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L'enseignement/apprentissage de la lecture au college

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par Martin GUIMFAC
Chaire UNESCO, Université MARIEN NGOUABI, Brazzaville - Doctorat thèse unique 2007
  

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Vitesse de lecture

Les résultats de la vitesse de lecture à eux seuls sont révélateurs de la façon dont est appréhendé l'écrit. Afin d'exercer l'angle de vision d'un lecteur, il convient de le soumettre aux exercices en relation avec ce que les pédagogues appellent l'oeil panoramique. Exercer le champ de vision d'un individu vise à accroître le nombre de signes perçus à chaque fixation car l'oeil, comme nous l'avons noté, opère par bonds et arrêts successifs au cours de la lecture. L'action sur l'empan visuel d'un apprenant entraîne l'amélioration de sa vitesse de lecture. L'ampleur du champ perçu par un lecteur est directement en liaison avec sa compréhension.

Compréhension

La compréhension désigne la capacité du lecteur à découvrir le sens que véhicule un texte. C'est pourquoi en même temps qu'il importe d'exercer l'oeil panoramique d'un apprenant, il faut accroître son agilité visuelle c'est-à-dire entraîner son oeil à distinguer de plus en plus sûrement les différences et les ressemblances des signes graphiques pour éviter les confusions. Elles sont constituées de la substitution de lettres par incapacité de distinguer les lettres de formes voisines, l'inversion des lettres dans les syllabes, les omissions de lettres ou de syllabes. Ces manifestations font partie des paramètres qui caractérisent le dyslexique. La dyslexie est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme chez les enfants intelligents et indemnes de tout trouble sensoriel ou psychologique.

La compréhension d'un texte est également tributaire de la capacité du lecteur à anticiper, à émettre des hypothèses de lecture et à les vérifier par la suite. Il s'agit de reconnaître les indices perceptifs et les indices de sens pour prévoir le contenu qui suit à partir de ce qui précède. Ainsi, il faut habituer l'apprenti lecteur à travailler à la fois sur l'anticipation et la structuration du texte, en tenant compte de la cohérence sémantique et de tous les éléments fournis par l'écrit (indices grammaticaux, indices visuels : lettres majuscules et signes de ponctuation) pour construire le sens du texte. Par ailleurs, agrandir le faisceau de vision d'un individu est important pour accroître son efficacité de lecture.

Efficacité de lecture

L'efficacité de la lecture d'un individu est le rapport de sa vitesse d'exécution par la compréhension. Elle est fonction de son agilité intellectuelle car découvrant les derniers mots d'une phrase par exemple, il faut qu'il se souvienne des premiers pour pouvoir découvrir le sens du passage en cours de lecture. Il importe donc de développer la capacité de rétention de l'apprenti lecteur par l'exercice de son empan mnémonique, c'est-à-dire la quantité de données susceptibles d'être fugitivement stockées par la mémoire du sujet. Il convient de stimuler progressivement l`apprenti lecteur pour qu'il parvienne à dépasser environ huit mots dans un message signifiant. Il est donc indispensable d'exercer un lecteur à augmenter son empan mnémonique.

En définitive, la pratique régulière des exercices d'entraînement de la lecture peut contribuer à prévenir des difficultés d'apprentissage de la lecture. Il est donc utile d'agir sur les aptitudes partielles en relation avec les composantes de l'acte de lecture. Il faut rester conscient que ce n'est pas par la combinaison de savoir-faire accumulés qu'un apprenant atteint une capacité globale. Il est donc indispensable de prévoir aussi et le plus fréquemment possible en classe de 3ème des exercices au cours desquels l'apprenant se trouve confronté à un texte complet. Ce qui peut permettre de mesurer sa capacité réelle de lecture : vitesse, compréhension et efficacité.

B- Méthodes d'apprentissage

Au sortir de l'enseignement primaire, les élèves auraient pu être déjà des lecteurs compétents or, ils ne le sont pas toujours. En analysant les causes de leur échec, la question de méthodes est évoquée. Elle mérite donc d'être abordée. Les méthodes d'apprentissage de la lecture sont le résultat des recherches sur les mécanismes mis en jeu dans l'acte de lecture pour faire d'un apprenant un lecteur. Faire d'un apprenant un lecteur consiste à l'aider à développer les habiletés qui rendent efficace le travail de l'oeil et du cerveau.

Trois méthodes d'apprentissage de la lecture sont en concurrence : la méthode synthétique, la méthode globale et la méthode mixte. Nous les présentons d'abord avant de nous prononcer sur la validité de chacune d'entre elles.

La méthode synthétique

Nous rappelons que la méthode synthétique, que les pédagogues appellent aussi méthode syllabique, part de la lettre, passe à la syllabe, puis au mot et à la phrase. Nous constatons qu'elle propose les éléments, les réunit et les synthétise. Il lui est reproché de ne pas tenir compte de la psychologie et des intérêts des apprenants, de les habituer à une lecture monotone et souvent hachée. Toutefois, elle présente quelques mérites : premièrement, elle est d'un emploi facile. Deuxièmement, en communiquant aux apprenants la connaissance ferme des lettres et des syllabes, elle forme à une bonne orthographe.

La méthode globale

A l'inverse de la méthode synthétique, elle part de la phrase pour descendre au mot, puis à la syllabe et à la lettre. Elle est d'un maniement délicat. Sa mise en oeuvre requiert une initiation particulière de l'enseignant, une classe à effectif réduit, et un matériel didactique important. L'un des inconvénients de la méthode globale est qu'un élève qui apprend les phrases, finit par savoir le texte par coeur. Son attention est davantage attirée par la vue globale des graphismes que par la décomposition écrite. C'est ce qui semble expliquer certaines difficultés des élèves en orthographe. Cependant, en présentant des mots que l'apprenant comprend, cette méthode a l'avantage de lui inculquer le goût et le plaisir de lire.

La méthode mixte

Elle fait des emprunts à la méthode globale et à la méthode synthétique. Le mot est présenté dans son contexte. L'apprenant s'habitue à le reconnaître dans sa physionomie propre. Par la suite, il faut l'amener à l'analyser afin que les éléments en soient solidement acquis, pour qu'il sache en faire la synthèse et retrouver la forme globale.

Nous remarquons que chacune de ces méthodes présente des avantages et des inconvénients. Les instructions officielles laissent toute liberté de choix aux enseignants. Pour nous, la vraie solution se trouve dans une méthode vivante et active, qui requiert constamment la participation de l'apprenant, sa contribution effective dans la construction et la consolidation de son savoir-lire.

Dans tous les cas, le succès de l'apprentissage de la lecture dépend à la fois de la compétence et du dévouement de l'enseignant. Le milieu de vie de l'apprenant et sa fréquentation scolaire comptent également pour beaucoup dans l'apprentissage de la lecture comme dans celui des autres disciplines scolaires. Lorsque ces conditions sont réunies, les progrès dans l'apprentissage de la lecture sont assurés quelle que soit la méthode employée.

Il convient d'avancer lentement en apprentissage de la lecture, de varier les procédés, d'user largement de la répétition, de préférer la lecture individuelle à la lecture collective et de diversifier les formes et les types de textes car personne ne peut lire de la même manière un dialogue, un texte narratif ou un poème. Chaque type de texte ayant sa structure interne et son mécanisme particulier de fonctionnement du matériau de communication qui le constitue, mérite d'être abordé de façon spécifique. Les stratégies d'appropriation d'un texte sont en cohérence avec la nature de celui-ci, celle qui semble efficace pour un texte peut se révéler inefficace pour un autre.

En définitive, il n'existe pas de méthodologie unique et valable pour tous les textes, il y a des démarches spécifiques à chaque type de texte. Le professeur ne doit pas appliquer une méthodologie figée et unique quel que soit l'écrit mais il doit utiliser des techniques adaptées au type de texte pour lire et donc comprendre plus rapidement. Les grandes articulations d'une leçon de lecture restent cependant les mêmes. Il s'agit d'observer le texte pour reconnaître sa forme et le type auquel il appartient, et construire du sens à partir d'indices prélevés du texte. Un accent particulier doit être mis sur la cohérence sémantique, le repérage des structures d'articulation logique pour mieux rendre compte du sens qu'est censé véhiculer un texte.

L'élève de la classe de 3ème est censé maîtriser la combinatoire. Il a des attitudes de lecteur, on peut dire qu'il sait lire. Quand on sait lire, les objectifs d'apprentissage de la lecture doivent être différents : identifier avec sûreté le type de texte. Lire vite. Adapter sa vitesse de lecture à ses intentions. Lire des textes longs. Dire un texte.

Identifier avec sûreté un type de texte : avoir en mémoire suffisamment d'indices (silhouette, emploi des temps...) pour reconnaître un texte de type narratif, descriptif, argumentatif, injonctif, informatif, fonctionnel ou autre.

Lire vite : prélever le plus possible d'indices dans un minimum de temps et les associer pour avoir une compréhension plus rapide d'un texte.

Adapter sa vitesse de lecture à ses intentions : lire vite en diagonale pour rechercher une information dans un texte, lire rapidement la table des matières d'un livre pour retrouver la page qui correspond à une attente, à un besoin d'information ou lire lentement un poème pour en apprécier le rythme.

Lire des textes longs pour dédramatiser le passage de la lecture des extraits à celle des contes, des nouvelles, des romans, des pièces de théâtre ou des recueils de poèmes.

Dire un texte : transmettre oralement ce qu'on a appris d'un texte à un tiers. Cela sous-entend qu'il faut lire silencieusement d'abord un texte avant de le dire.

Dans ces conditions, toute explication de mot ou expression doit être succincte, puisque le professeur vise à obtenir une bonne compréhension du texte en vue d'une meilleure lecture, et non l'acquisition de mots nouveaux et encore moins des termes apparentés. La leçon de lecture ne doit pas se transformer en un exercice de vocabulaire pour lequel l'emploi du temps assigne un temps précis.

Pour habituer les apprenants de la classe de 3ème à une lecture personnelle, le professeur peut indiquer la veille le texte du lendemain. Les élèves auront le loisir de le lire attentivement, de noter les mots et expressions qu'ils ne saisissent pas très bien.

Le professeur doit faire prendre conscience que bien lire ne consiste pas seulement à adopter le ton qui convient au texte, à réaliser les inflexions que réclame le sens du texte, mais aussi à ne pas omettre les liaisons indispensables et à s'abstenir d'en faire d'autres par erreur.

Le professeur doit savoir insister sur la lecture expressive car elle fait valoir les mots essentiels de la phrase, traduit les sentiments par les intonations, les inflexions et les pauses suggérées par le sens et non toujours indiquées sur le texte.

Tout en exigeant une articulation nette, une prononciation impeccable, le professeur proscrira le ton déclamatoire qui paraît ridicule, bannira toute précipitation dans le débit comme toute lenteur exagérée. A ce propos, Frère Macaire (1980) préconise que le rythme moyen d'une bonne lecture expressive « se situe entre 130 et 140 mots à la minute »108(*)

Le professeur n'oubliera pas que l'acquisition aisée de la lecture expressive repose sur un processus d'audition et d'imitation plutôt que d'explication. Il s'appliquera à la prononciation, au rythme et au débit de la phrase que doivent mettre en valeur les faits et les sentiments.

Au cours de la lecture, le professeur se gardera d'arrêter un apprenant pour de légères peccadilles, mais il attendra la fin de la lecture ou du paragraphe pour lui signaler ses erreurs. Une bonne pratique consiste à intéresser tout le groupe-classe à la lecture de leur camarade, en leur chargeant une fois le texte lu, d'en faire la critique.

En contexte d'enseignement/apprentissage, le professeur a l'obligation de veiller à ne pas aborder que des textes se référant à la vie quotidienne et à leur environnement immédiat. Aux textes descriptifs, il préfèrera les autres types de textes.

Comme il est souhaitable de développer chez les apprenants le goût et le sens du beau, le professeur se préoccupera de l'illustration, des dessins, des photographies et des reproductions des tableaux.

C. Approche des textes

La classe de 3ème représente une étape décisive pour la maîtrise des discours. Le principal objectif pratique de la lecture consiste à consolider l'autonomie des apprenants face à des textes divers. Les apprentissages se focalisent sur la compréhension et la pratique des textes argumentatif, descriptif, narratif, explicatif et fonctionnel.

Les lectures doivent être nombreuses et diversifiées, incluant la littérature pour la jeunesse, les textes documentaires et les images. Le choix de textes et d'oeuvres doit porter sur divers types et genres notamment l'autobiographie, la poésie, le roman, la nouvelle et le théâtre.

L'autobiographie

L'étude de l'autobiographie permet d'engager la réflexion sur le discours autobiographique et d'observer comment le narratif s'y associe à l'argumentatif.

La poésie

En poésie, il importe de mettre l'accent sur la poésie lyrique et la poésie engagée y compris le texte de chanson.

Le roman et la nouvelle

Il est nécessaire de poursuivre l'étude des formes narratives, en diversifiant les textes et les pratiques de lecture.

Le théâtre

Dans ce genre, il s'agit surtout d'analyser la relation entre le canal verbal et le canal visuel, et familiariser les apprenants aux modes de communication auditif et visuel.

En somme, le choix des textes et d'oeuvres doit tenir compte de la littérature pour la jeunesse, des textes porteurs des références culturelles, des textes documentaires et des images. L'idéal est de familiariser les élèves de la classe de 3ème à divers types de textes et différents genres littéraires afin qu'ils acquièrent des mécanismes qu'ils auront à réinvestir en vue de la lecture de tout type d'écrit.

D)- Evaluation

En situation d'enseignement/apprentissage, il existe plusieurs formes d'évaluation. Les formes les plus utilisées sont l'évaluation pronostique ou diagnostique, l'évaluation formative ou formatrice, et l'évaluation sommative ou régulatrice.

En lecture, toutes ces formes d'évaluation portent uniquement sur l'acte global de lecture. Il importe d'évaluer aussi en contexte d'enseignement les composantes de l'acte de lecture. Elles se déclinent en vitesse de lecture, oeil habile, oeil panoramique, mémoire fidèle et capacité d'anticipation.

Evaluation de la vitesse de lecture

Une évaluation de départ permet à l'apprenant de la classe de 3ème de faire le point de sa vitesse de lecture. L'allure de « 180 mots (900 signes) à la minute au minimum 109(*) » étant nécessaire, il s'agit pour lui d'essayer, grâce aux exercices d'entraînement de parvenir à 260 mots (13OO signes) à la minute.

Pendant l'entraînement, trois règles d'or peuvent faire progresser. Il s'agit de : lire des yeux, être attentif, ne pas revenir inutilement en arrière.

Evaluation de l'habileté de l'oeil

Evaluer régulièrement l'habileté de son oeil permet de prendre conscience de ses progrès, et de renforcer son adresse et sa précision.

Un texte suivi de questions à choix multiples ou des affirmations à propos desquelles il faut répondre par vrai ou faux, et le mot témoin constituent des outils d'évaluation de cette habileté.

Evaluation de l'agilité visuelle

Evaluer son agilité visuelle ou son empan visuel permet de s'exercer à saisir le maximum de signes graphiques à chaque arrêt de l'oeil. Il s'agit en effet d'élargir son champ de vision. Les exercices de reconnaissance des mots après un balayage des lignes de mots et expressions et ceux portant sur le repérage des intrus sont des items d'évaluation de cette faculté.

Evaluation de la mémoire

Evaluer sa mémoire c'est tester sa capacité de rétention. Exercer sa mémoire immédiate permet d'accroître son efficacité en lecture. Les activités de reconnaissance de mots et celles portant sur le mot témoin constituent d'excellents moyens d'évaluation de cette faculté.

Evaluation de la capacité d'anticipation

Evaluer sa capacité d'anticipation consiste à tester son aptitude à prévoir ce qui suit à partir de ce qui précède : indices de sens (contexte, logique de l'écrit), indices grammaticaux, indices de forme (silhouette). Le texte à trous et le texte puzzle offrent des opportunités d'évaluation de cette faculté.

Ainsi, l'évaluation des composantes de l'acte de lecture permet de contrôler la manière de lire, d'accroître l'habileté visuelle et intellectuelle, de fortifier la mémoire et de renforcer la capacité d'anticipation d'un apprenti lecteur par la prise de conscience de l'importance des composantes dont la somme constitue l'acte de lecture.

Après avoir présenté les propositions d'innovation relatives aux grands champs pédagogique et didactique, nous abordons celles qui concernent le milieu de résidence de l'apprenant, son niveau d'équipement et le recours à un nouveau profil d'enseignants.

2. UTILITE DE LA CONTRIBUTION DU MILIEU

Les résultats de l'enquête que nous avons exposés au chapitre IV à propos du milieu de résidence de l'apprenant ont montré qu'il offre de bonnes conditions matérielles de vie. En revanche, il n'assure pas toujours les conditions intellectuelles d'apprentissage de la lecture. Les suggestions suivantes pourraient contribuer à améliorer le milieu d'origine de l'apprenant en vue de l'apprentissage et de la pratique de la lecture.

L'apprentissage de la lecture nécessite une véritable collaboration entre l'école et le milieu. Certains éléments du milieu comme le niveau d'études de la mère, sa catégorie socioprofessionnelle, le niveau d'étude du père, sa catégorie socioprofessionnelle, son statut matrimonial, la disponibilité d'une salle d'études et d'une table de travail, le moyen d'information choisi, le moyen d'éclairage utilisé devraient favoriser l'apprentissage de la lecture.

C'est la raison pour laquelle il serait bon que l'apprentissage de la lecture tienne compte de la nature du milieu auquel appartient l'apprenant. Globalement, le milieu doit favoriser l'apprentissage de la lecture au triple plan affectif, cognitif et d'action.

A - Contribution du milieu au plan affectif

La contribution du milieu au plan affectif fait référence à l'encadrement que les adultes doivent apporter à l'adolescent, à son incitation à l'apprentissage de la lecture par les parents. Nous nous en tenons au rôle que les parents d'un enfant sont censés jouer dans sa réussite scolaire et particulièrement en lecture. La première forme d'aide au travail scolaire qu'une famille peut apporter à un apprenant est de s'y intéresser. Le faire signifie instaurer le dialogue entre les parents et le professeur, participer aux activités que l'établissement organise. La conviction d'un adolescent de la classe de troisième que son père collabore avec son collège est un gage de réussite pour ce dernier. Jacques Fijalkow [sd], parle à ce propos de :

la rencontre triangulaire enfant, parent et maître au terme de laquelle le rôle du maître consiste à ce que résulte un contrat d'apprentissage entre les trois partenaires110(*).

Un tel contrat rassure l'enfant que ses parents et son maître désirent tous qu'il réussisse. Il a tout intérêt à s'engager dans les apprentissages scolaires. Le père prend conscience qu'il ne s'agit nullement de :

enquêter de façon plus ou moins policière sur les contenus d'apprentissage, mais de se faire expliquer par l'enfant lui-même ce qui se passe, s'il a envie111(*).

Il s'agit plutôt de rester disponible à toutes les demandes éventuelles d'un apprenant, à ses propositions de raconter et de partager son expérience de lecteur. Cela implique que les parents sont alphabétisés et sont d'un certain niveau de culture. En République du Congo et particulièrement dans les zones rurales, tous les parents ne disposent pas de ces atouts. Seule une minorité de parents est lettrée, ce qui rend très complexe l'aide attendue des parents en ce qui concerne les apprentissages scolaires. C'est dans ce sens que Marc Talansi (1989) a pu écrire que

Brazzaville, capitale de la République du Congo, ne constitue pas un milieu propice à la lecture112(*).

Il est surtout hors de question de donner l'impression à un adolescent qu'il est contrôlé. La surveillance implique la méfiance et provoque le mensonge. Ce n'est ni par le contrôle, ni par la menace, qu'un parent peut aider un adolescent à travailler, mais par une attention soutenue sur son travail.

Il n'est pas souhaitable que les membres de la famille portent essentiellement leur attention sur les résultats qu'un adolescent obtient. Il serait bon qu'ils s'intéressent plutôt à ce qu'il sait faire pour l'encourager à le persévérer. Le contraire risque de le traumatiser et provoquer en lui un désintérêt pour la lecture.

Il est plutôt recommandé que les parents suscitent chez l'adolescent l'envie de lire pour que celui-ci se sente intégré dans l'univers du lire/écrire, c'est-à-dire du monde de l'écrit. Pour ce faire, il serait souhaitable qu'ils accompagnent l'adolescent dans son travail. Celui-ci a besoin d'être rassuré qu'il dispose des moyens pour réussir à l'école.

Les parents devraient aider l'adolescent à surmonter ses difficultés de lecture. Elles sont de trois dimensions : cognitive, affective et opératoire. Les premières sont liées aux règles de fonctionnement des objets de lecture et des stratégies de construction du sens.

Les deuxièmes sont relatives à ce que l'adolescent de la classe de troisième à Brazzaville se sent étranger à l'univers du lire/écrire car il a peur de la lecture et de la langue dans laquelle les textes sont écrits.

Les troisièmes concernent les mauvaises habitudes acquises pendant les premiers apprentissages : la lecture linéaire, le déchiffrage, l'oralisation, la sub-vocalisation, les capacités perceptives insuffisamment développées, le manque de projets de lecture, le manque de variation de modes, de types et de supports de lecture, comme nous l'avons indiqué dans les pratiques pédagogiques actuelles.

Aussi, les parents peuvent-ils aider l'adolescent à préparer la lecture et le prolongement des activités de lecture à la maison. Pour lui montrer l'importance capitale de la lecture en tant qu'outil social, ils peuvent attirer son attention sur tout ce qui est écrit à la maison ainsi que dans la rue, sur les publicités à la télévision, sur les notices des produits pharmaceutiques et les modes d'emploi d'appareils électroménagers ; l'attention étant

un processus de sélection des différentes informations qui se présentent à l'esprit, celui-ci se focalisant sur certaines

d'entre elles, jugées pertinentes, signifiantes, au détriment des autres qui sont écartées113(*).

Les parents devraient par ailleurs initier l'aprenti-lecteur à utiliser le dictionnaire, à faire quelques recherches dans des encyclopédies, à visiter les lieux de lecture comme les bibliothèques, les centres de lecture et les centres de documentation et d'information, à la recherche d'ouvrages documentaires permettant de trouver des réponses aux problèmes qui se posent à lui.

Il est désormais acquis que l'apprentissage de la lecture ne saurait se limiter uniquement aux livres de lecture et à la classe. Il existe d'autres supports et d'autres lieux de lecture. Les supports de lecture désignent les livres, les revues, la télévision, l'ordinateur et les affiches. Les lieux de lecture font référence aux bibliothèques, aux librairies et aux kiosques à journaux.

C'est certainement pour cela que Marc Talansi (1989) préconise que :

il est souhaitable qu'une bibliothèque soit implantée dans chaque établissement pour permettre à chaque apprenant, au moment où son esprit est encore malléable, de faire de la lecture un besoin permanent dans sa vie114(*).

C'est probablement dans ce sens que le projet franco-congolais de lecture publique115(*) vise à :

- réhabiliter le réseau de lecture publique sur l'ensemble du territoire national,

- mettre en place les bibliothèques pilotes départementales,

- constituer un réseau de bibliothèques partenaires associées.

Nous signalons que dans le cadre de ce projet franco congolais de lecture publique, treize (13) bibliothèques fonctionnent actuellement à Brazzaville et quelques unes dans les chefs-lieux de département de la République du Congo.

Il s'agit d'aider l'apprenant à s'approprier des stratégies de construction de sens, de savoirs et de faire de l'école non seulement le lieu de l'apprentissage de la lecture, mais celui de la découverte du livre et du plaisir de lire. Dans ce sens, Isabelle Iam suggère :

de prévoir dans le temps scolaire, des moments de lecture libre, de lecture extensive, de type bibliothèque, intégrés à la vie de la classe, si toutefois l'architecture scolaire et les pesanteurs administratives le permettent116(*).

Les parents ont l'obligation d'aider l'adolescent à découvrir lui-même, la nature et les causes de ses difficultés de lecture. A partir du moment où il les comprend, les solutions seront non seulement aisées à trouver mais beaucoup plus efficaces, car c'est lui-même qui doit résoudre les problèmes d'apprentissage qu'il rencontre. Cela n'est possible que s'il a confiance en ses propres capacités à les résoudre.

Permettre à un adolescent d'avoir ce type de confiance, telle est la tâche essentielle des parents. Ils doivent l'accompagner dans l'exploitation des pistes vers une amélioration de ses performances, sans prétendre les améliorer eux-mêmes ou les faire améliorer par un spécialiste. Il n'y a pas de solutions miracles qui peuvent dispenser un adolescent du travail personnel. Tout dépend des conditions de travail et de l'ambiance affective dans laquelle il se déroule. Il faut, comme le suggère Eveline Charmeux (1998),

assurer l'enfant sur ses chances de réussir117(*).

En dédramatisant l'échec, en le dépersonnalisant, en faisant apparaître sa relativité, et en aidant l'adolescent à s'approprier des stratégies pour réussir, les parents lui rendent un service utile.

Il est important de faire prendre conscience à l'adolescent qu'apprendre ce n'est pas qu'acquérir des contenus tout faits, c'est aussi s'approprier les moyens de les construire c'est-à-dire les connaissances procédurales.

Ainsi, tout le confort matériel et intellectuel dont dispose une famille devrait être mis à contribution en vue de la réussite scolaire de l'enfant, et particulièrement à sa réussite en lecture, discipline transversale.

En résumé, il convient de mettre l'adolescent en confiance et de lui montrer que sa famille l'aime et voudrait qu'il sache lire et bien lire, dans son propre intérêt, eu égard au rôle fondamental que joue la lecture au plan de la réussite scolaire et de l'ascension sociale.

B - Contribution du milieu au plan cognitif

Les adultes lettrés ont le devoir d'aider l'adolescent à comprendre comment fonctionne l'écrit, à disposer des supports de lecture à la maison, à varier ses conduites de lecture pour les adapter aux différents supports et aux divers types de projets de lecture, car elle peut en viser plusieurs :

- chercher des informations ;

- analyser un texte ;

- prendre des notes, résumer et synthétiser des données ;

- écrire, communiquer, créer.

La lecture peut se faire selon plusieurs modalités : lecture recherche, lecture compréhension, lecture sélection (ou lecture repérage).

Ainsi, il est nécessaire que le choix du support et de la conduite de lecture se fassent en fonction de l'objectif visé car c'est en tenant compte de celui-ci que l'on se donne des moyens pour l'atteindre.

C - Contribution du milieu au plan de l'action

Il est souhaitable que les adultes qui savent lire et écrire, amènent l'adolescent à découvrir ses mauvaises habitudes de lecture généralement dues aux conditions dans lesquelles les apprentissages premiers se sont déroulés. Une telle découverte semble être la condition indispensable d'une amélioration de la qualité de la lecture.

En somme, l'aide du milieu socioculturel concerne l'environnement matériel et affectif, et l'aide à la compréhension des mécanismes de la lecture. La représentation que l'adulte se fait de l'adolescent doit être positive et la confiance inébranlable à sa réussite. Seule l'aide du milieu socioculturel au double plan matériel et affectif ne peut favoriser l'apprentissage de la lecture, tout apprentissage requérant aussi la disponibilité d'un minimum de support pluriel d'apprentissage.

3- IMPORTANCE DU SUPPORT D'APPRENTISSAGE

Nos résultats d'enquête ont établi que le manque de matériel didactique et pédagogique ne favorise pas l'enseignement/apprentissage et la pratique de la lecture. L'analyse suivante a pour objectif de montrer l'importance du support d'enseignement/apprentissage de la lecture, même si le manque de celui-ci ne constitue plus de nos jours un handicap insurmontable car des pistes pour enseigner et apprendre le français sans manuels existent à la lumière de nombreux travaux sur la question.

Actuellement la littérature distingue quatre catégories de support : les manuels classiques, les manuels d'inspiration actuelle, les méthodes à prétention scientifique et les outils d'aide à l'apprentissage118(*).

- Les manuels classiques visent le même mécanisme de base de compréhension. Très souvent ils mettent l'accent sur la capacité à oraliser n'importe quel texte afin de permettre une compréhension dont les spécialistes pensent qu'elle ne peut apparaître qu'à partir de l'oralisation.

- Les manuels d'inspiration actuelle se caractérisent par l'introduction dans les manuels de lecture de certaines données nouvelles comme les bandes dessinées, les reproductions de journaux, de magazines, de recettes de cuisine et de textes fonctionnels.

- Les méthodes à prétention scientifique sont multiples. Une analyse minutieuse de cette catégorie conduit à constater que les données scientifiques dont ces méthodes se réclament ne concernent jamais directement la lecture, en tant que telle. Elles sont l'oeuvre de médecins, spécialistes des enfants en, de psychologues ou de linguistes, chacun mettant en difficulté oeuvre ses propres hypothèses, à partir de sa propre spécialité, sans se soucier des autres dimensions de la lecture.

- Les outils d'aide à l'apprentissage sont constitués du multimédia, des fichiers, des didacticiels et des cédéroms.

Malheureusement, ces outils sont trop chers eu égard au niveau de développement économique actuel des parents d'élèves en Afrique francophone subsaharienne. Nous ne pouvons conseiller l'utilisation d'un tel matériel au moment où le ratio livre/élèves est encore d'environ un livre pour quinze119(*) en République du Congo, par exemple.

En réalité, lire est une activité beaucoup plus complexe que ne le pensent certains pédagogues et concepteurs de manuels scolaires. L'analyse de la lecture fait appel à des données scientifiques appartenant à des disciplines diverses (psychologie, physiologie de la perception, linguistique ...), et son apprentissage ne peut être défini sans les données nouvelles de la psychologie de l'enfant et des théories de l'apprentissage.

A cause de l'insuffisance de manuels liée aux dispositions mentales des élèves et à l'état de paupérisation des parents d'élèves, il est possible d'envisager d'autres procédés d'enseignement/apprentissage comme nous l'avons noté au chapitre VIII.

Le professeur de français peut recourir aux coupures de journaux et aux bandes dessinées. Il est vrai que les bandes dessinées et les planches que les associations non gouvernementales et les organismes internationaux distribuent dans notre ville ne sont pas initialement conçues pour l'enseignement/apprentissage de la lecture.

A défaut des manuels de lecture, ce type de support peut tout à fait servir à l'enseignement/apprentissage et à la pratique de la lecture dans les classes de troisième qui sont celles d'examen d'état.

Nous avons indiqué que le conte, l'image et le texte de chanson peuvent constituer des supports d'enseignement/apprentissage de la lecture dans les classes de troisième où les apprenants aiment la musique de variété.

Ainsi, le manque de manuel ne doit plus constituer actuellement un handicap à l'enseignement/apprentissage de la lecture. De nombreuses possibilités d'enseignement/apprentissage de la lecture sans livres existent de nos jours. Il s'agit simplement de savoir les utiliser.

En dépit de l'existence de ces possibilités, le Gouvernement congolais prend des initiatives pour trouver des solutions au manque de manuels scolaires dans les classes.

En effet, la Convention n° AG/DGEF/1M/291098-3 entre l'Agence de la Francophonie (ACCT) et le Ministère congolais de l'Enseignement Fondamental et Secondaire a pour objet l'émergence des capacités nationales dans le secteur de l'édition, de la distribution et l'impression en vue de disposer durablement de manuels scolaires au profit des élèves et des enseignants de la République du Congo.

Au terme de cette convention, l'Agence se propose de mettre à la disposition du projet congolais d'appui à l'édition et à la distribution de manuels scolaires son fonds d'aide au manuel scolaire. Le but de ce fonds est de favoriser l'accès au manuel scolaire, grâce à l'appui accordé à l'édition et à l'impression locales du Sud et au développement du partenariat Sud et Nord-Sud.

Le fonds d'aide poursuit particulièrement les objectifs suivants :

- subventionner la création, l'actualisation, l'adaptation ou la réimpression de manuels afin d'abaisser le coût de production et le prix de vente ;

- favoriser la diffusion et la distribution des manuels afin qu'ils parviennent au plus grand nombre possible de parents d'élèves à un prix de vente qui puisse correspondre à leur pouvoir d'achat ;

- appuyer la formation des maîtres à l'utilisation et à l'évaluation des manuels de manière à améliorer aussi bien la compétence des enseignants que la qualité des ouvrages produits ;

- appuyer la formation aux métiers du livre.

Dans le cadre de cette convention, il s'est réalisé la publication d'une collection complète de manuels de français pour l'Enseignement fondamental dénommée «  Horizons d'Afrique » et celle d'une collection complète de manuels de mathématiques d'après le programme CONFEMEN.

Il reste à souhaiter qu'une telle initiative, qui pour l'instant n'intéresse que l'Enseignement primaire soit étendue à la publication d'une collection de manuels de français pour l'enseignement secondaire premier cycle.

Le Projet d'Appui à l'Education de Base (PRAEBASE) se propose à travers sa composante « Amélioration de la qualité de l'éducation » de pourvoir les élèves congolais, pendant quatre ans, en manuels de français, de mathématiques et d'éducation civique, morale et pour la paix à raison de :

- à l'enseignement primaire : 1 livre par élève ;

- à l'enseignement secondaire premier cycle : 1 livre pour deux élèves.

Au-delà des enjeux des supports d'apprentissage susmentionnés, de l'insuffisance des manuels liée à l'état de pauvreté des parents d'élèves et en considérant toutes les difficultés auxquelles sont confrontés les professeurs chargés des classes de troisième en français que nous avons observés, il serait possible d'envisager un nouveau profil d'enseignants de français.

4. NECESSITE D'UN NOUVEAU PROFIL D'ENSEIGNANTS

Loin d'être des éternels manoeuvres d'application de pratiques et d'outils conçus par d'autres à leur place, ces enseignants auraient un comportement de construction vivante et autonome de leur classe. Une telle approche nous semble raisonnable car

apprendre c'est construire son savoir et le seul outil qui puisse aider à cette construction, c'est le cerveau de celui qui apprend120(*).

Comme cette construction n'est ni spontanée ni facile, elle requiert l'intervention de l'enseignant dont la tâche n'est point uniquement de transmettre le savoir, mais de réunir les conditions nécessaires à sa construction par l'apprenant lui-même. Ces enseignants auraient comme options fondamentales :

- une exigence de formation théorique qui leur permette de maîtriser parfaitement ce qu'ils ont à enseigner ;

- une volonté de travailler en équipe, pour échanger et confronter observations, résultats et expériences ;

- une conception de l'apprentissage qui prenne réellement en compte les apprenants, ce qu'ils sont et ce qu'ils savent, en relation avec les connaissances actuelles sur le fonctionnement de l'apprentissage et de la construction des connaissances ;

- une volonté de lutter contre l'échec scolaire, à la lumière d'une analyse rigoureuse et scientifique des causes de celui-ci;

- une volonté de concevoir leur matériel didactique et autres supports d'enseignement/apprentissage ;

- une idée assez haute de leur métier et la conviction qu'il est difficile d'espérer développer l'autonomie des apprenants si les enseignants ne sont pas autonomes eux-mêmes.

Les professeurs de ce profil pourraient contribuer à faire varier les pratiques de lecture des apprenants de la classe de troisième. Ils pourraient imaginer de nouvelles approches du texte littéraire. Le recours au conte, à la poésie, à la chanson et au support iconographique pourrait faire aimer la lecture par les apprenants et contribuer à leur faire changer de comportement vis-à-vis de la lecture afin de vaincre la désaffection qu'ils éprouvent pour l'écrit en général.

En définitive, la refondation de l'école africaine en général et congolaise en particulier passe par le renouvellement du profil des enseignants et le recours à l'approche par les compétences. Seuls le renouvellement du profil des enseignants et le recours à l'approche par les compétences permettront à l'école de jouer son véritable rôle de moteur de la société.

5. NECESSITE DU RECOURS A L'APPROCHE PAR LES COMPETENCES

Dans le cas de la République du Congo, dont les programmes d'étude sont écrits selon l'approche par les objectifs, il s'agit tout simplement de les transformer en programmes écrits selon l'approche par les compétences. L'approche par compétences est conceptualisée et se compose d'un éventail de pédagogies basées sur la mise en pratique et la résolution de problèmes dans des situations concrètes contextualisées, c'est-à-dire en lien étroit avec la vie courante des apprenants et de la communauté dans laquelle ils vivent.

Les objectifs généraux des programmes d'enseignement de la République du Congo pourraient être transformés en compétences générales et les objectifs spécifiques en compétences situées.

L'objectif général n° 3 relatif à la lecture intitulé « comprendre des supports écrits » deviendrait par exemple « comprendre les informations contenues dans des supports écrits à l'occasion de l'exploitation des textes et des iconographies ».

Aux compétences situées, on ajouterait des compétences transversales. Ces dernières ne sont pas des finalités mais des opérateurs de compétences, c'est-à-dire des moyens pour arriver à traiter des situations décrites par le profil de l'apprenant. Celui-ci devant être écrit en termes de description de situations que l'apprenant, au terme de sa formation, doit être capable de traiter.

Le profil de l'apprenant ne doit être écrit ni en termes de compétences ni en termes d'objectifs. Ce type de profil génère ordinairement de très forts taux d'échec scolaires car il permet de réaliser des objectifs pour des objectifs ou des compétences pour des compétences. Dans l'approche par les compétences, les profils décrivent les situations et les classes de situations que les apprenants doivent être capables de traiter au terme de sa formation.

Nous avons indiqué que l'approche par les compétences a le mérite d'introduire dans le dispositif d'enseignement/apprentissage le principe de situation. La prise en compte de la situation dans laquelle doit s'exercer la compétence permet de donner du sens aux apprentissages. Le déroulement d'une séance d'enseignement/apprentissage est le suivant :

a)- la préparation : prise de contact avec l'objet d'apprentissage

Cette phase vise à motiver l'apprenant à construire ses savoirs. L'apprenant s'apprête et le professeur joue le rôle de catalyseur. Les actions de ces deux partenaires concernent principalement les buts poursuivis, la motivation, les savoirs internes (cognitifs et affectifs), la tâche, les conditions, les critères d'évaluation et la planification du travail (anticipation des stratégies).

b)- la réalisation : appropriation de l'objet d'apprentissage

Cette phase vise à guider l'apprenant dans la construction de ses savoirs (concepts, processus, stratégies, etc.). L'apprenant construit activement ses savoirs. Le professeur a un rôle d'agent facilitateur. Les actions de l'apprenant et du professeur concernent principalement les apprentissages, l'organisation et la gestion des ressources, les stratégies cognitives et métacognitives, la verbalisation des difficultés et des besoins.

c)- la prise de conscience des apprentissages réalisés

Cette phase vise à conduire l'apprenant à intégrer et transférer ses savoirs. Elle est destinée à amener l'apprenant à prendre conscience des apprentissages réalisés dans le but d'un transfert. La capacité à transférer témoigne du niveau du développement d'une compétence. L'apprenant fait le point sur ses nouveaux savoirs. Le professeur a le rôle d'agent intégrateur. Dans la phase d'intégration, les actions de l'apprenant et du professeur concernent essentiellement les progrès réalisés, la reconnaissance et la justesse des démarches et stratégies utilisées, les activités de réinvestissement ou de transfert.

Aujourd'hui plus qu'hier, la priorité de l'école est d'apprendre aux enfants à parler et à lire juste en vue de la résolution de leurs problèmes de la vie scolaire et parascolaire. Parler juste, c'est s'exprimer avec la volonté d'affirmer son pouvoir de parole mais aussi avec l'infinie considération que l'on doit à autrui. Lire juste, c'est parcourir tout texte avec le respect que l'on doit au texte et, partant, à son auteur. Des trois fonctions de l'école, instruire, former, éduquer, c'est donc bien la troisième qui devient aujourd'hui prioritaire.

CONCLUSION

Au terme de notre étude sur l'enseignement/apprentissage de la lecture en classe de troisième dans quelques établissements scolaires de Brazzaville, il convient de formuler quelques observations et d'en dégager leur impact.

L'amélioration de l'enseignement/apprentissage de la lecture est sans doute tributaire du changement de comportement des professeurs et des apprenants vis-à-vis de l'acte de lecture. Ce changement dépend pour l'essentiel des facteurs milieu de résidence, disponibilité d'un minimum de support pluriel d'apprentissage, amélioration et actualisation fréquentes des pratiques pédagogiques et pratique régulière de la lecture.

La lecture ne désigne pas seulement les mécanismes de déchiffrage, mais la compréhension et la maîtrise des textes écrits, vecteurs incontournables de la réussite scolaire, de l'insertion sociale et souvent de l'épanouissement personnel.

Ainsi, l'apprenant doit chercher dans les signes écrits une information, au lieu de s'attacher au passage des signes graphiques aux sons, ce qui peut aboutir à une lecture mécanique à peu près dénuée de compréhension. A ce propos, Henri Giraud (1972) affirme que :

il faut habituer l'enfant à faire l'économie des signes sonores, et l'amener à lire relativement vite121(*).

Cela n'exclut pas, évidemment, la lecture à haute voix, qui est la lecture pour les autres : communication d'une information, ou une invitation à partager une émotion esthétique.

Nous avons essayé de montrer avec Emile Javal (1978) et François Richaudeau (1988) que ce sont les yeux qui perçoivent les signes sur un support. Ils procèdent par bonds et arrêts successifs. Au cours des pauses, ils voient des mots ou des groupes de mots. Ces ensembles graphiques sont transmis au cerveau, qui les reconnaît et les interprète. Le lecteur découvre un sens aux signes graphiques ou il le construit lui-même d'une façon personnelle. Ainsi, la lecture est une activité idéo-visuelle.

Pour être efficace, l'enseignement/apprentissage de la lecture requiert que :

- certains éléments du milieu favorisent à la fois la pratique et l'enseignement/ apprentissage de la lecture ;

- la possession d'un minimum de support pluriel d'apprentissage soit effective, même si son manque ne constitue plus un handicap incontournable ;

- une actualisation et une adaptation des pratiques pédagogiques aux avancées des différents domaines de la science soient une attitude de tous les instants.

A propos des innovations pédagogiques, le choix de texte mérite d'être repensé. En effet, au lieu d'enseigner la lecture, il s'agit plutôt de former un lecteur polyvalent. Ainsi, en situation d'enseignement/apprentissage, l'apprenant doit être confronté aux différents genres littéraires et aux différents types de textes. Les principaux genres littéraires à aborder sont : le genre poétique, le genre romanesque et le genre dramatique.

Les types de texte les plus usuels à présenter sont le texte descriptif, le texte historique, le texte narratif, le texte injonctif, le texte argumentatif et le texte informatif.

A l'heure actuelle, il est important d'insister sur le texte fonctionnel parce qu'il a une prise réelle sur la vie sociale de l'apprenant. Il s'agit par exemple du mode d'emploi d'un appareil électroménager, d'une notice de produit pharmaceutique, d'une recette de cuisine ou d'un curriculum vitae.

Aussi faut-il convenir avec IPAM (1986) que, quel que soit le type de texte ou le genre d'extrait choisi, il importe qu'il soit motivant, adapté, de longueur raisonnable et de préférence d'auteur.

Il est utile de rappeler que le choix des textes de lecture doit tenir compte aussi des intérêts et des motivations des apprenants car « véhiculant les intérêts et les fantasmes des apprentis lecteurs », comme le mentionne Eveline Charmeux (1998), la lecture leur est facilement accessible « pourvu que ce soient ces intérêts et ces fantasmes qui nourrissent les textes de leur apprentissage »122(*). Ces intérêts et ces fantasmes sont fréquents dans la littérature de jeunesse. Nous avons abondamment exposé les caractéristiques de ce genre littéraire au chapitre VIII.

Il serait bon que les objectifs visés tiennent compte de ce que la lecture est avant tout, comme l'a précisé Jean Foucambert (1980), une activité sociale avant d'être une discipline scolaire123(*). Et dans le cas de la République du Congo, les objectifs poursuivis ne doivent pas perdre de vue que la lecture n'est pas un acquis culturel.

Dans la préparation écrite, les stratégies didactiques doivent considérer qu'il s'agit de conduire l'apprenant à construire son savoir car apprendre, cen'est pas seulement acquérir des savoirs, mais c'est aussi les construire soi-même. Apprendre c'est également modifier son comportement, ses représentations et ses schèmes d'action de façon durable.

Pour apprendre à lire aux adolescents de la classe de troisième, il n'est pas absolument nécessaire de les considérer comme des individus qui ont tout à apprendre, ni de les obliger à lire des histoires qui ne tiennent aucun compte de leurs réalités et de celles de leurs parents.

Il est tout à fait possible de les habituer à l'idée que l'essentiel est le sens du texte. Dans ces conditions, le débat sur les méthodes est inapproprié, comme le montre le constat ci-après :

les discussions sur les avantages et les inconvénients des méthodes de lecture nous paraissent désuètes124(*).

Des enquêtes ont montré en France que, pour des enfants sans difficulté particulière, les résultats étaient identiques quel que fût le procédé employé125(*).

Les controverses à propos des méthodes d'apprentissage de la lecture ont longtemps caché aux pédagogues d'autres aspects importants du problème. L'aptitude à la lecture comporte les facteurs psychologiques, psychophysiologiques et psycholinguistiques.

Dans le cas de la République du Congo, les facteurs socioculturels ont longtemps été occultés dans l'enseignement/apprentissage de la lecture. Il s'agit d'installer les adolescents issus pour la plupart de la tradition orale dans l'univers du lire/écrire. Il faut les conforter dans leur langue maternelle car la maîtrise d'une langue première facilite l'acquisition d'une seconde.

Les activités d'enseignement/apprentissage méritent d'être organisées autour des tâches d'apprentissage pour favoriser l'émergence et la consolidation des mécanismes de lecture.

Les mécanismes de lecture font référence à la prise d'indices (linguistiques et paralinguistiques), au balayage, à la discrimination, à l'identification, à la mémorisation immédiate, à l'anticipation, à la formulation d'hypothèses et leurs vérifications.

Il serait souhaitable que les tâches d'apprentissage visent les compétences d'orientation et de repérage dans l'univers du lire/écrire, les compétences à construire du sens à partir de ce que l'on voit ainsi que les compétences d'ordre langagier. Les compétences d'orientation et de repérage impliquent de se sentir à l'aise dans les lieux, les objets, les situations de lecture ainsi que dans la diversité des types de discours.

Les compétences d'ordre sémiotique supposent d'avoir des capacités perceptives : ampleur du champ visuel et finesse de discrimination. Elles impliquent aussi l'aptitude à formuler des hypothèses et leurs vérifications.

Les compétences d'ordre langagier font référence à la diversité de types de discours, de faits de discours et de langue objets d'une saisie visuelle dans une organisation spatiale donnée. Elles visent aussi le fonctionnement linguistique diversifié dont les variations sont liées aux situations sociales de la communication et aux projets d'action du producteur d'écrits.

L'évaluation de tout acte pédagogique étant une nécessité, le processus d'évaluation doit être intégré à celui d'enseignement/apprentissage. En effet, la culture d'évaluation fait cruellement défaut à l'ensemble du système éducatif. Elle mérite d'être installée dans tout dispositif d'enseignement.

L'évaluation, lorsqu'elle revêt une fonction d'aide à l'apprentissage, encourage une collaboration professeur- apprenant. Celle dernière permet à l'apprenant de se responsabiliser face à ses apprentissages.

Le champ disciplinaire « lecture » devrait être appréhendé par le filtre de l'apprentissage. Un accent particulier devrait être mis sur l'installation chez l'adolescent de la classe de troisième des stratégies de lecture qui sont au nombre de trois, comme le préconise Anne Torunczyk (2000), à savoir :

- la reconnaissance de mots que l'apprenant a mémorisés ;

- le décodage syllabe après syllabe ;

- le devinement lorsque le mot est plus complexe et le contexte le permet126(*).

Dans le même ordre d'idées, il convient d'éduquer l'apprenti lecteur à éviter les écueils qui consistent en des fréquents retours en arrière inutiles, la sub-vocalisation et la précipitation qui freinent sa vitesse d'exécution de la lecture.

Il serait bon de proposer à l'apprenant des exercices d'entraînement progressifs portant sur les compétences de lecteur : la vitesse, l'oeil habile, l'oeil panoramique, la capacité à anticiper et à reconstituer, et l'entraînement total, comme l'affirme Brigitte Chevalier (1986)127(*).

Par ailleurs, la leçon de lecture devrait être aussi une modeste leçon de littérature. Elle doit montrer comment les phrases s'ordonnent dans un paragraphe, comment les paragraphes sont mis en ordre entre eux dans un passage et quel est le lien qui permet d'établir la cohérence du texte. Ce dernier étant à la fois tissu de sens et matériau de la communication.

Il serait nécessaire que les activités de prolongement de la lecture préparent l'apprenant à l'autonomie car il s'agit surtout de le doter d'un dispositif méthodologique particulier lui permettant d'exploiter, de s'approprier sa lecture et de la réinvestir dans un travail personnel car

savoir travailler de façon indépendante, c'est savoir se servir des écrits disponibles pour les comprendre et construire, à partir d'eux, des productions adaptées à ses besoins128(*).

L'analyse des résultats comparatifs des groupes expérimentaux et témoins montre que tous les apprenants, qui avaient les compétences sensiblement identiques au départ, ont tous plus ou moins amélioré leurs compétences en lecture. Toutefois, ceux des groupes expérimentaux ont globalement plus perfectionné les leurs que leurs camarades des groupes témoins.

Les améliorations concernent particulièrement la vitesse de lecture, la prise d'indices, le balayage, la capacité à anticiper et à reconstituer, à formuler des hypothèses et leurs vérifications ainsi que la représentation que les apprenants se font de la lecture.

La mise en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques nous a donné par ailleurs l'occasion d'observer l'éclosion des comportements nouveaux et l'émergence d'une relation nouvelle de l'apprenant à l'écrit. A notre avis, elles ont le mérite d'initier les apprenants à se prendre en charge et à faire de la lecture un véritable outil d'investigation et d'appropriation de la culture.

Nous sommes conscients que les innovations pédagogiques n'échappent pas aux risques des dérives de toute innovation. Les contraintes rencontrées dans la mise en oeuvre, des habituels obstacles institutionnels et psychologiques peuvent déformer les projets initialement satisfaisants.

Toutefois, vu l'accueil que nous ont réservé les professeurs expérimentateurs et leurs apprenants, nous nous demandons, à juste titre, si les pratiques pédagogiques que nous avons fait expérimenter, ne pourraient pas être généralisées dans toutes les classes, à condition de bien aménager un processus progressif, en commençant par un nombre limité d'établissements scolaires et évaluer à chaque fois leur impact.

Naturellement, tous les aspects de l'acte de lire n'ont pu être analysés et tous les problèmes que suscite l'enseignement/apprentissage de la lecture n'ont pas été résolus non plus. Tout cela n'est pas possible dans une étude unique.

Les résultats auxquels nos sujets expérimentaux sont parvenus restent modestes. Ils s'intègrent toutefois parmi ceux qu'expose la littérature. Leur mérite est qu'ils sont obtenus dans un contexte particulier où la lecture n'est pas un acquis culturel et où domine la tradition orale.

En République du Congo, le français est une langue seconde. Elle se parle et s'enseigne dans un contexte multilingue où l'espace linguistique national est composé, en plus du français, de deux langues nationales et de près d'une quarantaine de langues vernaculaires, comme nous l'avons mentionné à l'introduction.

Nous avons indiqué que nous aurions aimé étendre cette étude à tout le département scolaire de Brazzaville, mais la modicité de notre budget de recherche ne pouvait nous le permettre. Nous espérons qu'un échantillon plus large pourrait permettre de mieux évaluer les résultats de la présente étude.

Cependant, la mise en oeuvre de nouvelles pratiques pédagogiques nous a permis de prendre conscience qu'enseigner à lire à un adolescent, est un exercice subtil et complexe qui ne saurait se réduire à l'application mécanique de quelques recettes surannées. Il n'existe, comme l'affirme IPAM (1993), aucune méthodologie totalement adaptée aussi bien à tous les professeurs qu'à tous les contextes de réalisation ou à toutes les situations d'enseignement/apprentissage129(*).

En effet, l'acte pédagogique est complexe parce qu'il concilie la psychologie et l'intérêt de l'apprenant tout comme le savoir à dispenser, la compétence de l'enseignant ainsi que les finalités éducatives de la société dans laquelle a lieu l'enseignement/apprentissage.

L'enseignement est une entreprise humaine et sociale qui requiert de nombreuses interactions entre professeurs, apprenants et savoir d'une part, un renouvellement constant de pratiques d'autre part. En conséquence, nous considérons que la recherche pédagogique devrait être une quête de tous les instants, car l'enseignement/apprentissage de la lecture dépasse le cadre de la pédagogie.

En effet, à propos de l'enseignement/apprentissage de la lecture, et il en est de même pour d'autres sous disciplines du français, nous reconnaissons que la rénovation procède à la fois de la réflexion pédagogique, des recherches psychologiques et du développement de la linguistique. La littérature constate par ailleurs que :

les recherches sur l'apprentissage de la lecture sont beaucoup plus avancées que celles sur son enseignement130(*).

Ce constat fait sur l'enseignement/apprentissage de la lecture au cycle préscolaire nous paraît tout aussi pertinent pour l'enseignement secondaire. Nous avons indiqué que les difficultés accumulées en lecture au primaire ne sauraient se transformer en succès, sans un travail de longue haleine. Nous savons que les difficultés de lecture des élèves des classes de troisième sont tributaires pour l'essentiel des premiers apprentissages qu'il faut corriger en vue d'un parcours de formation efficace.

Ainsi, nous considérons à sa juste valeur l'importance de l'enseignant et la nécessité pour ce dernier de construire ses pratiques d'enseignement et de les actualiser. Il ne devrait pas nécessairement faire appel aux pratiques surannées que les habitudes scolaires lui proposent.

En revanche, à partir d'objectifs clairs, qu'une bonne formation lui aura permis de maîtriser, et en relation étroite avec les savoirs des apprenants, il doit élaborer ses stratégies d'approche d'enseignement/apprentissage de la lecture. Celles-ci devraient s'appuyer sur son souci d'amener les apprenants à trouver du sens à l'enseignement qu'ils reçoivent. Les savoirs des apprenants renvoient à ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils font et les représentations qu'ils ont construites dans leurs expériences.

En somme, pour développer le goût de la lecture chez les apprenants et les professeurs, il importe de recourir aussi à l'approche par les compétences. Elle peut offrir à tout enseignant les moyens de donner du sens aux enseignements qu'il dispense. Dans la perspective de la réforme des curricula, le choix de l'approche par les compétences peut constituer l'un des axes de la refondation du système éducatif congolais.

BIBLIOGRAPHIE

La présente bibliographie est constituée de trois rubriques : les manuels scolaires, les manuels de référence et les périodiques.

1. Manuels scolaires

a- Lecture expliquée

IPAM (1990), La 3è en français, Paris, EDICEF.

IPAM (2001), Le français en 3è, Paris, EDICEF.

La Nouvelle Méthode de Français (1997), 4è/3è, manuel de l'élève, Paris, Editions Nathan.

La Nouvelle Méthode de Français (1997), 4è/3è, Guide pédagogique, Paris, Editions Nathan.

b- Lecture suivie et dirigée

ADIAFI J-M (2002), La carte d'identité, Paris, Hâtier, Collection Monde Noir de poche Jeunesse.

GUIMFAC (2003), Lire la dernière aimée de Rabiatou Njoya en classe de 3ème, Brazzaville, INRAP.

NJOYA R, La dernière aimée (1980), Yaoundé, Editions Clé.

* 108. Frère, Macaire, Notre beau métier, Paris, Editions Les Classiques africains, 1980, p.203.

* 109. Brigitte, Chevalier (1986), Bien lire au collège, Textes et exercices d'entraînement progressifs, livre de l'élève, Niveau 2, Pari, Editions Nathan, p.3.

* 110. Jacques, FIJALKOW ([sd]), Lecture, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et de technologies d'enseignement, Paris, p. 36.

* 111. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, échec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.119.

* 112. Marc, TALANSI (1989), « Qui lit quoi au Congo ? », Notre librairie, Paris, n° 92/93, p. 193.

* 113. Olivier, CLOUZOT (1999), Former autrement, Apprentissages intellectuels, Langage et structuration des connaissances, Paris, Les éditions d'Organisation, p. 41.

* 114. Marc, TALANSI (1989), op.cit.

* 115. Convention n° 0124/C/2000 du 2 mars 2000 portant création du projet franco congolais de lecture publique.

* 116. Lecture, Association pour le développement d'auxiliaires pédagogiques et de technologies d'enseignement, Paris, [sd], p. 67.

* 117. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p. 127.

* 118. Eveline, CHARMEUX (1987), Apprendre à lire : échec à l'échec, Paris, Editions Milan, 1987, p. 21.

* 119. Source : Direction des Etudes et de la Planification scolaires de la République du Congo

* 120. Eveline, CHARMEUX (1987), op.cit, p. 23.

* 121. Henri, GIRAUD (1972), Un nouvel enseignement du français, Editions du Centurion, p. 94.

* 122. Eveline, CHARMEUX (1998), Apprendre à lire, Echec à l'échec, Paris, Editions Milan, p.129.

* 123. Jacques, FOUCAMBERT (1980), op.cit.

* 124. Henri, GIRAUD (1972), op.cit. p. 74.

* 125. Idem, p. 85.

* 126. Anne, TORUNCZYK (2000), op.cit.

* 127. Brigitte, CHEVALIER (1986), op.cit.

* 128. Texte sur l'apprentissage continué de la lecture au collège, « Commission horizontale de français », (1984), Ministère Français de l'Education Nationale, Direction des collèges, 2 mai.

* 129. IPAM (1993), Guide pratique du maître, Paris, p. 117.

* 130. Antoine, PROST (2004), «L'apprentissage de la lecture : les recommandations des experts », La classe maternelle, n° 127, mars, p. 10.

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