2.1.2. Les apprentissages au 1er cycle universitaire
Romainville (1998) s'est intéressé aux «
stratégies d'apprentissage » des étudiants de premier cycle,
qu'il définit comme « l'ensemble des procédures mises en
oeuvre par un étudiant pour apprendre » (Romainville, 1998 :
75).
Il estime que l'étudiant apprend dans l'optique de
réussir ses examens. Sa conception de l'apprentissage est ainsi
tributaire du type d'évaluation qui lui est proposée par
l'enseignant. D'après Romainville (1998), « les modalités
d'évaluation en premier cycle sont principalement basées sur
l'attente d'une restitution des connaissances à l'examen, ce qui a
tendance à privilégier chez l'étudiant la reproduction,
c'est-à-dire une mémorisation superficielle et
séquentielle, une rétention des connaissances »
(Romainville, 1998 : 72).
Par ailleurs, Romainville (1998) estime qu'en premier cycle
universitaire, le savoir est transmis par l'enseignant, via notamment les cours
magistraux, ce qui favorise une certaine passivité de l'étudiant
au détriment de sa responsabilité et de son autonomisation.
2.1.3. Le passage en maîtrise : de la
déstabilisation à la familiarisation
Gérard et Gremmo (2008) se sont inspirés des
travaux de Van Gennep (2004) et de Coulon (2005) qu'ils ont adaptés au
passage de la licence à la maîtrise. Au vu de l'évolution
de la structure formative de la licence à la maîtrise, notamment
dans sa structure évaluative, Gérard et Gremmo (2008) envisagent
l'entrée en maîtrise comme un passage. Ce passage est une rupture
avec les modalités du métier d'étudiant tel que
l'étudiant l'a acquis dans les trois
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premières années universitaires. Ils estiment
que ce passage est aussi un processus puisque acquérir de nouvelles
compétences prend du temps et nécessite un cheminement de
l'étudiant. Gérard et Gremmo (2008) envisagent ce passage selon
trois phases : « la déstabilisation, l'adaptation et la
familiarisation ».
2.1.3.1. La déstabilisation
Selon Gérard et Gremmo (2008), en entrant en
maîtrise, l'étudiant se trouve dans une nouvelle structure
formative, puisqu'il découvre un nouveau rapport au savoir et à
l'enseignant (phase de déstabilisation). Concernant le rapport
au savoir, l'étudiant, accoutumé à une structure
hétérodirective, doit à présent prendre en
charge l'organisation de sa formation qui est la « dimension
institutionnelle ». Ensuite, il découvre la formation à la
recherche par la recherche qui implique d'adopter une posture d'apprenti
chercheur qui est la « dimension scientifique »
(Gérard et Gremmo, 2008 : 18). Au niveau du rapport à
l'enseignant, ajoutent-ils, « l'étudiant découvre une
nouvelle relation : la relation duale de direction de mémoire qui est la
dimension relationnelle » (Gérard et Gremmo, 2008 : 19).
L'étudiant est alors déstabilisé par le
nouveau contrat qui découle de cette évolution dans la structure
formative, qui diffère du contrat d'enseignement tel qu'il a pu
l'expérimenter en licence. Le nouveau contrat que Gérard et
Gremmo (2008 : 18) appellent le « contrat d'accompagnement ».
Il découvre, notamment, l'introduction d'une dimension
affective dans son rapport à son enseignant. Pour Gérard et
Gremmo (2008), cet affect n'est pas sans conséquence sur
l'évaluation continue et terminale du mémoire de recherche.
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