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Des représentations à  la pratique réflexive : pour une co-construction de la professionnalisation

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par Maguy LUCOT-MEUNIER
IFCS Lille - cadre de santé 2010
  

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1.3/ L'alternance intégrative comme méthode pédagogique

« Le référentiel de formation est construit par alternance entre des temps de formation théorique réalisés dans les instituts de formation et des temps de formation clinique réalisés sur les lieux où sont réalisées des activités de soins » (arrêté du 31/07/2009, annexe 3, p. 71).

L'alternance ne doit pas être considérée dans ces mots comme la juxtaposition de deux lieux d'apprentissage que l'étudiant doit séparer. Pourtant, lors des entretiens, les interviewés me faisaient remarquer un décalage du formateur avec « la réalité du terrain ». L'IDE 1 cite : « Bah oui, il y a des fois, il y a un décalage et puis ce qui est tout à fait normal quoi ». Je retiens ici un mot : « normal ». En quoi ce décalage pourrait être normal ?

Si l'institut est associé à la théorie, le stage est associé à la pratique. « Trop souvent on sépare absolument pratique et théorie en fonction des lieux de formation : d'un côté le centre, l'Institut de formation, et, d'un autre côté, le terrain, lieu de stage considéré comme le miroir du futur poste professionnel » (B. Donnadieu, M. Genthon, M. Vial, 1998, p. 31). Ce n'est donc pas forcément que le point de vue des interrogés est la réalité mais c'est une représentation construite par le système. «La logique de production du système travail et la logique de formation du système école sont contradictoires [...] Il y aura donc toujours tension et conflit entre les deux finalités dans un système alterné [...] C'est que ce conflit de logiques structure les représentations de chaque lieu et se traduit par une opposition théorie / pratique.» (A. Geay, 1998, p. 36). Ainsi, si, comme l'a fait transparaitre l'analyse des entretiens, le formateur représente la théorie et le stage la pratique, je me permets d'extrapoler cette opposition théorie / pratique vers une opposition entre formateur et soignant.

Qu'en est-il de l'étudiant dans cette vision dichotomique ? Ces deux logiques confrontées, « il devient évident que l'étudiant rencontre très rapidement d'énormes difficultés » (A. Goudeaux, 1998, p. 37). Donc cela viendrait confirmer que si l'opposition théorie / pratique ou encore formateur / soignant est abolie, l'étudiant trouverait sa place plus facilement.

Mon constat reposait en partie sur ce point. Les représentations étant en amont de cette opposition, le fait de travailler les représentations soignant / formateur contribuerait à rendre plus facile l'apprentissage de l'étudiant au sens large.

Si le travail sur les représentations a permis de mettre en exergue les conditions de leur changement par des circonstances externes nouvelles, il s'avère que l'alternance comme principe pédagogique de cette formation infirmière ne change pas par rapport au référentiel précédent. Donc comment considérer l'alternance si l'on souhaite faciliter les relations ?

Nombre d'auteurs (Geay 1998, Schneider 1999, Clenet 1998) argumentent la notion par le même constat et donnent trois façons de classifier l'alternance.

Tout d'abord l'alternance dite juxtapositive qui font se succéder période de stage et période de cours sans liens. Ensuite l'alternance dite associative, qui rapproche les deux milieux sans pour autant considérer l'étudiant comme acteur. Enfin il existe l'alternance dite intégrative, « la forme la plus efficace sur le plan de l'apprentissage » (A. Goudeaux, 1998, p. 36), qui permet à l'étudiant de confronter les deux univers pour les lier.

C'est dans cette dernière définition que s'inscrit le référentiel de formation infirmier. La volonté de ce référentiel est de permettre à l'étudiant une véritable confrontation de ses apprentissages tant sur les lieux de stage qu'en IFSI. Ces deux « mondes » vont devoir opérer un réel échange. Il est écrit : « des liens forts sont établis entre le terrain et l'institut de formation, aussi les dispositifs pédagogiques et les projets d'encadrement en stage sont-ils construits entre des représentants des IFSI et des lieux de soins et sont largement partagés » (arrêté du 31/07/2009, annexe 3). Plus que des échanges sur les étudiants présents en stage à un moment donné, les soignants et formateurs devront « construire » la démarche d'encadrement. Ils entrent ainsi dans une collaboration pour une ingénierie de la formation. C'est écrit, mais comme nous l'avons vu dans la partie sur les représentations, les relations sont parfois irrationnelles et écrire ne suffit pas à rendre effectif. Dans l'alternance, « il faut l'engagement des deux institutions dans un projet commun où les rôles et les responsabilités de chacun sont clairement définis » (A. Geay, 1998, p. 58) au risque que les représentations ne prennent le dessus sur l'efficacité de la relation.

Le partenariat institut - formation doit donc être un engagement des deux parties, éclairé, un partage, et co-construit. « Le travail de co-construction initié entre formateurs et partenaires du terrain se révèle aujourd'hui nécessaire et incontournable » (N. Akara, V. Cabaret, S. Lougez, C. Tournant, 2009, p. S10).

Nous avons vu l'importance du partenariat institut - stage dans l'alternance. Mais à ce stade, je m'interroge sur la place laissée à l'étudiant. « L'étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c'est-à-dire un professionnel capable d'analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluri professionnelle. » L'enjeu est là mais la question du comment reste. Il ne s'agit pas de lui dire « tu deviendras un praticien autonome, ... » mais de l'amener à. Pour en arriver à ce résultat, il lui faut l'aide des professionnels mais il faut aussi son implication. Pour mesurer ses acquisitions, encore faut-il qu'il parvienne à les conscientiser. Or seul lui peut y arriver. C'est en cela qu'on peut le qualifier d' « acteur » de sa formation. C'est également pour cela que institut et stage ne peuvent concevoir le partenariat qu'en y incluant l'étudiant. « Ainsi, l'alternance, au niveau des acteurs de terrains, se joue à trois. » Point commun entre les professionnels de proximité et les formateurs, l'étudiant est placé au centre de leurs réflexions, et « cela nécessite d'associer les jeunes : à la définition des objectifs de leur formation ; au processus d'évaluation, en développant l'auto-évaluation. » (J. Schneider, 1999, p. 151).

Par conséquent, par alternance, on doit comprendre projet commun, partenariat, c'est-à-dire moyens devant assurer la formation de l'étudiant. Si les conditions du partenariat sont posées à savoir la nécessité de définir clairement le rôle des trois acteurs dans l'alternance intégrative, le projet commun reste à éclaircir. Si le projet est la projection d'une démarche, si l'étudiant est au centre de la formation, c'est dans la finalité de la formation pour l'étudiant que l'on va éclairer ce point. Cette finalité, une fois définie pourra constituer l'objet de la représentation commune des soignants et des formateurs en vue de créer ou recréer le lien social les unissant pour la formation de l'étudiant.

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