L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

B. Conduite de la séance en lecture suivie et dirigée

La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte, est l'objet premier de cette activité. Nous suggérons qu'en plus de la lecture suivie et dirigée que l'on débute l'étude des oeuvres intégrales en classe de 3^ème pour préparer les apprenants à aborder avec efficacité les études littéraires au lycée.

Dans ce cas, il serait souhaitable que l'étude d'une oeuvre intégrale permette à la lecture de trouver sa véritable dimension : le lecteur doit voir sa curiosité satisfaite et ses compétences améliorées. Cela suppose l'observation de trois principes : l'entrée dans l'oeuvre, la vision d'ensemble de l'oeuvre, l'appropriation des mécanismes de fonctionnement de l'oeuvre.

L'entrée dans l'oeuvre 

L'étude du paratexte a pour vocation d'éclairer l'oeuvre, d'attirer et de séduire le lecteur car le paratexte délivre des informations porteuses de sens et crée des attentes stimulantes. L'analyse approfondie de l'incipit a une double fonction. Le début d'une oeuvre est censé capter l'attention du lecteur et lui fournir les informations nécessaires à la construction de la fiction.

Nous précisons que le paratexte fait référence au titre, au sous-titre éventuel, à l'illustration de couverture, à la préface, à la 4^ème de couverture, à la table des matières et à la liste des personnages pour une pièce de théâtre.

La vision d'ensemble de l'oeuvre 

Nous avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles que la raison d'être de l'étude d'une oeuvre intégrale est de promouvoir par une vue d'ensemble l'appréhension de son sens général. Il est utile de faire apparaître la structure de l'oeuvre. Un tableau - dans lequel figurent en regard des chapitres, les principaux événements, les personnages qui prennent part à ces actions, le moment et la durée de celles-ci, les lieux où elles se déroulent, le point de vue à partir duquel elles sont narrées - permet d'avoir la vision d'ensemble de l'oeuvre et de tracer la continuité de la construction de celle-ci ou d'en repérer les ruptures.

La comparaison du début et de la fin du texte mérite de mettre en évidence les diverses modifications des situations et leur enchaînement. L'analyse du système des personnages et de leurs relations est censée offrir le même intérêt.

L'appropriation des mécanismes de fonctionnement d'une oeuvre intégrale 

L'étude d'une oeuvre intégrale suppose une lecture critique et attentive des procédés de fonctionnement de celle-ci. Elle ne doit en aucun cas suivre avec complaisance la trame d'une fiction ou s'accommoder du choix préalable de fragments.

La maîtrise de ces procédés constitue une expérience pour le lecteur et lui offre la possibilité de réinvestir ces savoirs lors d'autres lectures. Elle permet l'acquisition des méthodes et d'outils qui pourront être réutilisés dans l'exploration ultérieure des dimensions historiques, sociales, philosophiques que les oeuvres littéraires sont censées porter en elles.

En fin de compte, la conduite d'une séance de lecture suivie et dirigée ne se prête pas à une démarche très rigoureuse. Toutefois, quelques principes de base s'imposent. Le texte entier ne pouvant être lu en classe, le professeur se contentera de larges extraits choisis parmi les plus intéressants. En classe de 3^ème, l'étude des morceaux choisis est l'occasion de réfléchir collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux et physiologiques qui sont au coeur d'une ou de plusieurs oeuvres. Pour faire parcourir le morceau choisi, le professeur dispose de cinq moyens :

- la situation du morceau dans toute l'oeuvre ;

- la lecture du professeur ;

- la lecture silencieuse des apprenants ;

- le résumé partiel du professeur ;

- la lecture à haute voix des apprenants.

Nous avons déjà noté que la lecture à haute voix n'est pas très répandue en dehors de l'école dans la vie quotidienne. Toutefois, on y fait appel parfois pour communiquer une information, s'exprimer à propos d'un texte que les interlocuteurs n'ont pas à leur disposition. La lecture à haute voix doit donc faire l'objet d'un apprentissage, elle n'est pas la conséquence évidente du savoir-faire.

La lecture à haute voix consiste à mettre en voix un texte. Elle doit être apprise car elle ajoute à l'émission intonative de base de la lecture courante des valeurs expressives spécifiques qu'un apprenant de la classe de 3^ème doit pouvoir maîtriser pour dire avec aisance un texte ou déclamer un poème.

Ainsi, la séance de lecture suivie et dirigée en classe de 3^ème particulièrement est l'occasion de former l'élocution des apprenants en sollicitant d'eux une participation importante aux exercices phonétiques. Le texte peut être partiellement dramatisé. Les apprenants peuvent aussi faire des exposés sur une séquence particulière. Les passages non lus en classe peuvent faire l'objet d'un travail à la maison : résumés, reconstitutions, recherche de certains indices ou discussions socioculturelles.

Pour améliorer la conduite des séances de lecture, nous convenons avec Kathy Grapez (2004) que la pédagogie différenciée, développée dans les années 1970 par Louis Legrand, chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) constitue un palliatif au rigide style éducatif actuel^107(*). A notre avis, le recours à la pédagogie différenciée offre de nombreux avantages.

Premièrement, elle vise, faut-il le rappeler, à adapter les méthodes pédagogiques à l'hétérogénéité des apprenants, afin de garantir l'égalité de chances pour tous et réduire le taux d'échecs scolaires.

Deuxièmement, elle préconise l'accompagnement du travail des apprenants par le tutorat ou le conseil méthodologique pour que l'école soit, selon Philippe Meirieu (1987), son propre recours^108(*).

Troisièmement, elle permet de considérer l'apprenant dans sa totalité par la prise en compte des rythmes biologiques et des stades de développement de l'enfant mis en lumière par le psychologue suisse Jean Piaget (1967)^109(*).

Elle implique enfin de former les enseignants à la culture pédagogique, au travail en équipe et à leurs nouvelles responsabilités en matière de prise en charge des apprenants et particulièrement ceux en difficulté d'apprentissage du langage écrit en vue de garantir l'équité et l'égalité de chance pour tous car nous croyons aujourd'hui en l'éducabilité de tous.

Apprendre à lire des textes littéraires doit conduire à mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir les dimensions historiques.

Ces réseaux sont organisés, pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d'un personnage, pour élucider une procédure narrative, l'usage du temps et des lieux pour estimer la place d'une oeuvre au sein de la production d'un auteur, dans une collection ou dans un espace littéraire donné. Ces mises en réseaux engendrent des investigations et des interrogations qui favorisent une nouvelle réception des oeuvres. La lecture d'une nouvelle oeuvre doit conduire au rapprochement de celle-ci des autres oeuvres littéraires ou relevant des arts visuels.

Chaque lecture est le lieu de réinvestissement des lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Telle oeuvre trouve des échos dans telle autre. Ainsi, l'établissement des résonances et des liens propices à des mises en réseaux, à la constitution des constellations paraît importante.

Le parcours de lecture doit permettre de construire des échos entre les oeuvres lues et, quelquefois, entre celles-ci et les autres oeuvres d'art rencontrées par ailleurs (peinture, photographie, musique, architecture), entre celles-ci et les connaissances construites en histoire, en géographie ou en science.

Ainsi, ces indications qui contribuent à enseigner autrement pourraient dynamiser l'enseignement-apprentissage de la lecture et rompre avec la monotonie qui caractérise actuellement la pratique de cette discipline scolaire en classe de 3^ème en Afrique noire en général.

* ¹⁰⁷. Kathy, GRAPEZ (2004), « La pédagogie moderne au secours de l'école  pour tous », Label France. Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, n°54, avril-juin, pp. 18-20.

* ¹⁰⁸. Phillipe, MEIRIEU (1987), op.cit.

* ¹⁰⁹. Jean, PIAGET (1987), La psychologie de l'intelligence, op.cit. p.134.