et F. Manzano In : Recherches interdisciplinaires en études francophones : littérature et diglossie, politiques linguistiques, culturelles et éducatives, Cours de Master 2, année universitaire 2005/2006.

* ³⁰ J. Onrubia-Pintado, les premiers berbérophones : linguistique, génétique, anthropologie, archéologie, In : Histoire des Amazighs, Actes de la 6^e session de l'université d'été d'Agadir, juillet 2000. Ed. Bouregreg, Rabat, page 43.

* ³¹ Alain Potier, "Eléments de toponymie berbère", In : Amazigh, revue marocaine d'histoire et de civilisation, N° 2, 1980, p. 58.

* ³² M. Chami (1980), Structure sociolinguistique de l'arabe marocain, In Amazigh : revue marocaine d'histoire et de civilisation N°2, p 40.

* ³³ A. Allati, 2002, Diachronie Tamazighte ou berbère, publications de l'université Abdelmalek Essaadi, faculté des Lettres et des Sciences Humaines (PARS ET PROTARS) .

* ³⁴ Maurice Le Glay, dont certains écrits de l'époque (protectorat) le caractérisaient comme bérbériste et, prenant part au débat sur la légitimité du dahir du 16 mai 1930, dit ceci : "... Que la France ait dû - pour gagner au sultan des coeurs, des sujets (les Berbères)- reconnaître et consacrer l'usage de leurs coutumes traditionnelles, doit-on le lui reprocher, alors qu'après tout elle s'est engagée à respecter les traditions quelles qu'elles soient, alors qu'il s'agit de traditions séculaires, qu'aucun peuple, à travers les âges, n'a pu ébranler, que les sultans n'ont jamais osé ni pu enfreindre." Mohamed Mounib, 2002, In Le Dahir berbère, le plus grand mensonge politique dans le Maroc moderne, Editions Abou Regreg, Rabat. Une bibliographie quasi exhaustive, couvrant la période s'étalant entre la 2^e moitié du 19^e siècle et 2003, est à consulter sur l'ouvrage intitulé L'Amazigh : langue, lecture et histoire, publié par la Fondation du Roi Abdul-Aziz pour les études islamiques et les sciences humaines, décembre 2003.

* ³⁵ Il suffit, pour s'en rendre compte, de consulter les ouvrages ayant répertorié les travaux de recherche sur l'amazighe tel : Hilile Larbi (2005), Répertoire des travaux de recherche sur l'amazighe (1), Centre de la traduction, de l'édition et de la communication, IRCAM, Rabat.

* ³⁶ Par exemple les travaux de dialectologie qui, d'après A. Boukous, n'auraient pu progresser sans l'apport des études antérieures. «Il en est ainsi des institutions politiques..., des activités socioéconomiques..., des pratiques ésotériques et thérapeutiques, les rites propitiatoires et les cérémonies votives...» , In L'Amazigh : langue, culture et histoire, Fondation du Roi Abdul-Aziz Al Saoud, 2003, Casablanca.

* ³⁷ Ces chercheurs - du moins les précurseurs parmi eux - sont aujourd'hui soit d'éminents directeurs de recherche dans les universités françaises ou marocaines (citons par exemple Salem Chaker, Abdellah Bounfour à l'INALCO ...) ou de hauts responsables chargés de la gestion des affaires amazighes ( comme Ahmed Boukous, Jilali Saïb à l'IRCAM ...)

* ³⁸ Rappelons qu'en Algérie, les manuels scolaires de la langue amazighe sont encore transcrits en alphabet latin.

* ³⁹ Depuis la rentrée scolaire 2003/2004 (nous y reviendrons en détail dans les chapitres consacrés à la partie pratique).

* ⁴⁰ Les anciens CFI (Centre de Formation des Instituteurs) appelés depuis trois ans maintenant des CFPP (Centre de Formation des Professeurs du Primaire)

* ⁴¹ On trouvera ainsi dans une progression du cours d'arabe ou d'amazighe des appellations du genre «unité didactique», «lecture cursive ou expressive», «diction», «actes de parole», «jeux de rôle»...

* ⁴² Au Sahara, rappelons qu'un autre parler, le Hassania (proche de l'arabe classique), est d'usage dans plusieurs villes de la région.

* ⁴³ Il est de réputation que le parler du Marocain moyen est truffé d'emprunts à la langue française de sorte que la quasi-totalité des citadins utiliseraient dans une même phrase produite oralement au moins un mot ou une expression française, même si à ce mot ou cette expression on a fait subir parfois des troncations ou des habillages syntaxico-sémantiques ou phonético-prosodiques locaux.

* ⁴⁴ Approches communicatives, approche par compétences, pédagogie de l'intégration, pédagogie par objectifs, pédagogie du projet... mais aussi organisation de l'unité didactique en séances de communication, de lecture (analytique, globale, semi-globale, cursive, expressive), d'écriture selon les modèles FLE, de jeux de rôles, d'actes de parole, ...

* ⁴⁵ Louis-Jean Calvet, 2002, Le marché aux langues, essai de politologie linguistique sur la mondialisation, Plon.

* ⁴⁶ Notamment les notes ministérielles N°108 du 1^er sept 2003 dont l'objet est "l'intégration de la langue amazighe dans les cycles scolaires", N° 82 du 1^er sept. 2004 sur "les sessions de formation en pédagogie et didactique de la langue amazighe", N°89 du 19 août 2005, organisant la rentrée scolaire 2005/2006, N°90 du 19 août 2005, note cadre sur "l'organisation de l'enseignement de l'amazighe et la formation de ses enseignants".

* ⁴⁷ Citation prise dans notre mémoire intitulé " Pour une intégration des activités de soutien dans le processus d'enseignement/apprentissage du français, mémoire de fin de formation au CNFIE, Rabat.(non publié)

* ⁴⁸ In "Enseignement de la langue amazighe, expérience de l'AREF de Souss Massa Draa", document d'appui aux deux journées d'études organisées les 5 et 6 mai 2006 à Agadir regroupant l'ensemble des Académies et des Délégations du MEN du Maroc.

* ⁵⁰ In "Enseignement de la langue amazighe dans les AREF : Bilan et perspectives", autre document préparé pour les deux journées d'étude des 5 et 6 mai 2006 à Agadir, pp. 24 et suivantes.

* ⁵¹ Notre mémoire de fin de formation au CNFIE de Rabat, 1993, intitulé " Pour une intégration des activités de soutien dans le processus d'enseignement/apprentissage du français " pp. 70 et suivantes (non publié).

Des transferts sont-ils possibles de la didactique du français (FLE/FLS) à la didactique de l'amazighe (berbère) dans le contexte sociolinguistique marocain ?

Mémoire

Pour l'obtention du Master 2 L.L.C. EUROPE

Mémoire réalisé par

Année universitaire : 2005 / 2006

DEDICACE

A

A

REMERCIEMENTS

PRESENTATION

INTRODUCTION GENERALE

P R E M I E R E P A R T I E

Mohamed CHAFIK*

ECLAIRAGES CONCEPTUELS ET SIGLES

Chapitre premier

Place de l'amazighe (ou berbère) dans le paysage linguistique et culturel marocain

I N T R O D U C T I O N

CA R A C T E R I S T I Q UE S D E L A L A N G H E AMAZIGHE

E T S A P L A C E D A N S L E P A Y S A G E

L I N G U I S T I Q U E M A RO C A I N

C O N C L U S I O N

Chapitre deuxième

Amazighe* et francophonie, quelles interactions ?

PREAMBULE

INTRODUCTION

RAPPORTS HISTORIQUES

L'AMAZIGHE ET LA FRANCOPHONIE

CONCLUSION

D E U X I E M E P A R T I E

INTRODUCTION

CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES

RESULTATS DE L'ENQUETE E INTERPRETATIONS :

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS :

I - IDENTIFICATION

II - FORMATION

III - METHODES D'ENSEIGNEMENT

IV - MANUELS SCOLAIRES

V - POINT DE VUE PERSONNEL

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX INSPECTEURS

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX CHERCHEURS DE L'IRCAM

VI - Point de vue personnel :

CONCLUSIONS PARTIELLES ET PROPOSITIONS

SUGGESTIONS

CONCLUSION GENERALE

A N N E X E S

quESTIONNAIRE

ãÐßÑÉ ÅØÇÑ ÑÞã 90

B I B L I O G R A P H I E

TABLE DES MATIERES

Amazighe* et francophonie,
quelles interactions ?