L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

4. L'exploitation ultérieure du texte de lecture

Comme la lecture n'est pas un acquis culturel dans la société africaine en général et congolaise en particulier, il importe de prévoir les activités de prolongement de la lecture après le cours tant en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée.

A. L'exploitation ultérieure du texte en lecture expliquée

Dans la pratique, la récitation et la rédaction constituent les seuls prolongements de la lecture expliquée. En réalité, le résumé de texte, l'établissement d'une fiche de lecture, les exercices de réemploi et de discussion socioculturelle pourraient offrir des opportunités de prolongement de la lecture après le cours. Les activités de modification de texte, de changement de point de vue, d'imagination de la suite d'un texte pourraient constituer des occasions de création de nouveaux textes.

B. L'exploitation ultérieure du texte en lecture suivie et dirigée

L'exploitation ultérieure des textes lus permet de concrétiser la liaison lecture écriture en amenant la lecture suivie et dirigée sur les activités de production écrite qui sont de réelles créations. Tout texte se nourrissant des autres, les apprenants peuvent être invités à produire des textes à partir d'un modèle lu, à changer de point de vue, à transposer un texte étudié dans un autre genre, à modifier un texte pour en produire un autre, à imaginer la partie manquante d'un texte existant, ou à rédiger une discussion socioculturelle suscitée par le texte étudié.

Le plaisir d'écrire vient naturellement de celui de lire. Les compétences d'écriture sont pour l'essentiel dépendantes de celles de lire et particulièrement de l'accumulation des lectures. Toutefois, écrire à partir des oeuvres littéraires n'est que l'un des axes possibles de l'activité de production des textes.

C'est au moment où il écrit que l'adolescent peut comprendre comment fonctionnent les systèmes énonciatifs des oeuvres qu'il a lues : la place du narrateur, le narrateur omniscient, le récit à focalisation interne, le récit à focalisation externe. Il apprend également à interpréter l'écart entre le déroulement chronologique des événements et le temps du récit qui orchestre les changements de rythme, des variations sur les durées, des analepses et des prolepses, des accélérations et des omissions. Il en est de même pour le traitement des lieux.

L'objectif poursuivi n'est pas seulement de conduire l'adolescent à lire en situation de classe. Il est tout aussi décisif qu'il devienne un lecteur autonome et que l'exercice de lecture personnelle devienne pour lui familier. Dans ce cas, il convient de favoriser le système de prêt à domicile et d'échange de livres entre apprenants d'un même niveau. L'appui des bibliothèques de quartiers et des bibliobus que le projet franco- congolais de lecture publique est en train de mettre en place à Brazzaville, pourrait être décisif à cet effet.

La discussion socioculturelle sur le contenu du texte ou un aspect pourrait, comme nous l'avons précédemment noté, permettre d'analyser comment l'apprenant vit les problèmes de société évoqués dans le texte de lecture. A l'instar des solutions préconisées dans un texte, il peut s'approprier des compétences techniques permettant la résolution des problèmes de société auxquels il fera face plus tard. Un tel exercice offre l'opportunité d'assurer le passage des objectifs cognitifs aux objectifs affectifs et psychomoteurs à travers les tâches d'intégration. Il faut préciser que la tâche d'intégration est un palliatif au morcellement des savoirs liés à l'approche par objectifs. Selon la taxonomie de Bloom (1969)^110(*), les objectifs du domaine cognitif sont reliés à l'activité intellectuelle et aux processus mentaux. Ils sont liés à la connaissance.

Dans le domaine affectif, la taxonomie de Krathwohl relève une hiérarchie d'objectifs mettant en relief un sentiment, une émotion ou une idée d'acceptation ou de refus^111(*).

Les spécialistes des sciences de l'éducation doivent à Harrow la taxonomie du domaine psychomoteur la plus développée à ce jour. Elle est constituée de l'ensemble hiérarchique des mouvements humains, volontaires et observables qui appartiennent au domaine de l'apprentissage.

En définitive, la définition correcte des objectifs d'apprentissage et leur communication aux apprenants au début du cours constituent le gage de la réussite de l'acte pédagogique. La connaissance de ce vers quoi ils sont conduits est un facteur de motivation et, partant, d'engagement des apprenants qui doivent mobiliser leurs acquis dans une situation d'enseignement-apprentissage qui est souvent complexe. Nous appelons contrat didactique les obligations que se donnent les partenaires de la relation pédagogique. Ce contrat est induit par la communication de l'objectif pédagogique aux apprenants au début du cours.

* ¹¹⁰. Benjamin, BLOOM (1969), Taxonomie des objectifs pédagogiques, Montréal, Education Nouvelle.

* ¹¹¹. André, NTSILA ; Joachim, MANDAVO et Aubin, LOUMOUAMOU (2002), Les objectifs d'apprentissage : Définition et formulation, Brazzaville, INRAP, p. 26.