Memoire Online - Les finalités éducatives des professionnels et les enjeux liés à la résilience dans l'accompagnement socio-éducatif. Une étude de cas au lycée Ettore Bugatti (Illzach) et au saj (Neuf-Brisach).

En comparant les tableaux de nos observations et celles remplies par les enseignants de manière intuitive, nous constatons que les résultats diffèrent peu. Ainsi, nous pouvons à partir des deux données recueillies d'une part d'autre, déterminer un profil type de l'élève décrocheur de classe de Seconde et de Bac pro du Lycée Ettore Bugatti comme nous le montre le tableau suivant :

Profil type déterminé à partir de nos observations	Profil type déterminé à partir de l'intuition des enseignants
L'élève décrocheur parle avec des phrases	L'élève décrocheur a un langage familier. Il
simples, explicites et compréhensibles. Son	a des difficultés à respecter les règles. Sur le
niveau de langue est familier. Il apporte et	plan relationnel, c'est un meneur qui peut être
organise son matériel scolaire. En classe	sociable, qui est parfois rejeté, fuyant et
l'élève est distrait mais intégré dans le groupe	évitant. Par rapport au travail, il est
avec une parfaite sociabilité. Il est souvent	indifférent, défaitiste et manque
meneur, leader, celui qui influence. Par	d'autonomie. Il a un rythme de travail lent et
rapport au travail, il peut se montrer parfois	une mauvaise gestion de son temps de son
persévérant, mais manque d'engagement, d'application, d'autonomie et de	temps de travail. Il se disperse et observe avant d'agir. Face à de nouvelles activités, il
concentration. Son rythme de travail est lent, il se disperse vite et observe au lieu d'agir. Il	ne porte aucun intérêt et ne fait preuve d'aucune curiosité. Face à l'échec, il se
s'intéresse rarement aux nouvelles activités	décourage vite, se bloque ou reste indifférent
présentées en cours (nouvelle séquence).	et ne sait pas rebondir.
Face à l'échec, il a du mal à rebondir, il se décourage et se bloque. Sur le plan cognitif, il arrive rarement à restituer le savoir et savoir-faire acquis au cours précédent.

Par ailleurs, les éléments présentés dans le tableau précédent montrent des points convergents divergents et aveugles :

In fine, l'ensemble des résultats obtenus nous montre de manière globale que les élèves décrocheurs du Lycée Ettore Bugatti rencontrent des difficultés sociales et d'apprentissage. Cependant, il est important de noter que les observations nous montrent une certaine intégration de ces élèves dans leur milieu scolaire. En d'autres termes, la plupart de ces élèves ne sont pas des décrocheurs internalisés, c'est-à-dire présentant des signes de repli et d'enfermement sur soi. Les questions qu'on peut se poser : Est-ce que ce comportement externalisé est dû à un malaise face au système scolaire ou l'établissement scolaire qu'ils fréquentent ? De ce fait, notre enquête se poursuivra par une série d'entretiens directifs qui nous permettront de faire émerger leurs ressentis, émotions, représentations du système scolaire et des enseignants qui les accompagnent. Dans quelle configuration éducative se retrouvent-ils ? Sont-ils baignés dans

un système Didactique/Moi social ou Pédagogique/Moi ? Nous avons pu relever également à travers ces observations, certains indices comme « se décourage vite, se bloque, ne sait pas rebondir, manque d'autonomie » qui sont des signes ne favorisant pas la résilience. Les entretiens vont donc nous permettre d'entrer un peu en profondeur et répondre à certaines interrogations. Nous tenterons, à travers les représentations des élèves de mettre en exergue les pratiques d'accompagnement des enseignants et leurs finalités.

4.3.3.1. Synthèse et résultats des entretiens directifs auprès des élèves décrocheurs : Choix de l'outil

Nous avons choisi l'entretien directif pour enquêter auprès de 6 élèves de Seconde CAP présentant des risques de décrochage directif. Nous avons fait le choix des Seconde CAP et non des Terminale CAP, parce que les classes de seconde ont bénéficié de l'accompagnement SAS au début, qui est un dispositif de persévérance et résilience scolaire. Nous voulons par-là, la présence ou non d'indicateurs de résilience chez ces élèves. Le but de ce type d'entretien est non seulement de faire émerger des représentations mais il sert également à contrôler et vérifier les indicateurs relevés à travers nos observations empiriques et de notre champ théorique comme nous le montre le tableau suivant :

Entretien Recherche	Directif	Semi-directif	Libre	Collectif
Contrôle	X
Vérification	X	X		X
Approfondissement		X	X	X
Exploration			X	X

Tableau n° 62 : Tableau montrant les différents types d'outils d'entretien et les objectifs visés en recherche¹⁷⁵.

Il faudra souligner selon Chalmel¹⁷⁶ (2016) qu'en méthodologie de recherche, l'entretien directif fait généralement suite aux observations empiriques réalisées sur le terrain. Ce type d'outil offre l'avantage d'explorer plusieurs pistes en posant des questions dirigées et semi fermées. En fait, dans ce type d'entretien nous attendons une réponse exacte de l'interviewé. Notre grille d'entretien contient 59 questions balayant plusieurs champs comme le système scolaire, le lycée, les enseignants, l'accompagnement et la résilience. Des réponses obtenues, nous retiendrons seulement celles qui nous paraissent pertinentes et qui font du sens pour notre étude. En outre, il faut souligner que nous avons observé que les élèves de CAP puisque ces derniers ont énormément de mal à verbaliser, parler de manière claire de leurs ressentis et émotions. La phase de pré-test sur 3 élèves de CAP a confirmé cette tendance. Aussi, Cyrulnik (2000 p. 157) montre que « les jeunes sont des témoins fiables lorsque les adultes leur posent des questions pertinentes, il ne faut pas chercher à les influencer ou répéter les questions car alors ils pensent qu'ils se sont trompés et donnent une réponse différente à la deuxième question ». En ce sens, l'outil de l'entretien directif nous semble très approprié pour notre enquête auprès de cette population d'élèves. En termes de difficultés rencontrées, nous n'avons pas rencontré de soucis de majeurs pour avoir ces élèves entretien. Ils étaient tous très coopératifs. Ensuite, nous allons dans un premier temps présenter les résultats d'analyse globale du logiciel Sphinx Quali des entretiens directifs effectués auprès de 6 élèves décrocheurs du Lycée Ettore Bugatti. Nous avons trié, condensé ces résultats en fonction de leur pertinence et du sens qu'ils revêtent. Ensuite, nous procéderons à une analyse plus synthétique des entretiens.

Plutôt positif Partagé Plutôt négatif Nettement négatif	Longueur Mots spécifiques Contextes spécifiques	Positif	Négatif
		29 mots	30 mots
		Collège lycée math sport	Cours Prof élève
		Classe n° 3

La tendance dominante dans les réponses reflète une orientation sans opinion. Vos réponses présentent une forte proportion de réponses neutres ou ambiguës, l'analyse de l'orientation n'est pas très polarisée.

Dans ce tableau le logiciel analyse la fréquence des mots positifs et négatifs utilisés par les élèves pendant l'entretien.

	*Caractérisation selon l'orientation et les sentiments*
		Effectifs	Longueur moyenne	Les 5 mots spécifiques
Nettement positif		6	20	math - sport - lycée - professeur - ...
Plutôt positif		12	34	Collège -lycée -règle
Partagé		4	33	math - sport - professeur - ...
Plutôt négatif		8	34	Cours - directeur - aide - pote
Nettement négatif		7	25	Prof - commande - erreur - chose - élève - ...
Sans opinion		21	14	primaire - collège - atelier - pote - chose - ...

Tableau n° 64 : Tableau Sphinx caractérisation selon l'orientation et les sentiments

Dans le tableau ci-dessus, le logiciel met en relation les émotions et la fréquence de mots spécifiques apparaissant dans les entretiens.

Mots	Occ.	Obs.	Cat
faire	55	25	Verbe
savoir	52	26	Verbe
aller	35	19	Verbe
collège	29	15	Nom
pouvoir	23	15	Verbe
dire	22	14	Verbe
aimer	16	10	Verbe
cours	15	13	Nom
prof	15	12	Nom
changer	15	8	Verbe
vouloir	14	11	Verbe

Le tableau en supra présente les verbes d'action et les mots les plus utilisés par les élèves pendant l'entretien.

Le tableau ci-dessus montre par ordre de priorité les concepts utilisés par les élèves lors de l'entretien.

4.3.3.2 Analyse et interprétations des entretiens directifs auprès des élèves décrocheurs

En se basant, sur l'analyse globale de Sphinx des tableaux 67 et 68 sur les opinions, nous constatons que ces élèves ont des sentiments positifs en ce qui concerne le lycée et son fonctionnement actuel (règlement intérieur), le collège qu'ils ont fréquenté auparavant, les

enseignants de lycée, les cours de maths et de sport. Ensuite, dans le tableau 69 sur le corpus lexical les mots qui viennent en tête de liste et ayant enregistré plus d'occurrences sont : faire, savoir, aller, collège, pouvoir, dire, aimer, cours, prof, changer, vouloir, lycée, parler, apprendre, math. Par ailleurs, le tableau 70 sur le lexique des concepts utilisés nous retrouvons le concept « instruction et recherche » qui a été observé 16 fois dans les entretiens. En clair, les sentiments des élèves sur le système scolaire sont partagés mais ils ne sont pas négatifs. Il y a peut-être quelque chose qui se met place au niveau de la résilience, de la réconciliation avec l'école en dépit des comportements négatifs affichés en salle de classe et de leurs difficultés d'apprentissage. On souligne dans les résultats de Sphinx une recherche surtout d'action, de faire par rapport peut -être au savoir et à l'apprentissage. Cependant, il est à remarquer que ces élèves 246se sont très peu exprimés sur l'école primaire. Et pourtant, nous leur avons posé des questions pour essayer d'avoir leurs ressentis sur la manière dont ils ont vécu cette première étape de leur scolarité et les réponses obtenues sont plutôt vagues et négatives comme suit :

- Non pas trop de souvenirs, je me souviens que je me battais beaucoup - Le directeur ne m'aimait pas

Les questions qu'on peut se poser sont les suivantes : Est-ce qu'il y a un fracas dans leur « Moi » à partir de la primaire ? Est-ce que les blessures ont commencé à partir de la primaire ? Qu'est ce qui a causé ces blessures et comment ont-elles été infligées ? En effet, nous avons remarqué dans les entretiens que dès le collège ces élèves présentaient déjà des problèmes de comportement ou des signes externes de décrochage scolaire. A la question 49 de notre grille d'entretien qui a été posée à nos 6 interviewés : Quand t'étais au collège, quelles sont les remarques que les professeurs te faisaient le plus souvent (dans les bulletins, carnet, en classe) ?

En clair, ces réponses nous montrent, quelque part, les difficultés de ces élèves n'ont peut-être pas commencé au collège mais bien en primaire. Il est fort probable que le fracas ait eu lieu au premier cycle. Par ailleurs, la littérature scientifique montre que la plupart des élèves en échec scolaire au second degré montrent des signes révélateurs de leur fragilité dès la 6^e (Zay, 2005). Il faudra souligner que l'école n'est pas souvent la principale cause de l'échec des jeunes mais elle participe dans leur construction identitaire (« Moi social ») (Pourtois et Desmet, 2004). Quand les institutions scolaires classiques n'adaptent pas les pédagogies en fonction des besoins des élèves en souffrance, elles finissent par provoquer l'effondrement identitaire (crash du Moi social) de ces derniers. En clair le décrochage de l'élève est construit par le système scolaire qui n'a pas pu apporter les solutions adéquates à ses difficultés. Il serait donc intéressant de vérifier l'hypothèse selon l'hypothèse selon laquelle ces élèves sont fracassés dès le début de leur scolarité.

Dans le tableau ci-dessous, nous présentons les points communs, divergents, aveugles des élèves interviewés par rapport aux concepts « Didactique/Moi social », « Pédagogie/Moi » et « Résilience ». Voir pages 202-204.

	Points convergents	Points divergents	Points aveugles
	Je n'arrive pas faire le lien entre les enseignements généraux	Je ne me sens pas obligé d'aller en cours	Je pense, j'espère que les cours me serviront un jour (6 réponses sur 6)
Didactique/	(Maths, français, anglais, etc.) et ce que je fais en stage. (6 réponses sur	(3 réponses sur 6)
	6)
« Moi social »
	Je me sens obligé d'aller en cours
	(3réponses sur 6)
	Quand j'effectue une tâche en	Je ne me sens pas écouté, compris par les	Je n'ai pas réussi à faire seul quelque chose
	classe, en atelier ou en stage je sens que j'ai droit à l'erreur. (6 réponses sur 6)	enseignants (1 réponse sur 6)	en stage que je n'ai pas appris en cours (5 réponses sur 6)
Pédagogie/		Les enseignants ne font pas attention à
« Moi »	Je me sens écouté compris par les enseignants.	« Moi » (1 réponse sur 6)	Il y a rien qui me motive à aller en cours (3 réponses sur 6)
	(5 réponses sur 6)	Les enseignants ne sont pas bienveillants avec les élèves

	Je sens que les enseignants font attention à « Moi ». (5 réponses sur 6)	(1 réponse sur 6) Je ne voudrais pas qu'on me laisse choisir mes cours et mon emploi du temps
		(2 réponses sur 6)
	Les enseignants sont bienveillants avec les élèves.
		Je ne me sens pas bien accompagné au
	(5 réponses sur 6)	lycée (1 réponse sur 6)
	Je voudrais qu'on me laisse choisir	Je ne suis pas capable de trouver des
	mes cours et mon emploi du temps	solutions face un problème sur mon lieu de stage
	(4 réponses sur 6)
		(5 réponses sur 6)
	Je me sens bien accompagné au lycée (5 réponses sur 6)

	Je me sens capable de faire seul tout ce qu'on me demande de faire sur mon lieu de stage ((6 réponses sur 6)
	Je suis capable de trouver des solutions face un problème sur mon lieu de stage
	(5 réponses sur 6)
	Je me sens encouragé par mes	Je ne me sens pas encouragé par mes	Je me sens capable de m'en sortir tout seul
	proches et les enseignants (5 réponses sur 6)	proches et les enseignants (1 réponses sur 6)	face à un problème sans l'aide des autres (5 réponses sur 6)
Résilience
	Je cherche à comprendre les raisons pour lesquelles je n'ai pas réussi à faire quelque chose	Il y a aucune activité qui me passionne dans la vie (1 réponse sur 6)	Je ne sais pas si un jour je pourrai aider des jeunes qui sont en difficulté (1 réponse sur 6)
	(6 réponses sur 6)	Je ne souhaite pas aider un jour des jeunes en difficulté (1 réponse sur 6)

J'ai un rêve que je voudrais

accomplir un jour (6 réponses sur 6)

Il y a des activités qui me

passionnent dans la vie (5 réponses sur 6)

Je voudrais un jour aider des

jeunes qui sont en difficulté (5 réponses sur 6)

Tableau n° 68 : Réponses des élèves triées en points convergents, divergents et aveugles en fonction du « Moi », du « Moi social » et de la résilience.

Sur l'ensemble de nos entretiens nous constatons que la plupart des réponses obtenues convergent vers la Pédagogie/ « Moi » et la Résilience. Nous avons relevé très peu d'indicateurs sur la « Didactique/ Moi social ». Cela pourrait nous laisser penser que l'accompagnement que bénéficie les élèves du Lycée Ettore Bugatti est peut-être orienté beaucoup plus vers un système « Pédagogie/Moi » que plutôt vers un système

« Didactique/Moi social ». Cependant, il faudra souligner quelques points aveugles qui nous incitent à approfondir notre réflexion et poursuivre notre enquête auprès du personnel enseignant.

Dans la partie « Didactique/Moi social » du tableau en supra, nous avons souligné le point aveugle suivant : « J'espère, que les cours me serviront un jour ». Cette réponse surgit, en dépit du fait que les élèves ont affirmé qu'ils n'arrivaient pas à faire le lien entre les cours d'enseignements généraux (maths, français, anglais, etc.) et les taches effectuées en stage. Ce qui revient à dire que ces cours ont une finalité didactique plutôt que pédagogique. On est plus dans une configuration de transmission de savoir que plutôt dans l'ergonomie cognitive, qui est un agencement des connaissances visant une finalité pratique. Et malgré cela, il semble que les élèves veulent faire encore « confiance au système » en espérant que ces cours leur serviront à quelque chose.

Dans la partie résilience, nous soulignons deux points aveugles mais nous ne retiendrons que l'un d'entre eux puisque celui nous semble très pertinent :

- Je me sens capable de m'en sortir tout seul face à un problème sans l'aide des autres : Ceci ne correspond pas du tout à ce qui a été observé sur le terrain. D'ailleurs, les résultats de nos grilles d'observations montrent que ces élèves ne sont pas autonomes, ils se découragent vite, se bloquent face à une difficulté. Lors des entretiens, la plupart d'entre eux ont affiché un certain optimisme en ce qui concerne l'accomplissement et la réalisation d'une tâche. Comme cela a été évoqué antérieurement, il y a un désir de réaliser, d'accomplir chez ces élèves. Néanmoins, ce désir ne se traduit pas en actes sur le terrain d'apprentissage. Est-ce qu'il manque des éléments qui font sens pour eux dans les cours ? Ce qui est clair, c'est retrouve dans leurs propos le concept de « motivation intrinsèque ». Il est important de souligner que, la littérature scientifique montre qu'il existe deux types de motivation : La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.

Figure n^o 69 : Schématisation de la différence entre motivation extrinsèque et intrinsèque

La motivation intrinsèque chez une personne est stimulée par la satisfaction de soi suite à une activité réalisée. Par exemple, le projet 4L Trophy réalisé par les élèves sur une carcasse de voiture qui a été mise à neuf pour une mission humanitaire, est un très bon exemple d'activité pouvant stimuler la motivation intrinsèque. En revanche, la motivation extrinsèque est stimulée par la compétition, les récompenses, les punitions, l'évitement. Ainsi, on constate plus les élèves grandissent et plus leur motivation extrinsèque augmente, c'est le cas pour les adolescents. Par contre, la motivation intrinsèque des élèves est plus élevée en primaire (Bourgeois E., 2007). C'est ce type de motivation qui apparait plus fréquemment dans les entretiens qu'on a réalisés auprès des élèves. Il faudra peut-être préconiser une pédagogie orientée beaucoup plus vers la motivation intrinsèque dans lutte contre le décrochage scolaire au Lycée Ettore Bugatti. In fine, nous avons relevé de points convergents, des facteurs majeurs favorisant la résilience comme :

Tableau n°70 : Tableau représentatif des types d'entretien en fonction de critères de recherche.

4.3.3.3 Synthèse et résultats de l'entretien collectif auprès des enseignants : Choix de l'outil Pour les enseignants nous avons réalisé un entretien collectif avec 6 personnes. Ce type

Entretien Recherche	Directif	Semi- directif	Libre	Collectif
Contrôle	X
Vérification	X	X		X
Approfondissement		X	X	X
Exploration			X	X

d'entretien présente de nombreux avantages. Il permet non seulement de vérifier des indicateurs mais offre également la possibilité d'entrer en profondeur et d'explorer. Nous avons fait un pré-test sur 2 personnes avant d'utiliser notre outil. Il est important de souligner que l'entretien collectif est l'outil le plus complet en matière de méthodologie de recherche comme nous le montre le tableau ci-après :

Tous ces éléments positifs résident dans le monde intérieur de ces élèves considérés en difficulté et à risque au Lycée Ettore Bugatti. Ainsi, nous allons enquêter auprès des enseignants afin de pouvoir d'approfondir notre analyse.

Avant de procéder à l'interprétation des résultats de notre entretien, nous allons présenter dans un premier temps les résultats d'analyse du logiciel Sphinx :

Mots	Occurrences	Observations	Catégorie
élève	74	6	Nom
faire	52	5	Verbe
dire	46	6	Verbe

	42	4	Verbe
pouvoir ⁷⁶	35	6	Verbe
2 problème	25	2	Nom
savoir	24	4	Verbe
formation	18	5	Nom
devoir	18	4	Verbe
penser	14	3	Verbe
société	13	2	Nom
enseignant	12	4	Nom
adapter	12	3	Verbe

Le tableau ci-dessus présente les mots (Nom, verbe) plus fréquents utilisés par les enseignants pendant l'entretien.

Nettement positif		Positif	Négatif

	Longueur	103 mots	641 mots
Plutôt positif Partagé Plutôt négatif
	Mots spécifiques	Élève bon travail pédagogie apprenant	Problème enseignant formation professionnel

4.3.3.4. Analyse et interprétations de l'entretien collectif avec les enseignants

Les résultats Sphinx des tableaux 73 et 74 nous montrent globalement que les enseignants éprouvent des sentiments positifs par rapport aux élèves. En revanche, nous relevons que les enseignants ont des sentiments négatifs sur leur formation et celle des élèves. Le système d'enseignement est donc mis en cause comme nous le montre ces extraits d'entretien :

Extrait 3 « Nous dans notre enseignement, on n'est pas bon. Il y a quelque chose qui ne va pas »

Comme le montre le tableau 73 du lexique de corpus, le mot « élève » est en tête de liste. En clair, l'élève reste au centre des préoccupations des enseignants. Quand on demande aux enseignants qu'est ce qui a changé de manière significative par rapport aux élèves, nous obtenons les réponses suivantes :

A la question : Qu'est ce qui faudrait changer au système éducatif aujourd'hui ?, les réponses obtenues sont les suivantes :

- Créer des petites structures d'enseignement ou plusieurs enseignants qui co-animent

Par ailleurs, quand nous avons abordé la question du cursus de formation des enseignants en lycée professionnel, les interviewés nous ont indiqué plusieurs pistes d'amélioration qui

- Formation pédagogique orientée beaucoup plus vers l'individu et non sur les techniques d'apprentissage

En effet, le mot « adapter » a été utilisé 12 fois dans les entretiens. Les contextes dans lesquels ce vocable a été employé nous laissent comprendre que la plupart des enseignants sont conscients qu'ils doivent s'adapter aux élèves. Par ailleurs, à la question « quels sont les mots qui vous paraissent les plus importants dans votre pratique professionnelle ? », nous avons obtenu les réponses suivantes :

P1	P2	P3	P4	P5
Efficacité	Individualité	Qualité	Cadre institutionnel	Proposition d'apprentissage
Qualité	Ecoute	Evaluation	Efficacité	Efficacité
Evaluation	Considération	Performance	Relativité	Adaptation
Individualité	Relation horizontale avec l'élève	Compétence	L'échec est une valeur	Individualité
Autonomie		Pédagogie	Qualité	Ethique
Elève compétent		Former	Evaluation	Bienveillance
Passion		Autonomie	Adaptation	Ecoute

Tableau n° 73 : Tableau représentatif des mots les plus représentés lors de l'enquête auprès des enseignants.

Les réponses du tableau précédent montrent que les termes utilisés pour décrire les pratiques professionnelles appartiennent à un registre plus pédagogique (« Moi ») que didactique (« Moi social »). Parmi les termes liés à la pédagogie on retrouve : Qualité, individualité, écoute,

proposition d'apprentissage, autonomie, passion, relation horizontale avec les élèves, l'échec est une valeur, adaptation, éthique, bienveillance, qualité, considération, former. Et les termes 279

inhérents à la didactique (« Moi social ») sont : qualité, cadre institutionnel, performance, évaluation. Cette tendance a été encore renforcée, quand nous avons interrogé nos interviewés sur les qualités d'un bon enseignant nous avons obtenu les réponses suivantes :

(e) doit
s'adapter à l'élève, être à son écoute et bienveillant envers celui-ci.

enseignant (e) doit être capable de transmettre de manière efficace un savoir être à l'élève.

Un (e) bon (e) enseignant (e) doit s'adapter à l'élève, être à son écoute et bienveillant envers celui-ci.

Un (e) bon (e) enseignant (e) doit s'adapter à l'élève, être à son écoute et

Un (e) bon (e) enseignant (e) doit s'adapter à l'élève, être à son écoute et bienveillant envers celui-ci.

Tableau n°74 : Réponses des enseignants relatives à la question des qualités d'un bon enseignant.

Seulement la réponse P3 dans le tableau précédent est dans un registre didactique/Moi social.

Pour parachever notre investigation sur les finalités éducatives, nous avons utilisé l'image de Penck, comme test interprétatif pour pouvoir soustraire de nos interviewés (Bugatti et SAJ Neuf Brisach) les représentations sur leurs finalités éducatives par rapport aux concepts « Moi social/Didactique et « Moi/Pédagogie » développés dans cette étude.

Pour ce, nous nous sommes inspirés du modèle de Hermann Rorschach sur le plan méthodologique. En effet, Hermann Rorschach est un psychiatre suisse qui a inventé un test interprétatif à partir de tache d'encre pour analyser les troubles de personnalité. Dans l'image de Penck, ne nous essayons pas d'analyser des troubles de personnalité, mais nous cherchons plutôt à faire ressortir une image mentale claire et précise de nos interviewés sur les systèmes « Moi social/Didactique » et « Moi/Pédagogie ».

Image n° 42: Tableau de A.R.Penck. Un système possible, 1965. Huile sur toile, 90X200 cm. Cologne et New-York, Galerie Michael Werner.

L'image de Penck est issue de l'ouvrage L'art brut¹⁷⁷, l'oeuvre de ce peintre fait écho à une expérience traumatisante de bombardements anglais et américains sur sa ville natale (Dresde) à l'âge de 6 ans ainsi qu'aux faits marquants de son pays (Division de l'Allemagne, contradictions entre les systèmes politiques de l'Est et de l'Ouest). Peintre hors-norme faisant fi des conventions, Penck a eu l'objectif de « réformer et d'améliorer un système auquel il a conscience d'appartenir, de lutter contre les injustices et pour une harmonisation des rapports entre l'individu et la société. »¹⁷⁸. Dans l'image, il existe 3 systèmes (A, B, C). Le système A correspond à un système où il y a plus de libertés, de choix, c'est un système orienté vers le « Moi/pédagogie ». Les systèmes « B, C » sont des systèmes normatifs, enfermants, ils correspondent au « Moi social/Didactique ». Plus de détails seront donnés sur l'image de Penck dans la partie Analyse du Neuf Brisach.

Ainsi, quand nous avons présenté à nos interlocuteurs l'image de Penck et que nous leur avons demandé quel système qui leur semble plus approprié sur le plan éducatif, nous avons obtenu les réponses suivantes :

En effet, la réponse A correspond à un système pédagogique (« Moi ») et les réponses B et C correspondent à un système « didactique/moi social ». Comme nous l'avons vu le tableau de réponses sur l'image de Penck, nous avons obtenu 5 réponses A et une réponse C. Cependant, il faudra souligner que nous avons remarqué dans la plupart des réponses qu'il existe une confusion entre les concepts « Didactique/Moi social » et « Pédagogie/Moi » (voir analyse grille collective en annexe). Par ailleurs, une propension vers une finalité pédagogique (« Moi ») est très prononcée, ce qui explique les sentiments qu'exprimes les élèves décrocheurs dans les analyses précédentes sur les enseignements et l'accompagnement au Lycée Ettore Bugatti.

Les finalités éducatives des professionnels et les enjeux liés à la résilience dans l'accompagnement socio-éducatif. Une étude de cas au lycée Ettore Bugatti (Illzach) et au saj (Neuf-Brisach).

4.3.3 Analyse et interprétations des observations critériées