Memoire Online - La prohibition des punitions corporelles et ses difficultés d'application dans les écoles publiques au Togo. Cas des écoles primaires publiques de l'Inspection pédagogique de Lomé- ouest

« Tous les humains ont besoin de lieux de tendresse et de repos, de paix et de sérénité »

DEDICACE

- Dieu le Tout Puissant qui a envoyé son Fils unique pour nous pourvoir de sa grâce ;

- Mon père SODJAGO Kossi et à ma mère NOUMONVI Améyo qui ont compris que la nouvelle génération a plus que jamais besoin d'être scolarisée.

Qu'ils trouvent ici le fruit et l'aboutissement des efforts auxquels ils ont librement consentis.

Avant-propos

La violence observée un peu partout dans le monde aujourd'hui inquiète-t-elle ? Si oui, que font les hommes en guise de palliatif pour débrouiller cette situation? L'homme connaît-il l'origine de ce fléau séculaire ? Telles sont autant d'interrogations devant lesquelles l'esprit humain reste complètement atterré et interdit.

La violence aujourd'hui prend une proportion inquiétante. A la télévision comme à la radio, sur l'internet comme dans les rapports humains quotidiens, elle est bien visible. Face à la guerre et à la criminalité, le message est orienté vers le « qui veut la paix prépare la guerre ».

Cependant, nous nous sommes posé une question de départ qui, d'ailleurs, nous a le plus poussé à opter pour cette thématique : pourquoi la violence, quelle est l'origine de la violence ? Cette question, aussi pertinente soit-elle n'est pas nouvelle.

Ce fut à celle-ci que répondait Hobbes (1651) lorsqu'il disait que l'homme est un loup pour l'homme. En clair, pour celui-ci, la violence est innée à l'homme. Pour d'autres, comme A. Smith, elle provient des conditions (par exemple économiques) extérieures qui déterminent l'homme. Mais Morin (1985) en trouve l'origine dans les habitudes relationnelles entre les hommes. Autrement dit, ce sont les comportements que nous contractons à travers l'éducation et que nous manifestons dans nos rapports avec autrui qui sont à l'origine de la violence.

Cette dernière vue nous semble plus pertinente en ce sens qu'elle situe clairement la violence observée aujourd'hui dans le temple de l'éducation. Cette dernière représente toute la culture humaine. Et la violence est justement une culture. C'est dire en fait que si la violence a pris aujourd'hui une proportion inquiétante, c'est parce que l'homme l'a « cultivée ». La responsabilité incombe donc en amont et en aval à l'éducation.

Conscient de ce constat, l'école, l'institution éducative moderne, est orientée de manière à véhiculer une culture de paix tant dans sa philosophie que dans ses pratiques. Dans presque tous les pays, la punition corporelle, conçue comme instrument de supplice, d'oppression et de violence est bannie et interdite.

Le Togo, ayant ratifié beaucoup de conventions relatives aux droits de l'enfant est arrivé à interdire ces pratiques autour des années 75. Mais certains enseignants continuent à en faire usage jusqu'aujourd'hui. Que cache réellement ce refus d'obtempérer ? Les enseignants font-ils délibérément de ne pas respecter la réglementation ou sont-ils forcés par un certain nombre d'éléments ? Est-ce une simple faille organisationnelle ou les enseignants font ceci en se référant aux éléments macrosociaux ?

Nous nous inscrivons ici dans une dynamique avant tout sociale. Notre intérêt est donc tourné vers les représentations sociales de la punition surtout corporelle dans la société togolaise. L'intérêt sociologique de l'étude se situe surtout dans ce prisme.

Mener un travail de recherche de l'envergure de celui-ci est une entreprise difficile. Sa réussite provient de la contribution de plusieurs personnes que nous nous devons de remercier en signe de gratitude.

Nous tenons à remercier du fond de notre coeur toutes les personnes qui ont contribué à notre formation et à la réalisation de ce mémoire.

- Monsieur BAKALI Toï, notre directeur de mémoire qui n'a pas hésité à consacrer son temps et à apporter sa grande contribution à la réalisation de cette étude ;

- Aux membres de jury qui, en dépit de leurs multiples occupations, ont bien voulu lire et examiner ce mémoire, recevez ici mes sincères remerciements;

- AMAGLO Kokou qui n'a pas hésité à nous apporter son soutien pour la réalisation de ce travail, qu'il voit ici ma reconnaissance ;

- Monsieur DATOLOUMBEYE Kourabé Lobet Japhet pour son soutien incommensurable ;

CNDP-TICE : Centre National de Documentation Pédagogique et des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education

CNIOSP : Centre National d'Information et d'Orientation Scolaires et Professionnelles

MEPSA : Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l'Alphabétisation

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 2 : Répartition des enseignants à enquêter selon leur établissement

Tableau 4 : Répartition des enseignants selon leur niveau d'instruction et leur

Tableau 6 : Répartition des enseignants selon les motifs qui les poussent à punir

Tableau 8 : Opinion des enseignants sur les types de punition qu'ils utilisent

Tableau 9 : Répartition des enseignants selon l'importance qu'ils accordent aux PC

Tableau 10 : Opinion des enseignants sur ce que signifie la punition corporelle

Tableau 11 : Répartition des enseignants selon leur niveau d'information concernant la prohibition des PC à l'école

Tableau 12 : Répartition des enseignants selon les raisons qui les poussent à user des PC

Tableau 13 : Répartition des enseignants selon leur perception concernant le

Tableau 14 : Répartition des enseignants selon leur perception concernant le fait

Tableau 15 : Répartition des enseignants selon leur perception en ce qui concerne

Tableau 16 : Répartition des enseignants selon qu'ils communiquent ou non les

RESUME

Cette étude a pour objectif de mettre en lumière les facteurs qui justifient la non application de la prohibition des punitions corporelles dans le système scolaire togolais. En clair, il est question des causes qui justifient l'usage des PC (punitions corporelles) par certains enseignants, bien que ce soit explicitement interdit. Elle se fonde sur le constat que beaucoup d'enseignants, bien qu'informés sur l'interdiction des PC à l'école continuent à en faire usage.

L'aspect théorique comprend à la fois la revue critique de la littérature et une théorie d'analyse.

En ce qui concerne la revue critique de la littérature, elle est axée sur deux principaux pôles : les thèses soutenant l'usage des punitions en éducation et qui apportent en même temps des éléments sur le fondement des PC en éducation et celles qui mettent l'accent sur la nécessité de supprimer les punitions surtout corporelles en éducation.

Quant au volet théorie d'analyse, nous nous sommes adossé sur deux théories sociologiques notamment la théorie systémique et celle stratégique.

Nous avons utilisé comme instrument de collecte de données le questionnaire qui nous a permis de recueillir des données auprès de 60 enseignants sélectionnés dans 4 EPP (écoles primaires publiques) de choisis au hasard dans l'inspection Lomé-Ouest qui constitue notre zone d'étude.

Après les investigations sur le terrain, les résultats auxquels nous sommes parvenus montrent que les enseignants continuent à pratiquer les PC bien que ce soit interdit parce que, d'une part, ils pensent que les PC développent chez l'élève le goût de l'effort, améliorent son comportement et l'amènent à améliorer ses résultats scolaires et à se ressaisir vite et d'autre part, parce qu'ils utilisent la pédagogie traditionnelle.

Considérant ces résultats, nous avons proposé, pour faire respecter la réglementation censée lutter contre la violence en éducation scolaire, qu'il faut former les enseignants à l'usage des méthodes pédagogiques nouvelles et construire des infrastructures qui permettront d'avoir des effectifs raisonnables dans les salles de classe.

MOTS-CLES

Punition, punition corporelle, discipline, prohibition, système scolaire, violence.

INTRODUCTION

GENERALE

Toute société assure sa perpétuation au travers de l'éducation. L'éducation est donc le socle et le pivot de tout l'édifice social. C'est à juste titre que J. J. Natanson (1973 : 13) affirmait : « Si l'éducation n'est pas assurée, c'est la catastrophe. Tous les maux, d'ailleurs, viennent de l'absence d'éducation ou de la mauvaise éducation ». L'éducation est donc la nourriture de la société. Elle est à la vie sociale ce qu'est la nourriture à la vie biologique. Elle rend l'homme social, donc capable de vivre en société comme le signalait E. Durkheim (1966 : 90) : « L'homme que l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme tel que la nature l'a fait, mais tel que la société veut qu'il soit ». Pour Kant (1981 : 37) « L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation ».

Mis à part ce rôle social, l'éducation assure le développement économique et sociopolitique de la société. Elle reste le levier de tout progrès économique, social, culturel et politique. Pour Joseph Ki-Zerbo (1992 : 458), « l'éducation est la locomotive du développement ». L'éducation crée un capital humain mis au service du développement de la société. Elle joue, par ailleurs un rôle intégrateur de l'individu dans le tissu social. En un mot, elle transforme l'homme.

Dans ce sens, l'éducation est un droit fondamentalement reconnu à tout individu. Puisque c'est elle qui favorise son épanouissement. Pour Ibn Habib Bawa (2008 : 2), « De nos jours, ne pas aller à l'école signifie ne pas acquérir les savoirs de base ». Conscient de ce rôle irremplaçable de l'éducation surtout scolaire, les Nations Unies ont défini dans le deuxième objectif du millénaire pour le développement (OMD) le droit d'accès à l'éducation pour tous.

Dans ce cadre s'inscrit le fameux plan de l'EPT. Au Togo, ce plan d'action national d'éducation pour tous (PAN/EPT) a été clairement défini à travers des priorités stipulées et conçues de façon concise. Disons que sur le plan quantitatif, l'éducation scolaire a été plus ou moins démocratisée. Mais, il est à noter que sur le plan qualité, elle n'est pas ce que l'on attend d'elle. C'est dans cette perspective que des conférences sont organisées pour assurer la bonne qualité de l'éducation (par exemple la conférence d'Addis Abéba en 1961, de Nairobi en 1968, de Dakar en 2000, etc.). Dans cette optique, nous voulons nous investir dans le chantier pour y apporter des perspectives amélioratives, si l'on peut nous permettre le terme.

Ce qui a le plus marqué historiquement, géographiquement et pédagogiquement l'éducation et que, paradoxalement l'on n'en parle pas assez -ou pas du tout- est la contrainte, laquelle se matérialise par la discipline et les punitions. Les punitions sont, en effet, un fait indéniable en éducation.

Cependant, on n'en parle pas assez. On feint d'ignorer ce débat en prenant pour évidents et vrais des préjugés, des idées arrêtées et bloquées. Or, « Education et liberté, discipline et autorité, sont des sujets classiques qu'un pédagogue [...] ne peut se dispenser de traiter » disait Natanson (1973 : 22). Pour notre compte, nous dirons que éducation et contrainte, punition et travail scolaire des élèves sont des sujets qu'un spécialiste de l'éducation ne peut passer sous silence. Notre étude trouve précisément ici une pertinence focale.

Nous partirons de l'école comme l'institution éducative prioritaire, puisque c'est elle qui fait l'objet de notre étude. L'école est après tout le miroir de la société. Toutes les pratiques sociales y trouvent leur écho. Ce qui sous-tend qu'on puisse étudier la société à travers l'école, ou mieux à travers son école. Si donc l'usage de la contrainte en éducation est « chose éminemment sociale », il a alors sa place dans « l'ordre des choses » à l'école.

L'école, telle qu'elle est organisée déjà renferme en son sein la contrainte : milieu clos, règlement intérieur, l'enfant comme une cire molle, etc. La littérature pédagogique est elle-même complice de l'usage répété des formules normatives comme : "il faut", "on doit", "tu dois", etc. Ces normes sont extérieures à l'enfant et assurent l'équilibre du groupe scolaire. Tout manquement à ces règles et normes est sévèrement réprimé au travers des sanctions ou punitions qui peuvent être prédéfinies ou non.

La punition est donc perçue comme un élément incontournable en éducation surtout scolaire. D'où le milieu scolaire devient un lieu où sévit une discipline infaillible avec les pratiques punitives comme support. Le dressage brutal, la correction corporelle ou morale, la surveillance étroite et l'exigence d'obéissance absolue sont donc des formes de sociabilité (ou de socialisation !) admises en éducation au cours des siècles.

L'histoire de l'éducation nous a permis de nous rendre compte des types de punitions pratiquées dans le milieu scolaire depuis l'antiquité.

Au VIème siècle avant J-C, il n'existait pas des textes officiels ou juridiques pouvant réglementer les punitions. On châtiait les enfants comme en prison avec l'idée que c'est le seul moyen d'obtenir d'eux une discipline chère à la réussite scolaire. Donc les punitions de toutes sortes étaient pratiquées.

Mais, au fil du temps, et avec le développement des pédagogies dites nouvelles, des critiques acerbes et virulents sont adressées au système de punitions qui est surtout perçu comme un système de violence. Le développement des recherches sur la psychologie de l'enfant et des thématiques comme éducation à la paix, éduquer sans violence, éducation conformément aux droits de l'homme ont permis de percevoir les châtiments corporels comme étant trop brutaux et trop oppressifs. Malgré cette perception, l'usage la « pédagogie noire » ou de la pédagogie des muscles persiste dans le milieu scolaire, surtout en Afrique Noire.

Ce n'est qu'à partir du XIXème siècle que l'on a assisté à un début d'abandon des punitions corporelles avec la publication des textes juridiques. En France, par exemple, en janvier 1887, les châtiments corporels étaient abolis par un arrêté ministériel.

Au Togo, déjà en 1975, la législation scolaire précise : « le châtiment corporel est interdit » (République togolaise, 1975 : 32).

Mais, malgré ces précisions de la législation et au grand dam de la réglementation, l'usage des punitions de tout genre reste patent, parlant et probant dans le milieu scolaire au Togo. Pour Saliou Sarr (2010), le président de l'Ecole Instrument de Paix au Sénégal (EIP-Sénégal), dans la plupart des écoles de la sous région ouest africaine, près de 80 % des enseignants infligent des châtiments corporels aux élèves.

La présente étude va s'atteler à déterminer les facteurs qui sous-tendent l'usage des punitions corporelles à l'école au Togo malgré son interdiction.

Par punition, nous entendons toute action capable de montrer à l'enfant une faute commise, de l'humilier afin de l'amener à se repentir. C'est donc une « action exercée » par un individu sur un autre. Dans le cas d'une punition scolaire, l'action est exercée par le maître qui incarne l'adulte. Sur ce, l'exécution d'une punition est un devoir pour l'élève. La punition est corporelle lorsqu'elle cause une douleur physique.

La littérature sur la question est hautement polémique. Certains auteurs pensent qu'on ne peut pas éduquer sans punir et d'autres pensent le contraire en insistant surtout sur la suppression des punitions corporelles jugées trop rudes et surtout inhumaines. Pour les premiers, les punitions aident l'élève à améliorer son travail scolaire et pour les seconds, elles inhibent le goût de l'effort et nuisent à l'élève.

Cependant, en nous engageant dans ce domaine, nous nous inscrivons dans une perspective améliorative du milieu et des pratiques scolaires. Notre étude ne vise donc pas à choisir entre une suppression systématique des punitions ou un maintien radical de celles-ci. Concrètement, nous allons mettre en lumières les raisons matérielles qui poussent les enseignants à user des châtiments corporels bien que ce soit explicitement interdit. Pour ce faire, nous allons partir des opinions des enseignants et des élèves, les vrais protagonistes en situation.

Cette préoccupation conduit inéluctablement à un certain nombre d'interrogations : pourquoi utilise-t-on la punition en éducation ? Peut-on concevoir une éducation sans punition ou peut-on éduquer sans punir? La punition peut-elle amener l'enfant à développer le goût de l'effort ? La punition amène-t-elle l'enfant à améliorer son travail scolaire ? Si les punitions surtout corporelles continuent par être pratiquées et ce, dans l'illicite (« le châtiment corporel est interdit », précise la législation scolaire) dans le milieu scolaire au Togo, c'est parce qu'elles ont un fondement.

De crainte de ne pas pouvoir élucider certains aspects du problème en n'adoptant qu'un point de vue sociologique, nous nous sommes proposé d'adopter un point de vue pluridisciplinaire. Et la littérature sur la question plaide en notre faveur. En effet, psychologues, philosophes, sociologues et pédagogues se sont sérieusement intéressés à la question.

Dans sa structure, le document comprend les différents chapitres d'un mémoire classique.

Le premier chapitre intitulé Problématique tente de poser et de justifier le problème tout en mettant l'accent sur notre connaissance documentaire concernant le sujet.

Le deuxième chapitre intitulé Méthodologie nous a permis de présenter les principales méthodes et techniques d'investigation utilisées.

Le troisième chapitre intitulé Présentation du milieu d'étude tente de décrire l'environnement où a lieu l'étude.

Le quatrième chapitre est intitulé Présentation, analyse et interprétation des résultats. Nous y avons présenté et analysé les résultats de recherche et dressé le lien entre ces résultats et nos hypothèses de départ.

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

CHAPITRE 1- PROBLEMATIQUE

1.1- Justification de l'étude

1.1.1- Motivation et intérêt du sujet

Le choix de notre thème a été dicté par nos préoccupations de chercheur en sociologie de l'éducation et surtout par l'ampleur du problème qui s'y pose. En tant que chercheur dans le domaine de l'éducation, nous avons beaucoup réfléchi à l'éducation scolaire que nous avons reçue, à l'environnement scolaire dans lequel nous avons évolué. C'est dans cette réflexion (et observation !) que les pratiques punitives, surtout celles corporelles nous ont interpellé.

Les thématiques de la violence en éducation, de l'éducation à la paix, de l'éducation conformément aux droits de l'homme nous ont beaucoup fait réfléchir. Si nous nous sommes investis dans ce domaine relatif aux punitions corporelles à l'école, c'est pour analyser son parallélisme, sa congruence, son lien avec ces concepts.

Si nous constatons avec Messan Kodjo (1992 : 6) que « l'usage des punitions est un fait indéniable dans les institutions éducatives [...] au Togo », il n'est pas moins constatable qu'on parle peu des punitions au Togo. C'est donc une thématique qui fait parler peu d'elle. « Au Togo [...], les punitions en tant que telles ne constituent pas une préoccupation majeure ni pour les institutions éducatives ni pour les pédagogues et autres spécialistes de l'éducation. Les punitions n'ont pas encore fait l'objet d'un grand débat scientifique » (Messan K, 1992 :4). Le thème de l'usage des punitions en milieu scolaire est en quelque sorte un thème tabou, truffé de non-dits. C'est dans ce sciage que nous voulons explorer ce domaine, non pas « par provocation », et ce, spécifiquement sous l'angle des facteurs expliquant le non respect de l'abolition des punitions corporelles à l'école.

Ensuite, nous avons observé la relation maître-élève qui caractérise le milieu scolaire au Togo. Nous sommes frappés par les tensions qui infectent ces relations. Le problème de punition et d'indiscipline dans les milieux scolaires au Togo est un problème récurrent. Les problèmes d'indiscipline amènent les enseignants à user des punitions surtout physiques. Ceci conduit à un affrontement entre élèves et enseignants, caractéristique, selon nous, du conflit générationnel qui marque la société globale.

Sur ces constats, nous avons voulu, par le canal de cette étude, comprendre ce qui amène à utiliser les punitions corporelles en milieu scolaire malgré ses effets susmentionnés. La punition faisant parti des facteurs inhérents aux conflits scolaires, il nous a paru pertinent de nous arrêter sur leur fondement, leurs effets sur le rendement scolaire des élèves et les politiques qui les réglementent.

Nous voulons, pour nous résumer, apporter notre contribution, aussi modeste soit-elle, au domaine de l'éducation dans lequel nous nous sommes investis.

Primo, la ville de Lomé est la capitale du Togo. De ce fait, elle offre une multitude d'écoles primaires publiques, le secteur ou le degré d'enseignement que nous avons choisi dans le cadre de la présente étude.

Secundo, elle offre une diversité d'élèves et d'enseignants en ce qui concerne leur ethnie, leur origine sociale, leur origine régionale. Ce melting-pot pourra nous aider à généraliser plus ou moins l'étude sur l'ensemble de la société togolaise.

Tertio, la plupart des structures chargées de l'enseignement du Premier Degré y sont implantées. Ces structures nous apporteront les informations nécessaires sur la gestion et le fonctionnement des écoles primaires publiques au Togo, lesquelles informations sont utiles pour le bon déroulement de cette étude.

Enfin, nous vivons dans le milieu. Cela nous aidera à résoudre les problèmes de moyens (déplacement, documentation,...) qui se dressent en un véritable chicane sur notre chemin.

1.1.2- Pertinence scientifique

Ce thème que nous abordons sous l'angle de l'usage des châtiments corporels au grand dam de la règlementation en vigueur n'a pas fait l'objet d'une étude systématique. En revanche, les punitions ont fait l'objet de plusieurs études pluridisciplinaires et transdisciplinaires.

Sur le plan psychologique, ce débat trouve sa place dans la psychologie de l'apprentissage. Ce thème s'inscrit dans le débat sur le conditionnement en éducation. Il a fait l'objet de plusieurs études à commencer par Ivan Pavlov jusqu'à Skinner en passant par Thorndike.

Particulièrement pour Skinner qui a travaillé sur le conditionnement instrumental ou opérant, il est à notifier que les punitions s'inscrivent dans le rang des renforçateurs. On n'oubliera pas Alice Miller, la propriétaire du terme « pédagogie noire ».

Sur le plan pédagogique, ce sujet s'inscrit dans un débat actuel : celui de la vision des pédagogies nouvelles que contrarient celle de la pédagogie traditionnelle. De nos jours, les pédagogies nouvelles restent au coeur des transformations pédagogiques qui caractérisent le milieu scolaire. Ces pédagogies qui se réclament de la liberté, de l'autonomie, de la responsabilisation et de l'engagement personnel de l'apprenant suscitent que l'on se pose la question sur le cadre ou l'environnement pédagogique et surtout relationnel dans lequel elles devront se matérialiser. Ainsi Neill, Mme Montessori, Makarenko, Comenius, Claparède, Decroly, pour se limiter à ceux-là, ont décrit et/ou expérimenté un cadre dans lequel les punitions n'avaient pas leur place. Ces partisans des pédagogies nouvelles ont mené des réflexions et des recherches sur les pratiques punitives en éducation.

En terme philosophique, le débat se pose sous forme antinomique : antinomie entre la contrainte et le désir (intérêt), entre la transmission et la spontanéité, entre la rupture et la continuité. Ces pôles sont défendus par des chercheurs qui en ont fait un thème central dans leurs travaux. John Dewey, Carl Rogers, Rousseau, Locke, Alain, entre autres se sont investis dans ce domaine.

Aussi des thèses se sont-elles intéressées à ce domaine. On notera entre autres les travaux de Jeanne Contou, de Kodjo Messan.

En définitive, la problématique de discipline-punition a été et reste une préoccupation des chercheurs en éducation. Et ce, surtout avec le développement et l'actualité des thématiques comme la violence en éducation, l'éducation à la paix, l'éducation conformément aux droits de l'homme. Pour notre compte, nous nous sommes spécifié en orientant le débat vers l'analyse du non respect de l'interdiction des punitions corporelles en milieu scolaire au Togo. Ceci donnera, en principe, une nouvelle teinture et un surplus de pertinence à la problématique.

1.1.3- Pertinence sociale

La présente étude va répondre aux préoccupations de l'administration, en ce qui concerne les interrogations autour de la suppression réelle et effective ou du maintien de certains types de punition, surtout celles corporelles. Etant donné que la paix est l'une des valeurs indiscutables réclamées par la société dans son ensemble, la paix scolaire devient une préoccupation majeure.

Cette étude pourra, pensons-nous, aider les enseignants à choisir, parmi une gamme variée de punitions, celles qui peuvent véritablement aider les élèves dans le processus éducatif. Puisque c'est ici l'occasion de recenser les types de punition en usage dans le milieu scolaire au Togo, bien que ce ne soit pas l'objectif prioritaire de cette étude.

Ensuite, c'est le lieu de la découverte de la conception de la nature de l'enfance par la société togolaise à travers une société adulte représentée par les enseignants. C'est aussi, à concrètement parler, le lieu de la découverte du rapport entre l'adulte et l'enfant, donc du modèle pédagogique au Togo.

Par ailleurs, les punitions corporelles sont, pour la plupart du temps, à l'origine des conflits notoires entre les enseignants et les élèves. Il en est des cas où l'élève considère l'enseignant comme un « ennemi ». Alors sèche-t-il les cours dans sa matière et peut aller jusqu'à se dire qu'il est incapable de réussir dans la dite matière. Dans ces cas fréquents d'ailleurs, les punitions inhibent les efforts de l'apprenant. Dans ce contexte de crise, nous pensons réaliser un document qui pourra intégrer une certaine « liberté pour apprendre » pour emprunter le terme à Carl Rogers (1981). Nous ne prétendons pas nous aligner derrière une quelconque suppression des punitions en milieu scolaire (ce qui d'ailleurs ne constitue pas l'objectif prioritaire de cette étude), mais nous aurons à démontrer qu'il en existe une gamme assez variée et qu'il est à choisir celles qui sont autorisées et effectivement éducative au détriment de celles qui sont prohibées. Nos recommandations iront dans ce sens précis.

En outre, à travers la non application de la prohibition des châtiments corporels, nous mettrons en lumière les problèmes organisationnels qui minent le système scolaire togolais, les trous ou les failles de la réglementation du milieu scolaire, ce qui constitue une base pour l'amélioration du système.

Notre contribution au débat, aussi modique soit-elle, participera à tracer des directives, lesquelles pourront améliorer la relation éducative que nous cernons comme l'ensemble des rapports aussi verbales que non verbales entre l'enseignant et l'apprenant. Puisque c'est cette relation qui conditionne le bon déroulement de l'acte pédagogique.

Au-delà de tout ceci, cette étude pourra servir de référence aux organismes (ONG, associations, groupements, etc.) de la promotion de l'enfance et des droits de l'enfant. Ce document pourra aussi servir de référence aux chercheurs et aux organismes susmentionnées quant aux projets axés sur la violence en éducation, les conflits scolaires, l'éducation à la paix, l'éducation conformément aux droits de l'homme, l'inventaire des punitions en usage dans le milieu scolaire au Togo, etc.

1.2- Revue critique de la littérature

Ce qui saute aux yeux dans la littérature est cette contradiction radicale qui oppose les auteurs qui ainsi se divisent en deux camps rivaux : d'un côté, les partisans de l'éducation traditionnelle qui font l'éloge des punitions et plaident pour leur maintien et de l'autre, les partisans des écoles "nouvelles" ou "actives" qui critiquent ces punitions en disant que les élèves peuvent performer et obtenir de bons résultats scolaires sans elles. Pour les premiers, l'élève ne pourra pas apprendre et réussir en l'absence des punitions. La délicatesse de la mission qui est confiée à l'enseignant l'autorise à user de tous les moyens, les punitions corporelles inclu, pour parvenir à un bon résultat. Pour les seconds, les élèves peuvent se discipliner eux-mêmes si on fait confiance en eux.

1.2.1- Les travaux centrés sur la défense de l'usage des punitions en éducation scolaire

Beaucoup de travaux défendent l'usage des punitions corporelles en milieu scolaire. Entre autres, nous avons recensé les travaux de Ségbo, d'Alain, de Mosse-Bastide, de Tchaménon. Le dénominateur commun de tous ces travaux est qu'ils soulèvent la question de la nécessité de la punition en éducation en général et à l'école en particulier.

Selon Koffi Ségbo (2007) qui s'inscrivait dans la logique du « qui aime bien châtie bien », la punition est un remède contre la paresse. Elle aide les élèves à obtenir de meilleurs résultats scolaires. Rapportant les résultats d'une enquête menée par Yawovi Tchamenon (1984) auprès des enseignants et des parents d'élèves, il en vient à dire que la non utilisation du bâton derrière les élèves est à l'origine de leurs échecs. Pour cela, il prône l'usage des punitions corporelles. « L'enseignant qui aime ses élèves, dit-il, et qui veut la réussite de ceux-ci [...] doit pouvoir sanctionner par des punitions corporelles » (Ségbo, 2007 : 32). En d'autres termes, la punition réveille en l'enfant le sentiment du travail. L'élève sait qu'il y aura des coups humiliants et douloureux lorsqu'il manque de faire son travail. Cela voudra dire que selon Ségbo, l'application de la prohibition des punitions corporelles à l'école sera source d'échec. C'est cette vision qui l'amène à défendre l'usage des punitions corporelles à l'école.

Selon Léandre Coudray (1989), après la période de la "vieille Grèce", la correction corporelle reste courante dans les écoles primaires. Ces punitions permettaient au magister d'instaurer une discipline, nécessaire pour le bon fonctionnement des activités pédagogiques. Il citait Saint Augustin qui nous présente une pédagogie de sévère contrainte corporelle et morale dont il fait l'éloge en ces termes :

« ...On me mit à l'école pour apprendre mes lettres ; pauvre que j'étais, je ne voyais pas à quoi cela servait, et pourtant, quand je me montrais paresseux à apprendre, je recevais des coups. Les grandes personnes trouvaient cela parfait. Nos nombreux devanciers dans la vie nous avaient préparé ces sentiers douloureux par où il nous fallait passer, au prix d'un surcroit de labeur et de souffrance pour les enfants d'Adam... » (Saint Augustin, cité par Coudray, 1989 :20)

Pour Saint Augustin, le bâton permet à l'enseignant d'obtenir le goût de l'effort auprès de l'élève, de l'amener à apprendre. Les punitions corporelles permettent à l'élève de reconnaître ce qui lui est utile et de faire l'effort pour le réaliser. Vu le moyen pédagogique que constitue la punition corporelle, l'enseignant ne pourra donc pas s'en passer.

D'autres auteurs abordent le thème sous le narthex de l'autorité. C'est dans ce canal que s'inscrit Marcel Postic.

En effet, pour Postic (1974), l'autorité du maître est incontournable et est la seule condition de la réussite de l'apprentissage. Selon lui, l'autorité est un pouvoir permettant à l'enseignant d'asseoir l'ordre, le respect, la concorde mutuelle, en un mot la discipline. L'enseignant doit être en mesure d'appliquer les sanctions avec fermeté pour se faire respecter. Citant G. Ferry et R. Cousinet, il disait que l'autorité est nécessaire en éducation et doit caractériser toute relation éducative. Il faut que les élèves se considèrent toujours comme « inférieurs » et sachent donc qu'ils dépendent de l'autorité d'un adulte (l'enseignant) qui lui, se considère toujours comme « supérieur ».

Pour Mosse Bastide (1966), l'autorité du maître répond aux nécessités de l'apprentissage, ainsi qu'aux objectifs à atteindre. En effet, Mosse Bastide défend l'autorité comme un moyen efficace de formation, un moyen pour assurer la transmission maximale et une réussite du processus d'enseignement. Il se défendait en ces mots :

« L'enseignement est la tentative audacieuse [...] de chercher à conduire tous les enfants à ces sommets qu'ont gravis les seules grandes personnalités, en leur apprenant en vingt ans vingt-cinq siècles de découvertes [...]. Ne faut-il pas les obliger à devenir des hommes ? [...] Ne faut-il pas lutter contre le plaisir immédiat, la paresse souciante de l'animal ? » (Mosse Bastide, cité par Douet, 1987 : 33)

Ce sont là des questions qui ne laissent pas le choix à l'enseignant même en face de la réglementation. L'enseignant a des objectifs qu'il doit atteindre. Et ceci n'est guère mission facile. Il faut parfois « forcer les choses ». La vision de Mosse Bastide paraît judicieuse mais comment procéder quand la réglementation explicitement interdit ces pratiques ? Ceci ne pose-t-il pas un autre problème si l'enseignant enfreint le règlement ?

D'autres auteurs encore abordent le phénomène de façon plus générale en utilisant le concept de "discipline" qui, en fait couvre le champ de la punition et de l'autorité. La discipline étant l'ordre à établir, le décorum, elle inclut en son sein même les pratiques punitives, qui ne sont en principe qu'à son service.

Mosse Bastide (1966) considère la discipline comme le seul moyen d'amener l'enfant à la connaissance de soi. Pour lui, l'enfant est le jouet de ses instincts. Il a une nature « animale », caractérisée par le règne des pulsions. « Discipliner, disait-il, c'est dépouiller l'enfant de sa sauvagerie» (Mosse Bastide, cité par Douet, 1987: 33).

Alain (1948), ardent défenseur de la pédagogie traditionnelle entre dans ce débat en concevant l'enfance comme une période d'incapacité et d'agitation. Corollaire : il prône un système autoritaire et de tradition. Pour lui, l'enfant a au fond de lui le désir de grandir, de ressembler à un adulte, d'avoir sa compétence. Cependant ses désirs sont vains car l'enfant ne peut pas lui-même suivre le chemin qui le conduirait à réaliser ce but, et c'est le rôle du maître que de l'aider dans cette tâche en lui imposant la contrainte nécessaire. Pour Alain, le maître ne doit pas craindre de déplaire à l'enfant. Et d'ailleurs, il ne doit pas chercher à lui plaire. L'enfant est un être de plaisir. Alain oppose les notions de travail, de difficulté à celles du plaisir et de l'intérêt. « Ce qui intéresse n'instruit jamais ! ». C'est ce constat qui l'a amené à défendre la méthode traditionnelle. « Que le passage de la récréation à la classe soit marquée et solennel, que la cloche ou le sifflet marque le retour à un ordre plus sévère »

La discipline, l'autorité sont les seuls garants, selon Alain, de la réussite du processus d'apprentissage. C'est pour cela que le maître ne doit pas témoigner de la sympathie à l'égard de l'élève. Car « bonté de coeur entraîne paresse, désordre, laisser-aller... ». C'est cette atmosphère de sympathie et d'affectivité qui rend l'éducation familiale inefficace et impossible. Alain se dresse ici, en somme, comme le grand tenant des méthodes traditionnelles basées sur la répression, la punition, la discipline stricte et l'autorité.

Même son de cloche pour Emile Durkheim (1903) qui conçoit la discipline d'une façon sociologique, donc descriptive. Pour lui, à l'école, la discipline est la « morale » de la classe. Chaque société, selon Durkheim, a besoin de fonctionner (ou mieux fonctionne) sur des règles qui constituent sa morale, sa constitution. Sans ces règles, la vie sociale est impossible. La classe, ou bien l'école, étant une « petite société », elle a besoin de la discipline. En clair, la discipline a un rôle régulateur. L'élève en a besoin pour travailler et performer. Pour Durkheim, l'éducation est une « conformisation » sociale. Elle ne peut donc pas être un processus dans lequel on peut accorder la liberté à l'enfant. D'où il faut user de la contrainte et de la discipline. Selon Durkheim, si la punition ne fait pas l'autorité de la règle, elle empêche néanmoins la règle de perdre son autorité. Pour Durkheim, il s'agit des punitions aussi corporelles que symboliques.

Pour Alain et Durkheim, la discipline est conçue comme un élément imposé. Elle est extérieure. De ce fait, les élèves peuvent la subir. Mais c'est une discipline qui assujettit.

Les défenseurs des punitions aussi corporelles que symboliques à l'école partent de certaines considérations et s'appuient sur des méthodes pédagogiques, lesquelles font la cohérence même de leur conception. Par exemple, pour ceux-ci, l'enseignement est magistral, bipolaire et unidirectionnel. Il y a un pôle "e" qui est le pôle enseignant et un pôle "a" qui est le pôle apprenant. Les connaissances sont transmises ou véhiculées du haut vers le bas et à sens unique. Le pôle "e" étant le sommet, il dispose de la toute puissance sur le pôle récepteur. La deuxième considération s'articule autour des conceptions de l'enfant et de l'enfance.

En clair, les défenseurs de l'usage des punitions à l'école se situent dans une perspective de la pédagogie traditionnelle. Mais à ces conceptions, deux inspecteurs malgaches ont formulé une phrase que l'on pourrait qualifier de leitmotiv : « Le temps est révolu où le maître estimait normal d'avoir recours au châtiment corporel pour maintenir intacte son autorité » (Désarmais et R. Gineste, 1963 : 302). Si les punitions corporelles sont aujourd'hui conçues comme instrument de supplice et d'oppression, l'enseignant se doit de s'en méfier surtout que la législation scolaire l'interdit explicitement.

1.2.2- Les travaux centrés sur la prohibition des punitions corporelles à l'école

Dans ce registre, nous avons consulté les travaux de Neill, de Kodjo Messan, de Désarmais et Gineste, de Chatelain, de Bernard Douet, de Jeanne Contou pour ne citer que ceux-là. Les travaux de ce registre essaient de faire le lien entre les punitions et la violence et démontrent donc le fait que la punition ne soit pas nécessaire en éducation. Par ailleurs, ils fustigent l'autorité/discipline verticale, unilatérale et excessive au profit d'une autorité/discipline concerté et autonome.

Déjà au Moyen Age (XVème siècle), Montaigne dénonçait l'usage des punitions corporelles en éducation. Cette pratique disciplinaire que Montaigne qualifiait de « discipline de fer et de sang » lui apparaît comme une barbarie. Dans les Essais, il s'exclamait en ces termes :

« Cette police (ce système de punition) de la plupart de nos collèges m'a toujours déplu : on eût failli [...], moins dommageablement, s'inclinant vers l'indulgence. C'est une vraie geôle de jeunesse captive : on les rend débauchée, l'en punissant avant qu'elle le soit. Arrivez-y sur le point de leur office (à l'heure du travail) : vous n'oyez que cris et d'enfants suppliciés et de maîtres enivrés en leur colère. Quelle manière, pour éveiller l'appétit envers leur leçon [...], les mains armées de fouets ! Inique et pernicieuse forme ! » (Montaigne, cité par Coudray, 1989 :21).

A titre de travail empirique, Jeanne Contou (1980), dans sa thèse de troisième cycle a dénoncé le système punitif en France. C'est un système dur, barbare et cruel puisque les punitions avaient pour seul but de combattre l'enfance. Tout ceci découle des conceptions de l'enfance. Cette période est diabolisée puisque l'enfant est considéré comme un être léger, inintelligent, malléable, paresseux d'esprit, impur, non mûr, corrompu, impitoyable par rapport à l'adulte, méchant et sadique. La conclusion à laquelle aboutit Contou est claire : le système punitif sévère, sadique, oppressif et répressif conduit inéluctablement l'enfant à la résignation, à l'obéissance aveugle, au conformisme, au pessimisme bref à l'apathie qui rend l'enfant cruel, révolté, lâche et menteur. Il nourrit de la haine envers le travail. Et la conséquence directe n'est que les mauvaises performances, ce qui se solde par l'échec scolaire. Contou a principalement axé ses travaux sur les punitions symboliques. En définitive, pour lui, les punitions n'ont pas de place dans l'éducation scolaire.

Abondant dans le même fil, Bernard Douet (1987) a mené des enquêtes dans les écoles primaires et maternelles qui lui ont confirmé que les punitions sont inefficaces. Bien souvent, les enfants ne mettent pas la différence entre l'intention éducative et l'acte agressif. Donc, pour eux, être puni, c'est être agressé. Les investigations de Douet ont confirmé que les élèves développent les sentiments d'opposition et de révolte si on les punit de trop. Pour Douet, les punitions sont inutiles, inefficaces voire dangereuses. Il a donc préconisé que la discipline soit bienveillante et l'autorité non excessive. Il faut rechercher les vraies causes de l'indiscipline pour user de la thérapie la plus convenable au lieu de s'enfermer dans un système de punition aveugle voire néfaste. En clair, selon Douet, les punitions surtout corporelles doivent être abolies.

Quant à A. S. Neill (1970), celui-ci aborde le problème d'une manière encore plus radicale. Pour Neill, le système de punition est mauvais. La punition est toujours un acte de haine. Elle forme un cercle vicieux. A Summerhill, les cours sont facultatifs. Les élèves les suivent s'ils veulent. Les élèves vivent dans une totale liberté. Et pourtant on y travaille beaucoup. Donc, pour l'initiateur et le directeur de l'école de Summerhill, l'enfant libre, autonome n'a pas besoin de punition pour travailler. Puisque la punition lui enlève tout esprit de responsabilité, d'autonomie et d'indépendance. La punition sème dans le coeur de l'enfant la crainte. Or « personne ne peut aimer ce qu'il craint ».

Telle est aussi la position de Chatelain (1952) qui à son compte s'insurge contre les pédagogies traditionnelles, basées sur la punition. Pour celui-ci, l'usage des punitions conduit à former des enfants trop dociles, craintifs, indifférents, voire déloyaux, agressifs ou sournois. En d'autres termes, la punition produit plus de mal que de bien. Les élèves n'en ont pas besoin pour travailler.

Dans la même veine, R. Désarmais et R. Gineste (1963 : 302) s'écriaient ainsi : « le temps est révolu où le maître estimait normal d'avoir recours au châtiment corporel pour maintenir intacte son autorité ». Selon ces deux inspecteurs, la crainte que sèment les punitions corporelles n'est pas à même à favoriser les activités pédagogiques. La relation éducative se trouvera tendue dans une telle atmosphère rendant l'activité scolaire inefficace voire impossible. La punition ne peut donc pas amener les apprenants à améliorer leur travail scolaire puisqu'elle se matérialise dans un cadre hostile aux activités pédagogiques.

De l'autre côté de l'échiquier, John Locke, bien qu'étant du même avis que Neill, paraît plus prodigue en solutions réalistes. Selon Locke en effet, les punitions corporelles sont inefficaces puisqu'elles rendent les élèves anxieux, frustrés et haineux. En général, les élèves s'acharnent à bien exécuter leur travail scolaire afin d'échapper à ces punitions qui sont d'ailleurs impropres à la morale éducative. Pour Locke, lorsque la punition n'est pas acceptée par l'élève, elle crée un sentiment de désobéissance entrainant souvent l'abandon ou la fuite. Pour lui, il faut avoir confiance en l'enfant. Selon le gentleman, « The sooner you treat him as a man, the sooner he will begin to be one ». Locke préconise qu'on donne la liberté à l'enfant afin qu'il soit motivé par le choix éducatif de ses maîtres. « Changez de méthode, et vous verrez qu'ils tourneront aussitôt leur application du côté que vous voudrez. »

Abordant le problème sous l'angle de la discipline, Chatelain (1952) plaide pour une discipline interne, émanant des élèves eux-mêmes, une autodiscipline, ce à quoi fut d'accord Célestin Freinet (1978).

Freinet qui a classé la discipline en trois (3) catégories, en vient à choisir celle basée sur la coopération scolaire, l'entraide entre les élèves, l'autogestion de la vie commune par les élèves eux-mêmes, etc. Le tout reste possible grâce aux conseils du maître. Le rôle de l'enseignant est de guider, d'animer, et non de commander. Dans une classe, selon Freinet, la discipline sera consentie donc naturelle parce que comprise par tous comme étant nécessaire. C'est cette discipline qui aide les élèves à bien travailler. De ce fait, il condamne la punition, car étant conçue comme quelque chose d'extérieure et d'imposée aux élèves. Ce sont là des vues plus ouvertes, ce que l'on peut appeler une perspective centriste.

Kodjo Messan (1992) y trouve place en reconnaissant d'abord, au-delà de tout, la place des punitions en éducation. Toutefois, il préconise que l'on fasse usage uniquement que des punitions symboliques. « Une menace visuelle ou une insulte [...] valent mieux qu'un coup de bâton sur les fesses ».Il précise enfin que l'idéal serait de ne pas punir du tout car il y a un lien important entre la punition et la violence. Pour Messan, il y a un lien entre les disciplines d'enseignement et l'usage des punitions à l'école.

C'est cette idée qu'a prolongé Halilou (2000) en reconnaissant d'abord le système disciplinaire et punitif comme nécessaire en éducation scolaire. Mais, malgré tout, dit-il, « elle ne donne pas entièrement satisfaction ». Il reprend Messan en affirmant que les punitions symboliques sont les plus appropriées en situation d'apprentissage. Mais les punitions ne règlent pas les vrais problèmes. Puisqu'elles enferment le punisseur et le puni dans une sorte de cercle vicieux.

Bien que Freinet, Chatelain et Neill puissent être classés dans le registre des partisans des écoles nouvelles, Neill s'éloigne sensiblement des deux premiers en refusant l'obéissance et la discipline. « Pourquoi un enfant devrait-il obéir ? »demandait-il. Pour Neill, l'enfant est par nature bon. C'est donc la discipline qui le corrompt. Il en donne un exemple probant : « Enchaînez un chien et de bon chien, il deviendra méchant. Disciplinez un enfant et cet enfant a priori sociable deviendra mauvais, menteur et haineux. » (Neill, 1970 :152). Seule la discipline consentie garantit la liberté de l'enfant et de son être.

Revenant à la vue modérée ou « centriste », nous préciserons que pour ceux-ci il ne s'agira pas de rejeter toutes les punitions en bloc (comme le préconise Neill), mais il faut les utiliser dans des circonstances précises et vraiment nécessaires et aussi dans des conditions rationnelles.

Désamais R. et Gineste R. (1963 : 303) pour qui « ce n'est pas par la crainte, (mais) c'est par l'affection que le maître obtient le travail le plus régulier et le plus productif », après avoir montré l'intention positive qui anime la discipline, parlent de la discipline libérale, de liberté organisée. Pour eux, l'éducation traditionnelle n'amène pas l'enfant à l'acquisition de l'autonomie. L'enseignant doit s'efforcer de trouver une solution d'équilibre entre la discipline stricte et la liberté absolue. L'enseignant doit donc s'efforcer de concilier discipline et liberté. Il parviendra ainsi à la discipline libérale :

- En créant un esprit d'équipe par des réalisations communes en tout domaine ;

- En « sublimant » les instincts d'opposition ou de destruction des agités et des meneurs ;

Cette solution se trouve encore plus réaliste puisque dire simplement qu'il faut supprimer les punitions en éducation scolaire, c'est comme si l'on revenait à une société sans règle et sans « morale » (Durkheim), à une forme de libertinage, de licence ou d'anarchie, de laisser-aller (Saint Augustin). Ce qui est certain, c'est le risque y est grand.

Sur le plan psychologique, le débat reste le même mais un peu plus spécifié. Les théories de l'apprentissage entre autres le renforcement se sont penchés sur ce thème et en ont fait une préoccupation brillante et focale.

La théorie des renforcements a pour pionnier Skinner. Celui-ci distingue les renforcements négatifs de nature aversive (punition) des renforcements positifs de nature attractive (récompense). Pour Skinner (1968), la punition est sans doute un renforçateur privilégié. Mais, en étudiant plus minutieusement l'influence des renforcements dans les phénomènes d'apprentissage, il en vient à condamner les renforcements négatifs dans sa théorie. Pour Skinner (1968), la pédagogie traditionnelle n'utilise souvent que les procédés aversifs, c'est-à-dire les punitions mais aussi de façon maladroite. « Il pouvait y avoir des renforcements positifs (récompenses, plaisir d'apprendre), mais d'une manière générale, l'enfant apprenait pour échapper à la punition. » Pour lui, c'est un système à condamner car générant « anxiété, ennui, agressivité, culpabilité, voire terreur » et conduit à « l'échec de l'enseignement que l'on constate ».

Skinner s'aligne derrière les renforcements positifs qui, selon lui sont les seuls à même d'amener les élèves à améliorer leur travail scolaire. C'est cette optique que défend aussi Le Ny (1974) pour qui, la punition appartient au passé et qu'il faut la remplacer par la récompense.

Pour Cornman (1973), le dressage, c'est-à-dire l'imposition pure et simple de la punition ne peut être utilisée que durant les deux premières années en raison de l'impossibilité à faire appel à la réflexion ou à la conscience morale de l'enfant qui n'existe pas encore. Les punitions sont donc nécessaires à cette époque de la vie. Il s'agit alors d' « éduquer les réflexes de l'enfant en lui donnant des automatismes, des habitudes » (Cornman, 1973 : 253). Dès que l'enfant acquiert une certaine conscience morale (de 4 à 5ans), le dressage peut laisser place à la contrainte morale tenue par le langage donc basée sur la condamnation morale.

Ce parcours de la revue de littérature nous a permis de recenser les études traitant des pratiques punitives. Chacun des travaux a étudié les retombées de l'usage des punitions en éducation scolaire. Beaucoup de ces auteurs sont arrivés à la conclusion qu'il faut supprimer les punitions surtout corporelles en éducation et pourquoi il faut les supprimer. Mais il est à noter qu'il n'y pas d'étude consacrée systématiquement à l'usage des punitions corporelles en milieu scolaire au Togo et ce, sous l'angle spécifique de leur prohibition. C'est dans cette perspective que nous avons repositionné le problème sur les facteurs qui expliquent la non application de la prohibition des punitions corporelles dans le système scolaire togolais et ce, pour combler ce vide. En outre, notre étude trouve là une pertinence focale.

1.3- Position du problème

Le Togo est un pays rectangulaire de l'Afrique occidentale. Il est précisément implanté entre le Burkina-Faso au nord, la République du Bénin à l'est, le Ghana à l'ouest et l'Océan Atlantique au sud. Avec une superficie de 56 600 km², sa population est estimée à 5 millions d'habitants, soit une densité de 90 habitants par km².

La première école au Togo fut ouverte à Petit-Popo (Aného) vers 1842 par Georges Akuété Zankli Lawson 1^er (confère Lange, 1975). En 1850, l'oeuvre de Lawson fut appuyée par la mission de Wesley qui crée la première école méthodiste au Togo.

Ensuite vinrent les premiers missionnaires au Togo : la mission de Brême. L'oeuvre scolaire des missionnaires continua jusqu'à ce que l'administration allemande ne décide, sur l'insistance des populations, d'ouvrir en 1891 la première école primaire publique à Adjido. Cette école publique poursuivait deux objectifs : assurer la formation générale de la population et former des indigènes pour le service colonial.

En 1919, le Togo a été retiré à l'Allemagne et confié à la France par le traité de Versailles. Avec la France, le Togo a connu une évolution quantitative du système scolaire qui s'explique par la politique de la « dégermanisation » menée par la France. Selon Lange (1975), en 1960, alors que les pays de l'AOF ont généralement un taux de scolarisation de 13,5%, ce taux était de 42,0% au Togo. Malgré cette évolution quantitative de l'enseignement qui se matérialise par la hausse des effectifs scolaires au Togo, sur le plan qualitatif, les problèmes des temps coloniaux (problème des inégalités scolaires, de l'efficacité interne et externe, des déperditions scolaires) restent non résolus jusqu'à nos jours.

En 1960, le Togo -comme la plupart des pays africains- acquiert son indépendance et a à sa charge le devoir d'organiser lui-même son système d'enseignement. Mais depuis que l'administration togolaise a pris en main la destinée éducative du Togo, on peut remarquer une certaine continuité de la politique éducative coloniale comme nous le signale Gbikpi-Bénissan (2006). Plusieurs problèmes minent le système scolaire d'où une réforme fut proposée et adoptée en 1975. Mais on constate, sur fond de réalité, que malgré les efforts consentis, cette réforme n'a pas pu être totalement appliquée. Elle n'a jamais été évaluée par ceux qui l'ont initiée. D'où de géants problèmes demeurent et rongent le système comme du chancre.

Parmi ces problèmes, il y en a même qu'on ignore ou qu'on considère comme secondaires et subsidiaires notamment ceux liés aux pratiques punitives, à la discipline à l'école. C'est dans ce contexte que Bakali (1997) signale qu'il y a peu d'études consacrées à la discipline au Togo. Sur ces constats, nous voudrons explorer ce domaine qui, pour nous, participe aussi à l'amélioration surtout qualitative du système scolaire.

L'éducation est un processus continu. Le processus de la formation de l'individu est un processus complexe. Tout est prévu à l'occasion par les autorités éducatives, du moment où c'est l'Etat qui gère l'éducation. Dans ce processus, les autorités assurent la mobilisation des intrants (mobiliers et immobiliers) qui sont comme le carburant du système. Après la mobilisation de ces intrants, l'autorité administrative attend pour évaluer les extrants. Ces derniers sont le produit fini du système et sont le bon indicateur pour évaluer l'efficacité externe du système éducatif.

Mais il existe un troisième paramètre qu'on a souvent tendance à minorer et qui, pourtant, revêt une importance capitale méritant ainsi d'être examiné comme les intrants et les extrants : il s'agit des processus. Pour être clair, il s'agit de la relation maître-élève.

La pédagogie, comme discipline, semble se préoccuper plus de ce paramètre. La relation éducative, définie comme l'ensemble des rapports entre l'enseignant et l'apprenant, peut être triangulaire ou verticale.

Au Togo, comme le soulignent les études sur le sujet, les punitions de toutes sortes (corporelles et non corporelles) sont une réalité constatable.

Si nous partons de la réforme de 1975, il est consigné que les méthodes actives sont préconisées et que le maître doit devenir avant tout un animateur. Les punitions corporelles y sont prohibées.

Mais dans la réalité, bien que ces mesures aient participé à diminuer l'intensité du phénomène, elles ne sont pas respectées jusqu'au bout. La réalité quotidienne du milieu scolaire au Togo est marquée par des punitions corporelles et symboliques : des enfants frappés à longueur de journée, des bras cassés, des oreilles pincées jusqu'à ce que le sang ne coule, des enfants renvoyés qui abandonnent ainsi les cours, parfois des filles fessées même en période de menstruation, des enfants ridiculisés et humiliés devant leurs camarades, etc.

« Malgré les interdictions à l'école dans la plupart des pays, des recherches au Sénégal, Togo, en RCA, et en Guinée, ont montré que plus de la moitié des élèves des établissements d'enseignement primaire étaient victimes de châtiments corporels. La plupart des enseignants interrogés reconnaissent qu'ils utilisent les châtiments corporels comme mode de punition » (Saliou Sarr, 2010)

Alors il demeure là une question trop cruciale et sans précédent : Pourquoi, malgré les réglementations qui régissent les pratiques punitives, les enseignants s'obstinent-ils à les utiliser de façon illégale (le châtiment corporel est interdit, précise la réforme) d'une part, et pourquoi, d'autre part, les autorités éducatives brillent dans un silence éclatant ?

En ce qui nous concerne, nous pourrons essayer de répondre à la première partie de la question tout en se réservant le droit d'éluder la seconde partie. Les enseignants, ou mieux certains enseignants, n'hésitent pas à utiliser le bâton et les gifles, bien que ce soit interdit, parce qu'ils sont soucieux de l'avenir de l'enfant et que pour eux, la punition est le seul remède contre la paresse. Pour ceux-ci, partisans du « qui aime bien châtie bien », l'enseignant qui ne punit pas suffisamment ses élèves, et surtout corporellement ne pourra jamais motiver ses élèves. Et par conséquent, ceux-ci ne pourront obtenir un bon rendement scolaire.

Pour ces enseignants, tout doit commencer par les coups de bâton. Il ressort de cette analyse que ces pratiques, dans l'imaginaire pédagogique, sont pour la réussite des apprenants. Alors plus on punit corporellement, plus on obtient chez l'élève le goût de l'effort et plus l'élève réussit. Telle est la maxime de l'enseignant punisseur. Ce n'est que cette intention qui est reprise par Ségbo (2007 : 32) lorsqu'il disait : « l'enseignant qui aime bien ses élèves et qui veut la réussite de ceux-ci [...] doit pouvoir sanctionner par les punitions corporelles ». En fait, Ségbo ne fait que dire haut ce que les enseignants pensent tout bas. Pour notre compte, un interlocuteur nous confiait : « Moi, je connais des gens qui ont réussi grâce aux punitions. La punition a fait ces preuves. Des gens sont devenus de grands types aujourd'hui parce qu'on les a forcé à le devenir ». Cette conception sociale reste la résonnance de beaucoup de gens. A travers cette déclaration, c'est toute une conception socioculturelle qui se révèle. Le même interlocuteur nous demandait : « Et vous, voulez-vous qu'on supprime les punitions ? », ce à quoi nous nous sommes bien réservé de répondre.

Mais ce qui est patent, c'est que l'enseignant punisseur manque de pousser son raisonnement jusqu'au fond. Et d'ailleurs, il sait qu'il le fait illégalement. Pour Gbikpi-Benissan (2006), dans ces conditions, l'activité propre de l'élève est compromise. Toute initiative individuelle est interdite. L'élève fait tout pour plaire au maître et se conformer à ses ordres. Eviter les coups devient le principal moteur de l'activité conditionnée des élèves. C'est logiquement que les PC sont prohibées.

Si donc juridiquement les PC sont interdites, comment le justifier ? En d'autres termes, quelles sont les causes qui motivent la prohibition des PC ?

Le domaine des punitions est l'un des plus controversés. On a développé autour des punitions surtout corporelles de solides mythes notamment ceux selon lesquels :

- Sans les punitions corporelles, les élèves seront paresseux et ne pourront pas réussir (si l'élève réussit, c'est grâce aux châtiments corporels).

Beaucoup de témoignages sous-tendent ces mythes. Un universitaire interviewé nous disait :

« Que voulez-vous ? Les enfants d'aujourd'hui sont trop têtus. Ils ne veulent pas travailler. A notre temps, que tu le veuilles ou non, tu vas travailler. Parce que le bâton est toujours derrière toi. Aujourd'hui ceux qui luttent pour la suppression des punitions corporelles à l'école vont reconnaître plus tard qu'ils ont tort lorsqu'ils vont constater que le niveau des élèves continue par trop baisser ».

Par exemple au Sénégal le mot wolof Yaar signifie à la fois éduquer et fouet. Mais à l'encontre de ces mythes, d'autres conceptions se sont développées. Celles-ci se réclament de la préservation et du respect des droits et de la dignité de l'enfant et de l'enfance.

Ce qui est encore patent, c'est qu'on pense que l'enfant « africain » est trop têtu, que l'enfant « de peau noire, de cheveux noirs » a besoin incontournablement du bâton pour réussir.

Devant ces conceptions, les punitions corporelles font partie intégrante des formes de violence exercée sur l'enfant. Les châtiments corporels frisent la brimade, la torture et la violation des droits de l'Homme. Les effets immédiats des punitions physiques c'est des bras cassés, des oreilles pincées jusqu'à ce que le sang ne coule, des enfants qui abandonnent les cours pour ne citer que ceux-là. Voici un témoignage grisant que nous avons relevé sur icilome.com :

Une école privée située dans le quartier de Djidjolé à Lomé a eu à torturer très récemment ses élèves de la classe de troisième à qui il était administré presque 6 à 10 coups de bâton par enseignant pour les dix matières soit environ 60 coups et plus. Alors qu'un enseignant donnait sa dose à une fille, celle-ci s'est subitement mise à menstruer de façon précoce; ceci n'a pas empêché l'enseignant de continuer par la frapper. Et le reste, c'était à l'hôpital et au commissariat de Djidjolé où le Directeur de l'école à eu à sentir l'odeur des cellules. » ( www.icilome.com, consulté le 07/08/2010)

Dans une étude menée par l'UNICEF en 2001, il est relevé un témoignage selon lequel au Ghana, une fillette de 12 ans nommée Carmen Jones est décédée suite à un châtiment corporel infligé par son enseignant. (UNICEF WCARO, 15/08/2010). C'est surtout cette substance de violence qui se lit dans les châtiments corporels qui a lutté pour leur prohibition.

En effet, dans le cadre d'une étude sur les pratiques punitives, laquelle étude est commise en RDC en 2006-2007 par l'UNICEF, une enseignante s'indignait en ces termes : « ...qui aime bien châtie bien, on dit ici, mais ce n'est pas vrai. Quand nous punissons, nous sommes en colère, nous nous jetons sur les élèves avec rage, c'est comme si nous nous défoulions sur les enfants ». La législation scolaire au Togo déclare la punition corporelle « humiliante pour la personnalité de l'enfant ».

Bien que les conceptions collectives ne soient pas si d'accord, les punitions corporelles se recoupent avec la violence, ce pourquoi elles sont prohibées. Mais cette prohibition n'est pas une réalité sur le terrain. Ceci ne se passe pas sans conséquences notoires.

La non application de la prohibition des châtiments corporels en milieu scolaire au Togo n'est plus chose à démontrer. Elle se voit partout. Pour Messan Kodjo (1992 : 12), « les pratiques punitives réelles en milieu scolaire togolais sont plus ou moins incohérentes par rapport aux prescriptions administratives ». La réalité quotidienne du milieu scolaire au Togo est marquée par des punitions corporelles comme le confirme une fois encore ce témoignage :

« Moi j'ai eu 40 coups un jour d'un professeur. Parce que je n'avais pas copié trois phrases d'une leçon d'histoire. Si tu veux des précisions c'était au primaire en classe de CM2 à Kouvahey » (recueilli en 2006 sur www.icilome.com, consulté le 07/08/2010).

Au Togo, comme le soulignent les témoignages et constats sur le sujet, les punitions de toutes sortes (corporelles et non corporelles) sont une réalité probante. Nous n'avons pas assez cité ce témoignage : « Moi, je connais des gens qui ont réussi grâce aux punitions. La punition a fait ces preuves. Des gens sont devenus de grands types aujourd'hui parce qu'on les a forcé à le devenir ». Cette conception sociale reste la résonnance de beaucoup de gens. A travers cette déclaration, c'est toute une conception socioculturelle qui se révèle.

La tension bat son comble et la relation est tendue entre les enseignants et les élèves, ces derniers étant réduits à des objets qu'on doit façonner ou à des êtres « frivoles » et « asociaux » que le maître doit rendre social et ce, uniquement par le moyen de la contrainte et des punitions. On pourrait même parler de la pédagogie des muscles. Pour certains enseignants et responsables de l'éducation, supprimer les punitions corporelles serait supprimer en même temps la discipline.

Ceci engendre de nombreux problème du rang desquels le problème du conflit scolaire, c'est-à-dire des conflits entre enseignants et élèves. Ces derniers remettent en cause le système punitif et répondent par la désobéissance, le refus systématique d'exécuter les sanctions voire le décrochage (l'abandon des cours). Ceci engendre un véritable problème de la gestion du milieu scolaire.

Au problème des conflits scolaires, aujourd'hui préoccupant, s'ajoute le problème de la violence en éducation. L'éducation qui se fonde sur les châtiments corporels est perçue comme un vecteur de la violence, de la brutalité, de la légalisation de la force. Ceci, l'enfant le perçoit aussi bien et l'acquiert tout au long du processus éducatif. En amendant l'enfant par le moyen de la force, on lui apprend implicitement que par la force, on peut tout obtenir. Et il l'acquiert ! Comment, dans ces circonstances, former « des individus sains, équilibrés et épanouis dans toutes les dimensions » ? Pour Sarr (2010), les châtiments corporels, et les autres formes de violence peuvent avoir des conséquences graves sur la santé de l'enfant et sa personnalité ; en particulier, ils peuvent compromettre le développement physique, psychologique ou affectif de l'enfant. A long terme, ils renforcent le développement de comportements violents chez l'enfant. L'enfant victime de mauvais traitements a souvent des problèmes de communication, il ne peut s'exprimer qu'au travers de son comportement. Il s'agit d'enfants parfois agressifs, instables qui extériorisent de façon continue un excès de tension. Ils se montrent agités, et sont désobéissants. A côté de ses attitudes anormales de l'enfant, on ne doit pas minorer les problèmes d'abandon scolaire et d'échec scolaire qu'entraîne cette pratique.

Enfin, il se pose un problème organisationnel ou mieux un problème de gestion de l'école. La violation de la réglementation par les enseignants constitue un problème à résoudre. Si les autorités éducatives ont prohibé l'usage des châtiments corporels, c'est bien pour des raisons qui devront être défendues. Si les enseignants ne sont pas convaincus par ces raisons, les autorités devront procéder à une explication plus rigoureuse. Aussi devront-ils connaître l'univers pédagogique des enseignants qui n'obtempèrent pas pour mieux les amener à respecter la règlementation.

Il n'y a pas d'enseignement sans stratégie. Chaque enseignant a des méthodes et stratégies plus ou moins organisées et coordonnées vers la réalisation des objectifs qu'il s'est donnés.

Il est aussi à constater qu'il existe plusieurs méthodes mais nous les catégorisons en deux grands groupes : les méthodes traditionnelles et les méthodes actives ou nouvelles. Pour reconnaître les caractéristiques de chacune des deux méthodes, nous partirons de simples indices :

L'enseignant a-t-il la toute puissance sur la classe et use-t-il plus de la fonction d'imposition ? Se considère-t-il comme le seul détenteur du savoir ? Nous sommes dans les méthodes traditionnelles. Mais s'il responsabilise l'élève et le considère comme l'acteur principal de l'acte pédagogique, s'il insiste sur l'initiative des élèves et les implique dans la construction du savoir, s'il cherche à soutenir la motivation des élèves plutôt qu'à chercher à la créer (ce qui n'est même pas possible !), nous sommes dans les méthodes actives.

Dans les méthodes traditionnelles, étant donné que l'élève est extérieur au processus d'enseignement-apprentissage, on exerce sur lui toute forme de contrainte. Les punitions corporelles y sont pratiquées avec une surabondance marquée. On veut l'intégrer dans le processus par la force. En revanche, dans la deuxième méthode, l'élève se trouve déjà au coeur du processus. Il travaille par lui-même d'où l'usage d'un stimulus extérieur (punitions) est rare. Ici, le maître est avant tout un animateur et un guide pour les élèves.

Il est donc clair que les enseignants usent des punitions corporelles parce qu'ils se situent dans la perspective des pédagogies traditionnelles. Au Togo, certaines conditions notamment l'effectif pléthorique des élèves dans la classe, la non disposition à quantité des matériels didactiques (manuels scolaires, laboratoires, etc.), la carence de formation et de recyclage des enseignants, etc. rendent difficile l'usage des méthodes actives. D'où les enseignants optent plus facilement pour les méthodes traditionnelles. Or, une grande importance est accordée aux punitions corporelles dans ces méthodes.

L'usage des punitions en éducation est un fait social. Il est donc un fait général. Tout milieu éducatif, historiquement connu, dans son sein renferment l'idée de la contrainte. Même le terme éducation renferme en son sein même cette idée. Puisqu'elle consiste en « la socialisation méthodique » de l'individu. Cette socialisation suppose que l'apprenant acquiert de nouvelles connaissances sous la houlette de quelqu'un qui, en principe, exerce sur lui une certaine forme d'autorité.

Le milieu éducatif (ou plus précisément scolaire) togolais est donc marqué par la contrainte. C'est cette contrainte qui se matérialise par l'usage des punitions de toutes sortes. Dans sa thèse de doctorat, Kodjo Messan (1992), a eu à apporter des témoignages poignants : « C'est mon propre enfant, je vous le confie [...]. Faites en sorte qu'il devienne quelqu'un. [...]S'il ne travaille pas bien ou s'il n'obéit pas bien, je vous permets de le corriger comme il faut. S'il meurt, je vais l'enterrer... » (Messan K., 1992 : 7). Les punitions corporelles (PC) sont donc une réalité éducative dans le milieu scolaire au Togo.

En effet, il est à signaler que les pratiques punitives trouvent leur source dans la famille. C'est ce que souligne ce cas rapporté par K. Messan lors d'un entretien :

« Dans certaines familles les filles qui s'adonnaient précocement aux activités sexuelles subissaient des traitements punitifs parfois très cruels. On les ligotait comme du bétail et on leur aspergeait le vagin de jus de piment écrasé et salé. Quant aux garçons qui se trouvaient intraitables, ils étaient suspendus par les pieds à une branche ou à une poutre du plafond et on faisait un feu doux à l'endroit où tombait la tête.... » (Messan Kodjo, 1992 : 6-7).

En bref, punir, c'est corriger. Et corriger l'enfant, c'est le remettre sur le droit chemin, faire en sorte qu'il ne répète pas la faute qu'il a commise. Et au Togo, la famille se montre éducatrice à cet égard.

A l'école, les punitions sont l'accompagnement de la discipline scolaire, laquelle est le support des activités pédagogiques. Les punitions sont utilisées pour libérer l'élève des fautes et surtout pour l'aider à "performer" dans son éducation. Elles revêtent donc un caractère positif. Dans une étude menée par Tchamenon (1984), il parvient à ressortir que la non utilisation du bâton derrière les élèves est à l'origine de leurs échecs. La punition est donc un remède contre la paresse et l'inattention. Le système discipline-punition trouve partout sa nécessité dans le milieu scolaire.

Mais il y a certains types de punitions qui soulèvent particulièrement des controverses. Ces types de punitions renferment une violation flagrante des droits de l'enfant puisqu'elle comporte une substance de violence qui n'est pas à nier. Ils ne sont guère compatibles avec le respect de la dignité et de la personne de l'enfant : il s'agit des punitions corporelles. Or, l'usage de ces types de punition est un fait indiscutable à l'école au Togo.

C'est en connaissance de ce fait que, sur le plan administratif, l'usage des punitions corporelles est interdit dans le système scolaire au Togo. La réforme de l'enseignement de 1975 précise : « le châtiment corporel est interdit » (République togolaise, 1975 : 32). La circulaire du ministère de l'Enseignement (1980) interdit les châtiments corporels dans les établissements scolaires. En lieu et place de celles-ci d'autres formes de punitions sont préconisées notamment la réprimande, les mauvais points, la privation partielle de récréation, l'exclusion temporaire, etc.

Mais dans la pratique, malgré la réglementation, on note l'usage des châtiments corporels. Pourquoi cet état de fait ? Est-ce un simple désir de braver l'administration scolaire ? Peut-on considérer ceci comme une déviance ou ces pratiques trouvent-elles leur source même dans la société ? Telles sont autant d'interrogations qui confèrent à notre étude une pertinence focale.

Ces pratiques engendrent, par ailleurs, de sérieux problèmes : le problème du conflit scolaire, c'est-à-dire des conflits entre enseignants et élèves, le problème d'abandon scolaire et du décrochage, le problème de la gestion de l'école.

L'objet de cette étude est d'examiner de plus près les facteurs qui expliquent la non application de cette réglementation pourtant en vigueur. Le problème réside à la fois dans l'absence de débats systématiques autour de la violence en éducation et de l'usage des PC en éducation, mais aussi dans les conceptions arrêtés (les clichés) qui cristallisent toute discussion autour de la thématique.

Cette préoccupation conduit à un certain nombre de questions. Elle nous a permis de poser comme question fondamentale, directrice de la recherche : quels sont les facteurs explicatifs de la non application de la prohibition des punitions corporelles à l'école au Togo ? Spécifiquement, nous aurons à répondre aux questions suivantes :

ü Quelles sont les punitions corporelles en usage dans le milieu scolaire au Togo ?

ü Comment les enseignants se représentent-ils les punitions corporelles à l'école au Togo ?

ü Quelle est l'importance accordée par les enseignants aux punitions corporelles dans leurs méthodes pédagogiques ?

1.4- Les objectifs de la recherche

1.4.1- Objectif général

La présente étude vise à analyser les facteurs qui sous-tendent l'usage des punitions corporelles en milieu scolaire au Togo malgré leur prohibition.

1.4.2- Objectifs opérationnels

ü d'identifier les punitions corporelles utilisées en milieu scolaire au Togo ;

ü de relever les perceptions des enseignants concernant l'usage des punitions corporelles à l'école;

ü d'analyser l'importance que les enseignants accordent aux punitions corporelles dans leurs pratiques pédagogiques.

1.5- L'hypothèse, les variables et indicateurs

1.5.1- L'hypothèse

En vue de cerner les causes du non respect de la prohibition des punitions corporelles à l'école, nous émettons l'hypothèse suivante.

1.5.1.1- Hypothèse principale

La non application de l'interdiction des punitions corporelles à l'école est due aux représentations que les enseignants ont de la punition corporelle et aux méthodes pédagogiques que ceux-ci utilisent.

1.5.1.2- Hypothèses secondaires

1- Pour les enseignants, les punitions corporelles développent chez l'élève le goût de l'effort, celui-ci ne voulant pas recevoir des coups ;

2- Pour les enseignants, les punitions corporelles développent chez l'élève une bonne conduite ;

3- Pour les enseignants, l'élève a plus peur des punitions corporelles et donc travaillent bien ;

4- Pour les enseignants, l'élève a plus peur des punitions corporelles et donc se ressaisit vite ;

5- La méthode pédagogique utilisée par les enseignants les amène à utiliser les punitions corporelles.

1.5.1.3- Explication des hypothèses

· Pour les enseignants, les punitions corporelles développent chez l'élève le goût de l'effort, celui-ci ne voulant pas recevoir des coups

Il s'agira de montrer que selon la perception et les croyances des enseignants, selon la façon dont les enseignants se représentent les punitions corporelles, ces dernières amènent l'élève à faire plus d'effort. C'est ce que voudra signifier Ségbo (2007) lorsqu'il disait que si l'élève sait qu'il y a des coups humiliants et douloureux à recevoir lorsqu'il manque de faire son travail, il s'y met à fond.

· Pour les enseignants, les punitions corporelles développent chez l'élève une bonne conduite

Selon les enseignants utilisant les punitions corporelles, ces types de punition sont les seules qui pourront amener l'élève à adopter un comportement exemplaire : obéissance au maître, respect pour le maître, le respect du règlement intérieur, etc.

· Pour les enseignants, l'élève a plus peur des punitions corporelles et donc travaillent bien

Selon l'enseignant-punisseur, lorsqu'on inflige une peine physique à l'enfant, il travaille plus. Puisque, la peur que créent les punitions corporelles amène l'élève à améliorer ses résultats scolaires. C'est cette conception même que Tchaménon (1984) a eu à soutenir lorsqu'il disait que la non utilisation du bâton derrière les élèves est à l'origine de leurs échecs.

· Pour les enseignants, l'élève a plus peur des punitions corporelles et donc se ressaisit vite

Pour l'enseignant-punisseur, pour amener l'élève à prendre vite conscience du fait que ce qu'il fait n'est pas bon, pour l'amener à cesser au plus vite le comportement fautif, il faut utiliser les punitions corporelles. Ceci se recoupe avec la conception de ceux qui disent que supprimer les punitions corporelles serait en même temps supprimer la discipline en milieu scolaire.

· La méthode pédagogique utilisée par les enseignants les amène à utiliser les punitions corporelles à l'école

Il s'agit de montrer que la plupart des enseignants utilisent la méthode pédagogique traditionnelle. Or les caractéristiques immanentes à ces pédagogies exigent que l'on utilise les punitions corporelles. Par exemple, l'enfant est considéré comme une cire molle, une tabula rasa et l'enseignant comme un dieu, comme le seul détenteur infaillible du savoir. Cette pédagogie est surtout basée sur la reproduction des connaissances, ce qui ne laisse aucune initiative à l'enfant. Dans ce cas, celui qui ne suit pas le rythme est puni sévèrement et corporellement.

1.5.2- Définition des variables et indicateurs

Pour mettre en emphase « la vérifiabilité » des hypothèses sus-jacentes, nous allons procéder à la détermination des variables. Une variable est une valeur qui peut prendre plusieurs formes. Elle se mesure à partir des indicateurs. Ces dernières sont, selon les mots de Paul N'da (2006 : 55), ce qui « permet de reconnaître une variable, une notion plus abstraite et vaste ».

Des hypothèses émises, nous avons retenu deux (2) variables indépendantes et une (1) variable dépendante.

1.5.2.1- Les variables indépendantes

Par variable indépendante, on entend la variable cause ou la variable explicative. C'est la variable qui influe sur le phénomène à expliquer. Dans le cadre de notre travail, nous avons retenu deux variables indépendantes que sont la représentation sociale de la punition corporelle (l'image qu'on a de la punition corporelle) et la pédagogie utilisée par l'enseignant.

Par la représentation sociale de la punition, nous exprimons la manière dont l'enseignant se figure les punitions corporelles, leur importance, leur but d'après celui-ci.

La représentation sociale se présente comme une construction, un remodelage de l'objet ; elle est à la fois une activité et un produit. La représentation apparaît comme un univers d'opinions et de croyances organisé autour d'une signification centrale ayant trait à l'objet. C'est aussi un ensemble de connaissances, de jugements, de valeurs, d'attitudes, de prévisions, d'opinions plus ou moins organisés et structurés. De ce fait, elle se situe à la croisée du psychologique et du social. Par le processus de l'influence sociale à travers les valeurs, les croyances et idéologies (socialisation, éducation), le social détermine la représentation qu'un individu a d'un objet. Selon Jodelet (1989), les représentations constituent une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et encourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. Elles constituent les façons dont nous appréhendons les événements de la vie courante, les connaissances spontanées, naïves, constituées à partir de nos expériences mais aussi des informations, des savoirs et modèles de pensée que nous recevons et transmettons par la tradition, l'éducation et la communication sociale.

En clair, selon le vécu de l'individu, il a des manières de concevoir des objets et des faits. Cette manière de voir détermine son interprétation de ces objets et faits et est mise en évidence dans ses relations sociales : ce sont ces manières de concevoir, d'interpréter que nous appelons les représentations sociales. Elle se mesure à travers les indicateurs suivants :

Par méthode pédagogique, nous désignons l'ensemble de démarches formalisées et appliquées selon des principes définis pour acquérir un ensemble de savoirs conformes aux objectifs pédagogiques. Les méthodes pédagogiques désignent les manières dont le formateur organise la transmission de ses connaissances et de ses savoir-faire aux apprenants, en vue d'atteindre les objectifs pédagogiques.

1.5.2.2- La variable dépendante

La variable dépendante est le phénomène que le chercheur tente d'expliquer. Il s'agit ici de la non application de la prohibition des punitions corporelle à l'école. Pour cette variable, nous avons retenu comme indicateur l'usage des punitions corporelles (les fessées, les gifles, les mise à genou les oreilles pincées et/ou tirées, les coups dans les mains, les mises à genou).

Types de variable	Variables	Indicateurs
Variables indépendantes	La représentation sociale de la punition corporelle	- aident l'élève à réussir - aident l'élève à avoir une bonne conduite - développent chez l'élève le goût de l'effort
	la pédagogie utilisée par l'enseignant	- un enseignement centré sur l'enseignant - un enseignement axé sur des cours magistraux - un enseignement qui ne donne pas priorité à l'initiative de l'élève - un enseignement basé sur la reproduction des connaissances - l'ignorance par l'élève des objectifs des cours
Variable dépendante	Le non respect de la prohibition des punitions corporelles	L'usage des punitions corporelles (fessées, coups dans les mains, gifles, tirer/pincer les oreilles, les mises à genou...) à l'école

1.6- La conceptualisation

Pour répondre aux exigences méthodologiques prônées par Emile Durkheim (1937, 2007 : 34) qui stipulaient que : « la première démarche du sociologue doit donc être de définir les choses dont il traite, afin que l'on sache et qu'il sache bien de quoi il est question », nous allons procéder à la définition des concepts de cette étude.

Par ailleurs, cette étape incontournable de la démarche nous permettra de « délimiter opérationnellement le champ de notre étude ».

1.6.1- Punition

Le mot punition vient du verbe punir qui, lui-même vient du latin punire dérivé de poena (qui veut dire compensation pour une faute). Punir, en clair, veut dire infliger un châtiment ou une peine pour une faute.

Selon le dictionnaire Larousse (2009 : 835), le verbe punir a trois sens, qui ne sont nullement pas contradictoires. Punir, c'est :

2. Frapper d'une sanction ; réprimer un délit, une faute, etc., condamner [...]

3. Etre la conséquence désagréable d'une conduite. Une indigestion a puni sa gourmandise. » (Dictionnaire Larousse, 2009 : 835)

La punition désigne à la fois « l'action de punir (et) la peine infligée » (id., 2009 : 835). C'est une « sanction déplaisante à l'égard de l'auteur d'un comportement inapproprié ou désapprouvé. » (Dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne, 1973 : 252). Elle consiste donc en une correction, une sanction, une pénitence, une peine, un châtiment.

Pour Jacques J. Natanson (1973 : 26), « punir, c'est infliger une souffrance, une privation ou une humiliation, chaque fois que se produit un comportement non conforme au désir de l'éducateur, ou à ce qu'il considère comme étant le comportement normal, correct ». De cette définition, nous déduisons que la punition est inséparable de l'idée de faute ou d'une transgression, de l'idée d'une norme ou d'une valeur, de l'idée d'un interdit.

La punition est donc une action exercée par un individu sur un autre afin de montrer à ce dernier qu'il a transgressé un interdit ou qu'il a commis une faute et de l'amener à ne plus commettre cette même faute. La punition est alors à la fois un instrument oppressif et préventif.

Résumons-nous en disant avec Kodjo Messan (1992 : 38) que la punition est « le comportement ou l'acte désagréable qu'un maître ou un parent impose à un individu jeune dont il a la charge et qui a commis un acte interdit, une faute. »

1.6.1.1- La punition corporelle

Par punition corporelle, nous entendons une action punitive qui touche à l'intégrité physique de celui qui la subit. C'est une peine physique d'où l'on pourrait encore l'appeler punition physique. Comme exemple, nous pouvons citer les fessées, les gifles, les coups dans les mains, les coups de poing sur la tête, pour nous limiter à ceux là.

Selon Toulabor C.-M. (2010), on peut catégoriser les punitions corporelles en deux grands groupes : les châtiments corporels avec coups que l'on peut définir comme ceux où les coups portent directement sur le corps dans le but de provoquer une douleur immédiate et intense chez l'individu et les châtiments corporels sans coups. Dans le premier registre, on peut citer des pratiques comme les fessées, les gifles, les coups dans la paume de la main, au bout des ongles ou sur le crâne, les coups de poing sur la tête, etc. Dans le second registre, Toulabor nous décrit ici une punition que l'on appelle « le supplice des bras en croix ou en balance ». Cela consiste à étendre bien horizontalement les bras pour recevoir une charge d'un certain poids dans chaque main. En général, on utilise le quart d'un bloc de dix, soit environ deux à trois kilos. L'élève est contraint de garder ses bras en équilibre et, lorsque ce dernier est rompu, l'enseignant intervient pour lui asséner des coups sous les coudes dans le but de rétablir l'équilibre. La poursuite de la réalisation de cette fin peut dégénérer en fessées pharaoniques. On note aussi le piquet, le séchage au soleil, les mises à genou trop anodines comparativement aux autres épreuves, selon Toulabor

C'est cette deuxième catégorie de punition que Kodjo Messan qualifie de PSP (punitions semi physiques). Il est donc évident que dans le cadre de ce travail, nous les intégrons dans la liste des punitions corporelles.

1.6.1.2- La punition symbolique

Par punition symbolique, on entend une peine qui touche au moral de celui qui la subit, qui se propose de l'humilier afin de l'amener au repentir. A la différence d'une peine physique, elle touche au moral du puni. Elle est pour la plupart du temps -mais pas tout le temps- verbale. Dans ce registre, nous pouvons citer les insultes, les réprimandes, les mises à la porte, les privations de récréation, la retenue après la classe, les pensums, des points en moins, l'attribution d'un zéro entre autres.

1.6.2- Discipline

Le concept de discipline est vaste et étendu. Ecartons tout d'abord les sens qui le rapprochent à une matière d'enseignement ou une branche de l'enseignement qui ne nous intéressent pas du tout dans cette étude.

Lato sensu, la discipline est un ensemble de règles de conduites, lesquelles sont imposées à une collectivité ou que l'on s'impose à soi-même. Elle est selon le dictionnaire Larousse (2009 :325), la « soumission à des règles ou à un règlement ».

Le mot discipline vient du verbe « discipliner » qui signifie assujettir, soumettre, donner le sens de l'ordre.

Pour Lopez-Pino (1964), cité par Bernard Douet (1984 : 17), la discipline vient de l'hébreu « musâr », qui signifie à la fois éducation et châtiment. Selon le même auteur, la discipline vient du grec « paideia », qui veut dire à la fois éduquer et punir.

A concrètement parler donc, la discipline implique la règle, l'ordre, l'obéissance, la régularité, la ponctualité.

Lorsqu'elle s'exerce au sein de l'institution scolaire, on parle de la discipline scolaire.

Dans le milieu scolaire, en effet, il existe un ensemble de rituels, de règles de conduite, de normes qui règlent et codifient les activités et la vie scolaire : c'est cet ensemble que l'on nomme la discipline scolaire. C'est donc un « ensemble de règles établies en vue du déroulement ordonné des activités de la classe ou de l'école. » (Dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne, 1973 : 97). Le règlement intérieur en est un partitif. Il est comparable à la constitution, à la loi fondamentale de l'école. Le règlement intérieur est à l'institution scolaire ce qu'est la constitution à la société générale. Il est au service de la discipline d'où toute initiative singulière ou collective visant à enfreindre ses principes est réprimée sévèrement. La discipline est concrètement synonyme du respect du maître, du silence dans la classe, de l'attention.

Puisque ces règles sont la « morale » de la société scolaire, elles ont besoin d'être préservées. La discipline scolaire est donc chargée de sanctionner le comportement des élèves, en incarnant en eux le sens du respect, de l'obéissance et de l'ordre.

Selon Neill (1970), il y a deux sortes de discipline : la discipline qui subordonne l'individu à la cause et celle qui intéresse tous les individus et se subordonne à leur cause. La première est fondée sur la peur. C'est par exemple la discipline de l'armée. La seconde est fondée sur la coopération. C'est par exemple la discipline de l'orchestre. Mais Neill constate que la première forme de discipline est celle qui est couramment pratiquée.

Pour leur part, Sheldon et Egéanor (1950), cités par M. Cusson (1977) classifient la discipline comme suit :

- La discipline relâchée : les parents sont négligents, indifférents à tout ce que l'enfant fait.

- La discipline excessivement stricte : les parents sont durs et exigent l'obéissance par la peur.

- La discipline erratique : les parents ne sont pas constants dans la surveillance des enfants.

La classification de Célestin Freinet n'est pas moins édifiante. Pour Freinet, cité par Douet (1984 : 36-37), on distingue trois types de discipline :

- La discipline excessive où le maître est présenté comme un personnage redoutable donc punissant de façon exemplaire, excessive

- La discipline ferme où l'enseignant est présenté comme un personnage juste, généreux et aimé

- Et l'auto-discipline où l'enseignant est présenté comme un personnage qui est chargé de promouvoir la reconnaissance des droits et des devoirs de chacun en vue de bâtir une société juste. Et c'est le modèle que l'auteur défend.

« À l'école, en effet, il existe tout un système de règles qui prédéterminent la conduite de l'enfant. Il doit venir en classe avec régularité, il doit s'y présenter à heure fixe, dans une tenue et une attitude convenable ; en classe, il ne doit pas troubler l'ordre ; il doit avoir appris ses leçons, fait ses devoirs, et les avoir fait avec une suffisante application, etc. Il y a [...] une multitude d'obligations auxquelles l'enfant est tenu de se soumettre. Leur ensemble constitue la discipline scolaire. C'est par la pratique de la discipline scolaire qu'il est possible d'inculquer à l'enfant l'esprit de discipline. »

Par ailleurs, nous employons le terme "système discipline-punition" pour signaler qu'entre les deux termes, il n'y a pas de cloison. Pour Bernard Douet (1984), la discipline couvre le champ des punitions. Puisque la punition sert à maintenir la discipline. C'est au nom de la discipline qu'on punit.

1.6.3- La prohibition

Il s'agit de la défense de faire quelque chose. Le terme revêt une connotation juridique. On parle souvent d'une loi prohibitive. Selon le dictionnaire Larousse (2009 : 825), la prohibition se rapporte à une « interdiction légale ».

1.6.4- Le système scolaire

Le système est défini par Mialaret (1979 : 419) comme un « ensemble de pratiques, de méthodes et d'institutions formant à la fois une construction théorique et une méthode pratique ».

Défini ainsi, le système scolaire est l'ensemble cohérent de pratiques, de méthodes et de règlementations qui fondent et organisent l'école dans un pays. C'est ainsi qu'on distingue un système scolaire propre au Canada, propre au Togo, Propre à la France, propre à la Chine, en Bref propre à chaque pays.

Selon Akakpo-Numado (2010 :10), il est « un ensemble d'éléments constitués d'institutions, d'acteurs, de programmes, de ressources, etc. organisé pour assurer l'éducation dans un pays donné. Il regroupe toutes les pratiques éducatives formelles et non formelles ».

Le système scolaire peut être aussi considéré comme synonyme de système éducatif à moins que l'on considère ce dernier sous l'angle de vue strictement de l'école.

1.7- Les théories d'analyse

Pour pouvoir mener à bien cette étude, il nous paraît incontournable de prendre appui sur une théorie de base, laquelle se doit surtout d'être sociologique. C'est dans ce sillage que nous avons jugé pertinent de prendre appui sur deux théories notamment la théorie systémique et la théorie stratégique. Il nous a semblé judicieux d'explorer les théories sous leur angle particulier, de déterminer ensuite les éléments qui leur sont communs et de dire en dernier ressort en quoi elles peuvent être pertinentes dans la conduite de notre étude.

1.7.1- La théorie systémique

L'approche systémique est un modèle de représentation de la réalité qui trouve ses sources dans la pensée scientifique. C'est Ludwig Bertalanffy (1968, trad.1973) qui a, pour la première fois, élaboré une théorie générale des systèmes. Celui-ci définit la théorie générale des systèmes comme « une étude scientifique des "tout" et des "totalités"[...] » (Bertalanffy, trad.1973 : VII).

A l'interrogation de savoir ce que c'est qu'un système, Bertalanffy répond que c'est un ensemble d'éléments en interaction. Mais sa définition est trop formelle. La définition opérationnelle nous est donnée par Walliser Bernard qui en relève trois caractéristiques essentielles :

« Ensemble en rapport réciproque avec un environnement, ces échanges lui assurant une certaine autonomie »

« Ensemble formé de sous-systèmes en interaction, cette interdépendance lui assurant une certaine cohérence »

« Ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes dans le temps, tout en conservant une certaine permanence » (Walliser B., 1977 :10-11, cité par Gbikpi-Benissan, 2006 : 59)

Dans l'approche systémique, on ne doit pas perdre de vue la relation dialectique entre le système et son environnement. L'intérêt de l'analyse systémique est qu'elle « introduit un langage plus rigoureux dans les sciences sociales et substitue à une analyse qui décompose le réel en ses éléments une recherche partant d'un point de vue synthétique. » (Lê Thành Khôi, cité par Gbikpi-Benissan, 2006 : 61).

Les pratiques scolaires doivent être décrites et expliquées par une approche globale parce que le système scolaire (ou sous-système, devra-t-on dire) est en interaction permanente avec le système social. Pour l'expliquer, il faut remonter à l'organisation sociale dans sa « totalité ». De l'angle de vue où nous cernons la théorie, il découle que l'école n'est pas un système indépendant de la société. De là, certains constats s'imposent :

- C'est la méthode et les pratiques éducatives en usage dans la société qui sont utilisées à l'école.

1.7.2- L'analyse stratégique

L'analyse stratégique de Crozier et Friedberg a servi de base dans l'analyse de l'action collective dans des domaines de recherche très variés en sociologie. La démarche de recherche privilégiée s'organise autour du concept central de stratégie. Les considérations de base de l'approche stratégique sont condensées dans les trois énoncés suivants :

1. L'acteur n'a que rarement des objectifs clairs et encore moins des projets cohérents; (ex: des conséquences imprévues de son action l'amenant à reconsidérer sa position) ;

2. Son comportement est actif. Même s'il est toujours contraint et limité, il n'est jamais totalement limité;

3. Ce comportement a toujours un sens. Cette rationalité est liée, non à des objectifs clairs et explicite mais par rapport aux opportunités (contexte) et par rapport aux comportements des autres acteurs.

L'analyse stratégique (A.S.) est partie d'une constatation de base : aucun individu n'accepte d'être traité totalement et uniquement comme l'objet du fonctionnement ou de l'accomplissement des buts d'une organisation. Les conduites des acteurs ne sont plus vues comme la simple résultante, prévisible, stéréotypée et donc reproductible des déterminants structurels, financiers ou psychologiques. Leurs conduites sont inventées par les acteurs, dans un contexte, construites en vue de certains buts et croyances.

Pour atteindre ces buts, les acteurs vont poursuivre leurs propres stratégies; ils vont utiliser les ressources dont ils disposent de la manière la plus judicieuse compte tenu des contraintes du moment, telles qu'ils les perçoivent, depuis leur position. Leur conduite n'est donc pas entièrement prévisible puisque changeante.

Le comportement de l'acteur ne peut se concevoir en dehors du contexte d'où il tire sa rationalité. L'approche stratégique nous paraît judicieuse parce que le système scolaire est une organisation, laquelle bien que réglementée offre des possibilités de choix aux acteurs. En outre, elle nous renseigne sur le fait que l'acteur dans le système n'entend pas être l'objet mais le sujet de la réglementation.

L'approche systémique et l'approche stratégique se recoupent en certains points que nous pouvons relever à travers les caractéristiques suivantes :

- Il y a une relation d'interdépendance entre les pratiques sociales et les pratiques scolaires

- L'environnement social influence beaucoup l'environnement scolaire et ses acteurs (enseignants et élèves notamment)

Du coup, nous dirons que les pratiques punitives notamment les punitions corporelles dont les enseignants font usage se retrouvent dans la société togolaise. Ces pratiques étant d'abord d'usage dans la société globale, elles ne sont que « déversées » à l'école. Puisque l'école est un sous-système du système social, elle est influencée dans ses pratiques par le système social. C'est là un premier niveau d'analyse.

Au deuxième niveau, l'enseignant qui a devant lui les élèves connaît certes la législation scolaire mais a d'autres fins qu'il doit atteindre : celles de voir les élèves réussir et de les voir se conduire bien. Alors il utilise toutes les ressources à sa disposition, en fonction de ses croyances, pour atteindre ses objectifs, parfois au détriment de la réglementation.

Chapitre 2 METHODOLOGIE

La nécessité de définir une approche méthodologique qui puisse nous permettre de collecter les informations ou données nécessaires en vue de répondre aux interrogations et vérifier les hypothèses s'avère indispensable.

2.1- La recherche documentaire

La collecte d'information d'ordre théorique et statistique a lieu à partir des consultations d'ouvrages, de documents électroniques, de mémoires, de thèses, et de l'annuaire des statistiques scolaires.

Nous avons donc rassemblé des documents à partir de la bibliothèque de l`Institut National des Sciences de l'Education (INSE), de la bibliothèque de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines (FLESH), de la bibliothèque centrale de l'université de Lomé et de la bibliothèque de la DIFOP.

Nous nous sommes également rendu à l'UNICEF Togo, au Plan Togo, à l'Unité de Recherche Démographique (URD).

Par ailleurs, nous avons eu recours à l'internet qui nous a fourni une grande documentation, laquelle nous avons exploité avec la plus grande finesse possible.

2.2- Les visites de terrain

Pour repérer les enseignants, nous avons fait des déplacements au sein des établissements pour observer les enseignants. Il s'agissait d'une observation qui nous avait permis de repérer les enseignants qui pratiquent les punitions corporelles. Nous nous sommes aussi renseigné auprès des élèves qui nous ont donné des informations sur certains enseignants qui utilisent les P.C.

Nous avons donc eu à effectuer des visites de terrain tout le long de la recherche. Nous nous sommes rendu dans les quatre établissements aussi bien pour la pré enquête, la construction de l'échantillon que pour l'enquête proprement dite.

En outre, nous avons eu à nous entretenir avec certains parents d'élèves qui sont pour nous des personnes ressources. Ceux-ci nous ont livré surtout leur jugement en ce sui concerne cette interdiction.

2.3- L'univers de la recherche et échantillonnage

L'étude couvre l'inspection Lomé-Ouest qui loge dans la région pédagogique de Lomé/Golfe. Notre étude porte spécifiquement sur quatre(4) EPP. Il s'agit des EPP Wonyomé, Amadahomé, Camp Adidogomé et Soviépé. Les éléments visés au sein de ces établissements sont les enseignants qui pratiquent les punitions corporelles : c'est notre univers d'enquête.

Compte tenu du fait que tous les enseignants des établissements choisis ne pratiquent pas les PC, il nous a fallu incontournable de prendre appui sur un échantillon prenant en compte seulement les enseignants qui font usage de ces pratiques.

Selon De Landsheere (1979), échantillonner c'est choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'évènements dont l'observation permet de tirer des conclusions applicables à la population à l'intérieur de laquelle le choix a été fait.

Pour Paul Foulquié (1971 : 142), l'échantillon est un « ensemble de cas choisis dans une population de manière à la représenter et pouvant servir d'échelle pour l'appréciation d'un cas du même genre ». Ainsi, l'échantillon n'est que l'image fidèle de la population dans laquelle il est tiré. Pour minimiser les marges d'erreurs que peuvent porter les résultats d'une observation sur un échantillon, l'échantillon doit être représentatif.

D'abord il est à signaler que le choix des quatre établissements scolaires relevait du pur hasard. Dans le choix des individus à interroger, nous nous sommes proposé d'interroger tous les enseignants des quatre établissements choisis qui pratiquent les punitions corporelles. Il s'agissait alors d'un choix raisonné.

Considérant les établissements choisis, notre échantillon se répartit comme suit :

Tableau 2 : Répartition des enseignants à enquêter selon leur établissement

2.4- L'instrument d'investigation (le questionnaire)

Le questionnaire est l'instrument de collecte d'information le plus adapté aux enquêtes quantitatives. C'est l'outil d'analyse privilège dans l'étude des représentations sociales.

Le questionnaire consiste en une série de questions standardisées et posées soit oralement, soit par écrit de telle manière que les réponses puissent être classées. Les questionnaires peuvent être soit fermées (répondre par oui ou non), soit ouvertes (aucune proposition de réponses n'est faite), soit en éventail (on associe la liste de réponses possibles).

Nous optons pour cet instrument parce qu'il permet de toucher rapidement plusieurs individus à la fois. De plus, les observations y sont systématiques et standardisées. Il a, en outre, l'avantage de faciliter le dépouillement des données collectées. Dans le cadre de notre étude, notre questionnaire a porté sur la non application des enseignants de la prohibition des punitions corporelles en milieu scolaire au Togo. Il est composé de questions fermées, ouvertes et de questions à plusieurs réponses parmi lesquelles l'enquêté devra cocher celle qui correspond à ses perceptions et pratiques.

Il est structuré en cinq (5) parties : caractéristiques de l'enquêté (I), types de punition pratiquées (II), connaissance et information (III), perceptions et croyances (IV) et les méthodes pédagogiques utilisées (V).

Restant toujours dans notre cadre d'étude, nous l'avons administré aux enseignants des écoles primaires publiques ciblées. Le questionnaire est élaboré à partir des indicateurs des différentes variables d'étude.

2.5- Le déroulement de l'enquête

Cette étude a connu une phase préparatoire et une phase d'enquête proprement dite.

2.5.1- La phase préparatoire

La phase préparatoire nous a permis d'abord d'obtenir une attestation de recherche signée par le chef de département de la Sociologie. Suite à cette attestation, nous nous sommes adressé ensuite à la Direction Régionale de l'Education (DRE) pour l'obtention d'une autorisation nous permettant de mener notre recherche sur le terrain. Enfin, nous nous sommes présenté à l'Inspection avec l'autorisation de la DRE. Nous avons obtenu à ce niveau aussi une nouvelle autorisation du chef de l'Inspection (l'inspecteur) à administrer notre questionnaire.

Après cette démarche administrative, nous avons testé le questionnaire auprès de huit (8) enseignants, ce qui nous a permis de réajuster certaines questions.

2.5.2- La phase de l'enquête proprement dite

Avec les autorisations de la DRE et de l'Inspection, nous nous sommes directement adressés aux Directeurs des établissements concernés. Nous avons cherché à rencontrer les enseignants sélectionnés.

Nous avons fait remplir le questionnaire avec la collaboration des directeurs d'établissement. Ceci ne s'est pas fait à notre présence pour certains enseignants. Pour ceux-ci, nous leur avons remis les questionnaires et nous sommes revenu les collecter un autre jour. Mais certains ont rempli en notre présence.

2.6- Méthode d'analyse des résultats

Compte tenu du caractère exploratoire de notre recherche, nous utiliserons le tri à plat. Cependant, nous construirons des tableaux croisés pour les questions relatives aux caractéristiques des enquêtés. Nous allons utiliser les tableaux des fréquences pour le dépouillement de nos questions. Cela nous permettra d'avoir des données numériques qui, à leur tour nous donneront les vraies tendances. L'analyse des données comporte quatre (4) niveaux :

- Le premier niveau traite de la perception des enseignants en ce qui concerne le lien entre les PC et le goût de l'effort

- Le second niveau porte sur l'examen du lien entre les PC et la conduite (le comportement) de l'élève, vu par l'enseignant punisseur

- Dans un troisième niveau, nous avons traité de la relation entre les PC et le travail scolaire de l'élève

- Dans un dernier et quatrième niveau, l'analyse a porté sur la relation entre les méthodes pédagogiques utilisées et l'usage des PC.

2.7- Le dépouillement du questionnaire

Pour dépouiller le questionnaire, nous nous sommes servi de deux logiciels que sont Epidata et SPSS (Statistical Package for social studies). Après la saisie, nous avons procédé à l'apurement des données. Ensuite, nous avons reconstruit les tableaux en utilisant le logiciel de traitement Word.

Notons que nous n'avons pas eu recours à un statisticien. Le dépouillement a été fait par nous-mêmes.

2.8- Les difficultés rencontrées

Lors de la collecte des informations, nous nous sommes trouvé devant un certain nombre de difficultés qu'on peut classer en deux groupes : les difficultés économiques et les difficultés liées à la nature de notre objet d'étude.

En ce qui concerne les difficultés économiques, elles sont liées au fait que nous ne disposons pas d'un moyen de déplacement. Nous sommes obligé de solliciter les services d'un taxi pour nous rendre sur les lieux de l'étude. Ceci nous revient cher. Cela a d'ailleurs pesé sur la durée de l'étude dû au fait que ce n'est pas à chaque moment que nous voudrions nous rendre sur le terrain que nous disposons des moyens financiers pour le faire. En outre, la multiplication des questionnaires nous a posé des soucis financiers.

Quant aux difficultés liées à la nature du thème, elles concernent le fait que le thème soit sensible. Le domaine des punitions reste un domaine tabou, truffé de non-dits. Cela a été difficile pour nous de persuader certains enseignants à remplir le questionnaire. Pour eux, nous pourrions être un enquêteur envoyé par leur supérieur pour sanctionner le fait qu'ils enfreignent la réglementation.

Par ailleurs, certains enseignants nous ont réclamé de l'argent pour remplir le questionnaire. Pour ceux-ci, ce travail nous permet d'occuper un haut niveau alors qu'ils n'y gagnent rien. Pourquoi donc y consacrer leur temps pour rien ?

Chapitre 3 PRESENTATION DU MILIEU D'ETUDE

La présentation du cadre de recherche devient importante du moment où l'étude s'est fondée sur un travail de terrain. Etant donné que l'étude est bien localisée dans un milieu précis et localisé, il nous incombe de s'attarder sur les caractéristiques de celui-ci.

3.1- Présentation des lieux de la recherche

L'étude couvre l'inspection Lomé-Ouest qui loge dans la région pédagogique de Lomé/Golfe. La zone Lomé-Ouest découle avant tout d'un découpage pédagogique. Sur le plan administratif, cette zone couvre les quartiers situés à l'ouest de Lomé, la capitale togolaise. Ces quartiers sont : Adidogomé, Soviépé, Djidjolé, Totsi. Notre zone d'étude loge 43 écoles primaires publiques avec un effectif de 294 enseignants.

Un établissement primaire public est une institution chargée de donner l'enseignement de base et gérée par l'administration publique.

Compte tenu de l'impossibilité de couvrir tous les établissements, l''étude est focalisée sur quatre EPP. Nous nous proposons de donner un aperçu général de ces établissements en ce qui concerne leur historique, leurs ressources et les problèmes quotidiens auxquels ils sont confrontés.

3.1.1- L'EPP Amadahomé

L'EPP Amadahomé est située dans le quartier Amadahomé à Adidogomé. Elle a vu le jour en 1966. Le premier directeur qui l'a dirigé répond au nom de Monsieur Avognon Kokou.

L'EPP Amadahomé comporte trois (3) groupes : groupe A, groupe B et groupe C. Les effectifs sont respectivement 440, 510 et 432, ce qui équivaut à un effectif total de 1382 élèves. Chaque groupe est composé de 6 classes sauf le groupe B qui comporte 8, ce qui donne une moyenne par classe qui équivaut à 73 élèves pour le groupe A, 64 élèves pour le groupe B et à 73 élèves pour le groupe C. Ces moyennes constituent également le ratio élèves/enseignant puisque l'établissement dispose de vingt (20) enseignants, soit un enseignant par classe.

Comprenant 3 groupes, l'établissement est dirigé par 3 directeurs, ce qui voudra dire que chaque groupe est dirigé par un directeur. L'actuelle directrice du groupe A est Mme Evoda Akouvi.

Il est à souligner que dans l'enceinte de l'EPP Amadahomé loge un collège d'enseignement général (CEG).

3.1.2- L'EPP Camp Adidogomé

L'EPP Camp Adidogomé est situé dans l'enceinte du camp RI (2^ème Régiment de l'Infanterie). Elle est créée en 1978. Elle a donc aujourd'hui 33 ans.

L'EPP Camp Adidogomé est composé de deux groupes : L'EPP Camp Adidogomé/A et L'EPP Camp Adidogomé/B.

Le groupe A avec un effectif de 397 élèves. Avec un effectif de 6 enseignants, le ratio élèves/enseignant est en moyenne égal à 66 élèves pour un enseignant. Ce groupe est composé de 6 classes.

Le groupe B a un effectif de 355 élèves, ce qui donne une moyenne d'élèves par classe égale à 59 élèves. Avec un effectif de 6 enseignants, soit un enseignant par classe, le ratio élèves/enseignant est de 59.

3.1.3- L'EPP Soviépé

L'EPP Soviépé est située dans le quartier Soviépé à côté de la station de télévision TV7. Elle a vu le jour en 1978.

L'EPP Soviépé est composé de trois groupes : le groupe A, le groupe B et le groupe C. les effectifs sont respectivement 362 pour le groupe A, 440 pour le groupe B et 412 pour le groupe C. chaque groupe est composé de 6 classes. L'effectif moyen par classe est donc de 60 pour le groupe A, 73 pour le groupe B et 67 pour le groupe C.

Avec un effectif de 18 enseignants, l'EPP Soviépé, comme tous les autres écoles publiques, se confronte quotidiennement à d'énormes difficultés notamment la non disponibilité des manuels scolaires, l'état peu confortable des salles de classe, les effectifs pléthoriques, etc.

3.1.4- L'EPP Wonyomé

L'EPP Wonyomé est localisée dans le quartier Wonyomé près de la frontière Togo-Ghana. Créé en 1972, il est l'établissement le plus ancien de ceux que nous avons eu à explorer.

Comme tous les autres établissements, l'EPP Wonyomé est composé de trois groupes d'établissement : le groupe A, B et C. Comprenant 21 classes, soit 7 classes par groupe, l'EPP Wonyomé est dirigé par trois directeurs, soit 1 par groupe.

L'EPP Wonyomé, dès ses débuts ne se réduisait qu'à l'actuel groupe B. Ce n'est qu'après tout que les autres groupes furent créés dans le souci d'élargir l'école et d'accueillir un plus grand nombre d'élèves.

Les effectifs sont respectivement de 440 pour le groupe A, de 450 pour le groupe B et de 415 pour le groupe C, ce qui porte l'effectif total à 1305. L'effectif moyen par classe est donc respectivement de 62, 64 et de 59.

En somme, comme nous pouvons le constater, tous les établissements que nous avons explorés ont ce dénominateur commun de souffrir du problème des effectifs pléthoriques. C'est le plus grand problème auquel sont confrontés les enseignants dans ces établissements. Après cela viennent les problèmes des moyens didactiques surtout les manuels scolaires. Compte tenu de la cherté de l'information, de nos ressources temporelles et financières limitées, nous n'avons pas pu avoir le nombre de manuel par établissement. Auquel cas, nous calculerons les ratios élèves/manuel, ce qui édifiera plus dans la compréhension des difficultés auxquelles font face enseignants et élèves. Il est aussi à signaler l'état défectueux de certaines salles de classe, ce qui ne fait qu'accroître les difficultés. Il y a même des salles de classe sous des matériaux provisoires, totalement ouvertes ce qui ne peut évidemment pas favoriser la concentration des élèves qui sont déjà en surnombre.

3.2- Les écoles primaires et leur environnement institutionnel

Le Togo, à l'instar des autres pays, a un système scolaire structuré en divers degrés. Au Togo, le système est subdivisé en quatre (4) degrés :

Mais notre attention se focalisera sur le premier degré puisque c'est lui qui a servi de cadre de recherche à cette étude. Il est aussi important de souligner que le premier degré comprend deux niveaux : les jardins d'enfants et l'école primaire.

C'est précisément à ce deuxième niveau que nous concentrerons l'essentiel de notre description.

L'école primaire au Togo accueille les enfants des deux sexes âgés de cinq ans révolus. Comme objectif, elle assure une éducation de base visant le développement de la personnalité de l'enfant et son éveil sur le milieu, l'acquisition de bonnes habitudes et de connaissances instrumentales permettant d'aborder plus tard un enseignement général ou professionnel. Rappelons que, quels qu'en soient les objectifs, ils doivent aboutir (finalité) à la formation d'un citoyen sain, équilibré et épanoui dans toutes les dimensions. L'école « doit permettre la formation de l'esprit critique [...]. Toutes les idéologies pourront s'y exprimer librement sans recherche de prosélytisme. » (République togolaise, 1975 : 9).

L'école primaire accueille les enfants pour une période de 6 ans. Ainsi, dans sa structure, comporte-t-il trois paliers, chaque palier comprenant deux (2) niveaux :

La fin du cycle primaire est sanctionnée par le Certificat d'Etude du Premier Degré (CEPD).

Sur le plan administratif, l'école primaire est dirigée par le Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et de l'Alphabétisation (MEPSA) qui dispose d'un cabinet et de deux services centraux notamment le secrétariat et les directions centrales. Les directions centrales du MEPSA sont au nombre de onze (11) :

- CNIOSP : Centre National d'Information et d'Orientation Scolaires et Professionnelles

- CNDP-TICE : Centre National de Documentation Pédagogique et des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education.

Ensuite viennent les Directions Régionales de l'Education qui entretiennent des relations fonctionnelles entre elles et avec les directions centrales du ministère. On a six DRE au Togo. Celles-ci ont autorité sur les Inspections de l'Enseignement du Premier Degré (IEPP) qui sont dirigées par les chefs d'inspection (inspecteur) et qui entretiennent des liens directs avec les établissements primaires.

Nous ne manquerons pas de signaler qu'il y a trois institutions rattachées directement au MEPSA dont :

Concernant le volet de l'organisation juridique, le système éducatif togolais est régi et structuré par l'Ordonnance n°16 du 6 Mai 1975 portant Réforme de l'Enseignement.

Si nous partons de cette réforme de 1975, il est consigné que les méthodes actives y sont préconisées, et que le maître doit devenir un animateur. Les pratiques punitives y sont réglementées. Et même avant la réforme de 1975, il a été adopté, dès 1973 au colloque des inspecteurs du premier degré de l'éducation nationale (1973 : 22) « la suppression pure et simple du châtiment corporel ». Au cours du même colloque, le terme « maître » fut refusé d'usage, surtout dans les textes. Les inspecteurs ont préféré le terme « enseignant ».

En clair, selon la législation scolaire au Togo, certains types de punitions sont interdites alors que d'autres sont autorisées. Les punitions autorisées sont :

Les punitions prohibées sont constituées par les châtiments corporels (fessées, coups dans la main, gifles, les coups de poing sur la tête, etc.). Il est écrit : « le châtiment corporel est interdit » (id. : 22).

En 1980, un arrêté du Ministère de l'éducation et de la recherche interdit les châtiments corporels à l'école. Les inspecteurs et les conseillers pédagogiques ont la charge de sensibiliser en permanence les enseignants sur les conséquences néfastes de ces châtiments et ont le pouvoir de les faire sanctionner le cas échéant.

Dans la même dynamique, en 2000, un arrêté ministériel a interdit l'usage des punitions corporelles en milieu scolaire au Togo.

Les conditions de l'usage des punitions sont aussi réglementées depuis la réforme :

« Les punitions doivent êtres rares, occasionnelles, modérées, infligées avec calme et dignité, proportionnelles à l'âge et à la sensibilité de l'enfant, à la gravité de la faute.

Les diagnostics opérés révèlent que l'enseignement primaire au Togo souffre d'un déficit notoire de qualité. Ce déficit provient de l'état des infrastructures, des effectifs trop élevés dans les classes du manque de formation professionnelle des enseignants, de l'insuffisance de manuels scolaires et de matériels didactiques.

DEUXIEME PARTIE : LES RESULTATS

Chapitre 4 PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

La présentation des données reste une étape incontournable dans la conduite de cette recherche. Elle consiste à :

« ...fournir tous les résultats pertinents relativement aux questions de recherche ou aux hypothèses formulées. Lorsque le chercheur présente les résultats de son étude, il doit s'en tenir strictement à une présentation sous forme narrative des résultats qu'il a produits dans les tableaux [...]. Ces tableaux [...] à l'appui du texte narratif doivent avoir un numéro et un titre précisant l'information présentée. » (Fortin, cité par N'da, 2006 : 116)

C'est précisément à cet exercice que nous allons nous livrer dans la première partie du présent chapitre. Dans une seconde partie, nous passerons à l'interprétation des résultats.

4.1- Présentation et commentaire des résultats

4.1.1- Caractéristiques sociodémographiques des répondants

Sexe Age	Masculin	Féminin	Total
30-40	fréquence % 6 10,7	fréquence % 9 16,1	fréquence % 15 26,8
40-50	13 23,2	10 17,9	23 41,1
50-60	10 17,9	8 14,2	18 32,1
Total	29 51,8	27 48,2	56 100

51,1% des enseignants enquêtés sont des hommes alors que 48,2% sont des femmes. Cette tendance quasi équilibrée révèle que les P.C. sont utilisées aussi bien par les hommes que par les femmes. Concernant l'âge, la plupart des enseignants (73,2%) interviewés sont âgés de plus de 40 ans alors qu'une minorité (26,8%) a un âge compris entre 30 et 40 ans.

Tableau 4 : Répartition des enseignants selon leur niveau d'instruction et leur formation professionnelle

Formation professionnelle Niveau d'instruction	ENI	Aucune	Total
Collège	Fréq % 12 21,4	Fréq % 6 10,7	Fréq % 18 32,1
Lycée	13 23,2	13 23,2	26 46,4
Etudes universitaires	6 10,7	6 10,7	12 21,4
Total	31 55,3	25 44,6	56 100

55,3% des enseignants ont été formés dans les ENI alors que 44,6% n'ont aucune formation professionnelle. En ce qui concerne le niveau d'instruction, 32,1% des enseignants se sont limités au collège, 46,4% au Lycée et 21,4% ont fait les études universitaires.

4.1.2- Présentation des données relatives aux perceptions et pratiques

Données relatives aux motifs pour lesquels les enseignants punissent leurs élèves

Tableau 6 : Répartition des enseignants selon les motifs qui les poussent à punir leurs élèves

Les motifs	Fréquence	Pourcentage (%)
Ils ne vous respectent pas	13	23,2
Ils n'apprennent pas leurs leçons, ils travaillent mal	22	39,3
Ils sèchent les cours	7	12,5
Ils bavardent en classe	10	17,9
Ils sont récalcitrants et têtus	4	7,1
Total	56	100

Concernant les motifs pour lesquels les enseignants punissent les élèves, 23,2% des enseignants estiment que c'est dû au fait que les élèves ne les respectent pas, 39,3% affirment que les élèves n'apprennent pas leurs leçons et qu'ils travaillent mal, 12,5% affirment qu'ils sèchent les cours, 17,5% estiment qu'ils bavardent en classe alors que 7,1% perçoivent que les élèves sont récalcitrants et têtus.

Données relatives aux types de punitions corporelles utilisées par les enseignants

Punitions corporelles utilisées	Fréquence	Pourcentage (%)
Les fessées	15	26,7
Les mises à genou	13	23,2
Coups sur la tête, tirer les oreilles, pincer	3	5,4
Frapper dans les mains	25	44,6
Total	56	100

Pour ce qui concerne les punitions utilisées par les enseignants, 26,7% des enseignants utilisent les fessées, 23,2% les mises à genou, 5,4% donnent des coups sur la tête, tirent et pincent les oreilles et 44,6% frappent dans les mains.

Données relatives à l'opinion des enseignants sur les types de punition qu'ils utilisent

Tableau 8 : Opinion des enseignants sur les types de punition qu'ils utilisent

87% des enseignants classent les punitions qu'ils utilisent dans le registre des punitions corporelles alors que 12,5% les classent dans les punitions symboliques. C'est surtout ceux qui utilisent les mises à genou (10,3%) et les coups sur la tête (1,4%) qui classent les punitions qu'ils utilisent dans les punitions symboliques.

Données relatives à l'importance que les enseignants accordent aux punitions corporelles

Tableau 9 : Répartition des enseignants selon l'importance qu'ils accordent aux PC

La majorité des enseignants (51,8%) affirment que les punitions corporelles présentent la grande importance d'améliorer le comportement de l'élève alors que seulement 12,5% estiment qu'elles aident les élèves à mieux travailler. Enfin, 35,7% soutiennent les deux propositions (améliorent le comportement de l'élève et l'aident à mieux travailler).

Tableau 10 : Opinion des enseignants sur ce que signifie la punition corporelle

Pour la plupart des enseignants (53,6%), la punition corporelle évoque la douleur physique alors que 42,9% la définissent sans faire allusion à la douleur physique ou corporelle. Par ailleurs, 3,6% des enseignants n'ont pas répondu à la question.

Données relatives au niveau d'information des enseignants en ce qui concerne la prohibition des PC

Tableau 11 : Répartition des enseignants selon leur niveau d'information concernant la prohibition des PC à l'école

Concernant le niveau d'information quant à l'interdiction des punitions corporelles à l'école, 100% des enseignants affirment qu'ils sont informés.

Tableau 12 : Répartition des enseignants selon les raisons qui les poussent à user des PC

Les raisons	Fréquence	Pourcentage (%)
Les élèves sont paresseux	11	19,6
Les P.C. aident l'élève à travailler	20	35,7
Les P.C. aident l'élève à bien se comporter	5	8,9
Aident l'élève à se discipliner	20	35,7
Total	56	100

Les enseignants continuent par utiliser les punitions corporelles parce que les élèves sont paresseux (évoqué par 19,6% des enseignants). Pour d'autres enseignants (35,7%), c'est parce que les P.C. aident l'élève à mieux travailler et pour d'autres encore (8,9%), elles l'aident à bien se comporter. Enfin, 35,7% des enseignants pensent que les P.C. aident l'élève à se discipliner (comportement).

Données relatives aux perceptions des enseignants en ce qui concerne le lien entre les PC et le goût de l'effort

Tableau 13 : Répartition des enseignants selon leur perception concernant le développement du goût de l'effort par les P.C.

94,6% des enseignants pensent que les P.C. développent chez l'élève le goût de l'effort alors qu'une minorité (5,4%) estime qu'elles ne développent pas le goût de l'effort chez l'élève.

Données relatives aux perceptions des enseignants en ce qui concerne le lien entre les PC et le travail scolaire de l'élève

Tableau 14 : Répartition des enseignants selon leur perception concernant le fait que les P.C. amènent l'élève à mieux travailler

89,3% des enseignants pensent que les P.C. amènent l'élève à mieux travailler alors que certains (10,7%) estiment qu'elles n'amènent pas l'élève à mieux travailler.

Données relatives aux perceptions des enseignants en ce qui concerne le lien entre les PC et la conduite de l'élève

Tableau 15 : Répartition des enseignants selon leur perception en ce qui concerne le fait que les P.C. développent la bonne conduite

94,6% des enseignants pensent que les P.C. développent chez l'élève la bonne conduite. Mais pour d'autres (5,4%) les P.C. n'améliorent pas le comportement de l'élève.

Tableau 16 : Répartition des enseignants selon qu'ils communiquent ou non les objectifs des cours aux élèves

La plupart des enseignants (98,2%) ne communiquent pas les objectifs des cours aux élèves. Par ailleurs 1 enseignant, soit 1,8% n'a pas répondu à la question.

Tableau 17 : Répartition des enseignants selon qu'ils utilisent ou non des matériels concrets pour faire les cours

71,4 % des enseignants n'utilisent pas de matériels concrets pour montrer aux élèves ce dont ils parlent. Seulement 26,8% affirment utiliser certains matériels (comme les cartes) pour faire les cours.

En somme, on peut retenir que, selon la perception des enseignants usant des PC, ces dernières les aident à maintenir l'ordre dans la classe, surtout dans le contexte des effectifs pléthoriques qu'ils vivent. Les PC amènent l'élève à se discipliner et à bien se comporter, à développer le goût de l'effort, à étouffer sa paresse pour ainsi mieux travailler car « nul n'aime la douleur ».

Pour les enseignants, le fait que les PC provoquent une douleur immédiate leur confère une certaine efficacité car « sans le bâton, l'élève se dit qu'on va seulement l'insulter » et il ne travaille ni n'adopte un bon comportement.

Tous les enseignants nous ont confié qu'ils sont informés de la réglementation portant interdiction des punitions corporelles en milieu scolaire au Togo. Mais ils sont souvent obligés de l'utiliser parce que les élèves sont paresseux, travaillent mal et se comportent mal en classe.

La plupart des enseignants ne communiquent pas aux élèves les objectifs des cours. En clair, les élèves ne savent pas ce qu'on attend d'eux. Il est à noter que parmi les PC, les coups dans les mains et les fessées sont les plus utilisées. Cumulés, ils représentent à eux seuls 73,1 % des cas évoqués (confère tableau 7).

4.2- Interprétation des résultats

A ce niveau, nous allons mettre en emphase les facteurs qui poussent les enseignants à user des punitions corporelles bien que ce soit explicitement interdit dans la réglementation. Autrement dit, nous allons donner un sens sociologique à nos résultats. A cet effet, nous dégagerons dans les parties qui suivront les grandes tendances en ce qui concerne les facteurs explicatifs de la non application de la prohibition des P.C. à l'école au Togo et en faire une analyse.

A la lumière des résultats obtenus, la plupart des enseignants pensent que la punition développe chez l'élève l'aversion pour la paresse. 94,6% des enseignants pensent que les P.C. développent chez l'élève le goût de l'effort (confère tableau 13).

Pour les enseignants, « l'élève qui n'apprend pas ses leçons, ayant été puni une ou deux fois finira par se mettre au travail ». « Si l'enfant sait qu'il sera puni, il mettra du sérieux dans son travail ». « Certains enfants sont paresseux et c'est le bâton qui les réveille. Personne n'aime ce qui fait mal. Pour l'éviter, on s'efforce de bien faire ». Ce sont là quelques propos tenus par les enseignants pour justifier leur perception.

En ce qui concerne l'importance accordée par les enseignants aux PC dans leurs pratiques, 100% des enseignants confirment que celles-ci aident les élèves, soit à améliorer leur résultat scolaire, soit à se discipliner.

En somme, le goût de l'effort s'acquiert dans la douleur, diront les enseignants. Pour ces derniers, un maximum d'effort requiert la contrainte. Or, les PC sont le moyen le plus contraignant en éducation. Le fait que l'effet des PC soit immédiat leur confère une certaine efficacité que n'ont pas les punitions symboliques.

94,6% des enseignants pensent que la punition corporelle développe chez l'enfant la bonne conduite. Dans cet ensemble qu'est la bonne conduite se trouve des éléments comme la ponctualité (venir à l'école à l'heure), la régularité (ne pas sécher les cours), le respect pour l'enseignant (23,2%), le calme dans la classe (17,9%), la discipline (35,7%).

A la lumière de ces constats, on déduit que le comportement de l'élève est visé durant ces pratiques, c'est ainsi que certains enseignants nous ont confié que « dans une classe où il ya du bruit et que l'enseignant prend le bâton, tout rentre en ordre, l'élève suit attentivement » ; « une société sans rigueur conduira au désordre et à l'anarchie » ; « si on tape des élèves pour une faute, au moins 75% se remettent, mais si on dit verbalement à peine 5 ou 10% (se ressaisissent) ». Ces propos nous renseignent sur l'univers idéologique de ces enseignants pour qui, les PC sont une panacée à l'indiscipline.

Sous l'angle de l'importance accordée aux punitions, 69,6% des enseignants pensent que celles-ci améliorent le comportement de l'élève. Pour ceux-ci, ils punissent les élèves pour éloigner d'eux « les égarements, la paresse et le laisser-aller ».

De ce qui précède, il ressort que dans l'imaginaire pédagogique, ces enseignants se représentent les PC comme un ingrédient nécessaire au modelage du comportement de l'élève. Alors qu'elles soient prohibées ou non, pour l'enseignant, c'est une ressource disponible et immédiate qui pourra lui permettre d'atteindre sa fin : transmettre aux élèves des savoirs.

La grande majorité des enseignants pensent que l'élève améliore son résultat scolaire grâce aux punitions. Plus précisément 89,3% des enseignants pensent qu'il y a une relation entre les PC et le travail scolaire de l'élève. Voilà quelques propos justificatifs tenus par les enseignants. « Pour toute personne, il faut quelque chose qui fait peur pour bien travailler ». « Avec le bâton, l'enfant a peur et à la maison, il peut apprendre ses leçons ».

Concernant les raisons qui poussent les enseignants à user des PC, 19,6% des enseignants pensent que les élèves sont trop paresseux, en d'autres termes, ils sont de nature paresseux et n'apprennent donc pas leur leçons puis 35,7% affirment que c'est pour les aider à améliorer leur résultats scolaires, c'est-à-dire à fuir la paresse et apprendre leurs leçons. Si l'on cumule ces pourcentages, on arrive à constater que 55,3%, soit plus de la moitié des enseignants qui pratiquent les PC pour aider leurs élèves à améliorer leur travail scolaire.

En définitive, comme l'a affirmé Durkheim (1903), le travail ne peut se faire que dans un minimum d'organisation et de discipline. Et les PC sont justement au service du maintien de cette discipline. Une raison de croire que les PC sont efficaces pour pousser les apprenants à améliorer leur rendement scolaire. C'est aussi le lieu de souligner, par rapport aux travaux d'Alain, la conception de la nature de l'enfance par les enseignants interrogés. Pour ceux-ci, l'enfant serait paresseux de nature et quelques coups de bâton suffiront à la pousser au travail.

A la lumière des données, nous constatons que la grande majorité (98,2%) des enseignants ne communique pas aux élèves les objectifs du cours. En clair, les élèves ne savent pas ce qu'on attend d'eux, pourquoi ils font le cours et comment investir le cours qu'ils auront appris dans leur vécu. Leur souci est de « bûcher » les cours et les réciter lors des devoirs pour échapper aux punitions.

Notons que plus l'élève connaît les objectifs, c'est-à-dire le fondement de ce qu'il fait, plus il sait ce qu'on attend de lui et plus il s'investit pour satisfaire à cette attente. C'est là même un des grands principes des méthodes actives. En ne communiquant pas aux élèves les objectifs des cours, ces enseignants se situent dans la perspective de la méthode traditionnelle qui n'intègre pas l'élève au coeur du processus d'enseignement-apprentissage. Dans ce contexte, les évaluations sont des occasions pour piéger l'élève. Dans cette ligne de vue, la contrainte, l'autorité et la force sont les ressources immédiates dont dispose l'enseignant pour intégrer l'apprenant dans le processus d'enseignement-apprentissage.

Ensuite, 71,4 % des enseignants font les cours théoriquement sans se soucier de montrer concrètement aux élèves ce dont ils parlent. En utilisant des matériels concrets comme les cartes, les bâtonnets, des objets comme la potasse, le sodium, l'élève se représente mieux les concepts dont on lui parle. Il est donc judicieux de souligner, en considérant les résultats que nous avons obtenu, que la grande majorité des enseignants qui n'obtempèrent pas se situent dans une pédagogie traditionnelle. La non disponibilité des laboratoires ne favorisent pas les enseignants dans l'usage des matériels. Or, il est démontré que par le concret, l'élève comprend plus et donc s'intéresse à ce qu'on fait. Le non usage des matériels concrets peut entraîner l'ennui et le désintérêt au niveau de l'élève. Et ce sont ces états qui amènent aussi l'enseignant à chercher à intégrer l'élève de force ou de gré dans le processus éducatif.

En somme, les enseignants utilisent les PC parce que c'est ce qu'ils utilisent dans la société. Etant donné qu'ils l'utilisent, ils en ont une certaine représentation. La logique de l'usage des PC est simple : on utilise les PC parce que c'est comme ça qu'on éduque chez nous, parce que c'est avec elles qu'on éduque chez nous. Déthiouckh S. a résumé ceci dans une phrase aussi complète : « De l'avis de bon nombre de maîtres, le châtiment corporel fait partie intégrante de notre tradition éducative (africaine) ». (Déthiouckh Samba, 2009, in www.fimem-freinet.org). Et à Saliou Sarr d'ajouter : « En effet l'enfant africain est élevé dans une culture qui utilise le bâton comme une forme de punition, pour amener les enfants à apprendre et à s'instruire. Dès lors frapper un enfant est considéré comme un droit des parents et des enseignants ». Etant donné donc que l'école reproduit les structures et les relations sociales qui existent dans son environnement, elle admet aussi les châtiments corporels qui sont répandus dans la famille. À chaque période historique, on est surpris de constater un certain parallélisme entre l'importance des punitions corporelles utilisées dans les familles, et celles employées dans les écoles. ( http://web.me.com/jacornet/Site_1/Page_11.html., 3 févr. 2011).

4.3- Vérification de l'hypothèse

Via cette recherche, nous nous sommes fixé comme objectif de passer en revue les raisons qui poussent les enseignants à pratiquer les PC tout en sachant que c'est interdit. Nous avons ainsi posé les hypothèses selon lesquelles les enseignants continuent à utiliser les PC parce qu'ils pensent que :

Il était question, en clair, d'évaluer les perceptions des enseignants concernant l'usage des PC. Au terme de la recherche, il convient de retenir que :

· La plupart des enseignants pensent que la punition développe chez l'élève l'aversion pour la paresse. 94,6% des enseignants pensent que les P.C. développent chez l'élève le goût de l'effort. Notre première hypothèse à savoir que pour les enseignants, les punitions corporelles développent chez l'élève le goût de l'effort, celui-ci ne voulant pas recevoir des coups est confirmée.

· 94,6% des enseignants pensent que la punition corporelle développe chez l'enfant la bonne conduite. Dans cet ensemble qu'est la bonne conduite se trouve des éléments comme la ponctualité (venir à l'école à l'heure), la régularité (ne pas sécher les cours), le respect pour l'enseignant (23,2%), le calme dans la classe (17,9%), la discipline (35,7%). Considérant ces données, notre deuxième hypothèse (Pour les enseignants, les punitions corporelles développent chez l'élève une bonne conduite) trouve sa confirmation.

· La grande majorité des enseignants pensent que l'élève améliore son résultat scolaire grâce aux punitions. Plus précisément 89,3% des enseignants pensent qu'il y a une relation entre les PC et le travail scolaire de l'élève. La grande majorité des enseignants affirment qu'ils utilisent les PC pour aider les élèves à améliorer leurs résultats scolaires. Notre troisième hypothèse qui stipulait que pour les enseignants, l'élève a plus peur des punitions corporelles et donc travaillent bien trouve ainsi sa confirmation.

· La grande majorité des enseignants pense que la punition corporelle est plus efficace parce qu'elle touche le physique et provoque une douleur immédiate. Et comme « nul n'aime la douleur », ceci amène les élèves à se ressaisir plus vite. Pour certains enseignants, les insultes et les réprimandes n'amènent pas les élèves à se ressaisir autant que les PC. Notre quatrième hypothèse (pour les enseignants, l'élève a plus peur des punitions corporelles et donc se ressaisit vite) trouve ainsi sa confirmation. Mais celle-ci doit être nuancée parce que certains enseignants reconnaissent, malgré tout, qu'il y a certains enfants qui même en présence du bâton n'arrivent pas à apprivoiser cette discipline chère à l'activité d'enseignement-apprentissage.

· 98,2% des enseignants ne communiquent pas à leurs élèves les objectifs des cours. Ce faisant, ils n'intègrent pas l'élève au coeur du processus d'enseignement-apprentissage. Ils se contentent de centrer l'enseignement sur eux-mêmes sans se soucier de la priorité de l'élève au coeur même de ce processus. Ils se situent ainsi dans une perspective traditionnelle de la pédagogie, ce qui explique leur usage des PC. Notre dernière hypothèse se trouve ici confirmée.

Concernant le volet théorique, nous allons faire le parallèle entre les résultats auxquels nous sommes parvenu et nos théories d'analyse. Autrement dit, nous dirons en quoi ces théories confirment ou infirment les résultats auxquels nous sommes parvenu.

En ce qui concerne la théorie systémique, nous avons posé les principes suivants :

- C'est la méthode et les pratiques éducatives en usage dans la société qui sont utilisées à l'école.

Selon nos résultats, on est parvenu au fait que les enseignants se réfèrent à l'éducation qu'il avait reçu eux-mêmes tant en famille qu'à l'école influence dans leurs pratiques scolaires quotidiennes. Cela a marqué leur représentation sociale de la punition corporelle. Ainsi la plupart des enseignants pensent que la punition corporelle, du fait qu'elle provoque la douleur est plus efficace et amène l'élève à vite se ressaisir. Là, nous pouvons dire que ce sont simplement les perceptions que la société togolaise dans son ensemble a à l'égard des PC que ces enseignants transposent à l'école à travers leur pratique. Un enseignant nous confiait lors de nos enquêtes : « Nous Africains, avons été éduqués comme cela ».

Ensuite, on n'est pas encore parvenu à éradiquer les PC dans l'éducation familiale. C'est donc une pratique courante que de frapper son enfant à la maison. Alors comment convaincre les enseignants à ne pas l'utiliser à l'école quand, quotidiennement à la maison, c'est ce qu'ils utilisent ?

En ce qui concerne la théorie organisationnelle (stratégique) de Crozier et Friedberg, nous sommes parvenu aux principes suivants :

- Le comportement de l'acteur est actif. Même s'il est toujours contraint et limité, il n'est jamais totalement limité;

- Ce comportement a toujours un sens. Cette rationalité est liée, non à des objectifs clairs et explicite mais par rapport aux opportunités (contexte) et par rapport aux comportements des autres acteurs.

A la lumière de nos résultats, nous pouvons dire que bien que les enseignants soient au courant de la réglementation prohibant l'usage des PC et voient ainsi leur champ d'autorité limité, ils trouvent des circonstances pour en faire usage. Et ce, en fonction du comportement des élèves. C'est le cas, par exemple, lorsqu'un élève bavarde et trouble la classe quand l'enseignant fait son cours.

Etant donné que le comportement de l'enseignant a toujours un sens, c'est-à-dire motivé par des raisons qu'il puise dans sa représentation, les enseignants se fondent sur le fait que les élèves (les enfants) sont paresseux, irrespectueux, récalcitrants et têtus pour braver le règlement.

4.4- Les limites de l'étude

Cette étude comporte des limites que nous ne chercherons pas à occulter ou à passer sous-silence. Celles-ci se voient sur deux plans.

Sur le plan géographique, cette étude est limitée seulement à l'inspection Lomé-Ouest. D'où on ne peut prétendre la généraliser. Nous pensons qu'une étude réalisée sur un espace plus vaste comme l'ensemble du Togo avec un échantillon de plus grande taille permettra de relever encore d'autres facteurs que nous n'avons pas pu mettre en lumière dans cette étude.

Concernant les outils d'investigation utilisés, nous nous sommes limité au questionnaire, ce qui a priori n'est pas suffisant. Le questionnaire comporte beaucoup d'insuffisances aussi. Il présente, par exemple, le désavantage de ne permettre de creuser le phénomène d'étude. Pour Nda (2006 : 83), «la superficialité des réponses ne permet pas l'analyse de certains processus ». Nous aurions, si nous en avions les moyens nécessaires d'utiliser aussi l'observation et les entretiens. Par ailleurs, une étude un peu plus longitudinale ayant utilisée une approche de l'observation participante aboutira, selon nous, à des résultats plus riches.

chapitre 5 les recommandations

Comment faire pour faire respecter cette réglementation qui est supposée lutter contre la violence, du moins physique, en milieu scolaire ? A-t-on bien fait de sortir seulement des circulaires prohibant les punitions corporelles sans étudier au préalable les causes profondes qui amènent les enseignants à user de ces pratiques ? Nos recommandations vont à l'endroit des autorités éducatives, des enseignants, des élèves et des parents d'élèves.

5.1- Recommandations à l'endroit des autorités éducatives

« La violence reste un problème courant caché de la vue du public et presque totalement absent de l'ordre du jour politique » nous alertaient les experts qui ont préparé le document pour la 15ème Réunion du Comité Africain d'Experts sur les Droits et le Bien- être de L'Enfant (CAEDBE) le 15-19 Mars 2010 à Addis Abéba (« La Violence contre les Enfants en Afrique Défis et Priorités d'Action », 15-19 Mars 2010). Mais la violence devait et doit constituer une priorité pour l'autorité éducative.

Les autorités éducatives doivent procéder d'abord à une recension des raisons qui poussent à pratiquer les PC pour savoir comment orienter leurs campagnes de sensibilisation. Puisqu'il ne s'agit pas de prohiber mais il va s'agir surtout de convaincre les acteurs sur les raisons qui motivent cette prohibition. Lors de nos enquêtes, un enseignant déclarait qu'il pratique les PC parce que « nous, Africains, avons été éduqués comme cela ».

Nous pensons, selon les propos que nous avons eu à recueillir, que les enseignants ne sont pas suffisamment informés des raisons qui motivent la suppression des PC en milieu scolaire. Un enseignant se lamentait en ces termes : « cette interdiction rend les élèves paresseux, ils n'apprennent plus, ils ne respectent plus les maîtres, plus de discipline, ils viennent (au cours) quand ça leur plaît ». Il revient donc aux autorités éducatives de s'impliquer plus dans l'explication de cette mesure aux enseignants.

Ensuite, le problème de la formation des enseignants se trouve une fois encore posé. Toute réforme scolaire doit impliquer les enseignants au premier chef puisqu'ils sont les premiers qui décideront si oui ou non la réforme aura lieu. Selon Amouzou-Glikpa (2009), les maîtres constituent :

« L'agent d'exécution et de réalisation des politiques scolaires. [...] La tâche confiée aux enseignants est celle de l'accomplissement ou de la réalisation de la mission de socialisation. Les résultats de leur action pédagogique devant correspondre aux objectifs poursuivis par l'Etat, le mode de formation à donner aux enseignants est de la même importance que celui des élèves» (Amouzou-Glikpa, 2009 :4)

En même temps qu'on prescrit dans la réforme l'usage des méthodes actives, on assiste au fait que les enseignants ne soient pas formés à cette méthode. Nous avions, dans nos recherches, découvert une certaine relation entre l'usage de la pédagogie traditionnelle et la pratique des PC. Cela voudra dire qu'on doit se soucier beaucoup plus de la formation des enseignants pour les amener à une meilleure compréhension de la législation scolaire. Dans nos investigations, 55% seulement des enseignants ont affirmé qu'ils ont reçu une formation professionnelle. Et cette formation se résume seulement à la formation initiale.

Enfin, le problème des effectifs pléthoriques n'est pas sans impact sur l'usage des punitions corporelles. Nous en voulons pour preuve des enseignants qui disaient que dans une classe où il ya plus de cent (100) élèves où cinquante (50) sont en train de bavarder, vingt (20) sont en train de dormir dans leur coin et seulement un dixième (1/10) suit le cours, comment ne pas utiliser le bâton. Il suffit de donner quelques coups à cinq (5) élèves pour que les autres se réveillent. Un enseignant lors de nos investigations nous confiait : « dans une classe où il y a du bruit, il suffit de frapper quelques élèves pour que les autres se taisent ». Et cette phrase s'inscrit dans l'impossibilité de l'enseignant à imposer le silence dans une classe de plus de 100 élèves. C'est dans cette optique que la réduction des effectifs par classe pourra contribuer à éviter à certains endroits l'usage des PC. Pour Sarr (2010), la surcharge des classes avec des effectifs pléthoriques amène souvent les enseignants à recourir aux châtiments corporels pour discipliner les élèves et à faire face à la violence entre élèves. Au Sénégal, précise-t-il, les enseignants avancent que c'est le seul moyen de maintenir la discipline dans des classes pléthoriques et que c'est un moyen qui a fait ses preuves. C'est ce qui ressort de l'enquête menée dans les écoles au Sénégal. C'est que pendant longtemps en Afrique, l'on a mis l'accent sur la dimension quantitative (nombre d'enfants inscrits) plutôt que sur la qualité.

5.2- Recommandations à l'endroit des enseignants

La seconde partie de nos recommandations s'adresse aux enseignants. L'enseignement, comme nous l'a confirmé certains directeurs que nous avons rencontré, est un métier sacerdotal. L'enseignant doit posséder certaines qualités pour pouvoir bien faire son métier.

En ce qui concerne les pratiques punitives, il est certes difficile de pouvoir conduire une classe de plus de cent (100) élèves sans souvent porter des coups pour servir d'exemple aux autres. Mais, étant donné que la loi prohibe cette pratique, il est de bon ton d'obtempérer. Bien que les enseignants soient imbibés dans cette éducation traditionnelle dans laquelle transparaît le système punitif autoritariste, ils doivent faire preuve d'adaptation. Il existe une gamme variée de punitions et l'enseignant a à choisir entre celles qui sont autorisées au détriment de celles prohibées.

Les enseignants devront comprendre qu'il ya un lien étroit entre les PC et la violence. Etant donné que la violence scolaire constitue de nos jours un frein à l'épanouissement affectif des élèves, elle se doit d'être contrée et évitée et ce, d'abord par les enseignants. On doit procéder à une « prophylaxie intellectuelle », selon les mots de Bakali (1997). La punition ne résout pas les vrais problèmes. Les conceptions selon lesquelles les punitions corporelles sont les plus efficaces dans la situation d'enseignement-apprentissage sont « révolues ».

Selon les investigations menées par Bakali (idem : 60) dans les CEG du Golfe dans le cadre de son mémoire de Maîtrise, 35% des enseignants ne cherchent pas à comprendre les élèves, 20% les menacent, 15% ne respectent pas les élèves et les ridiculisent, 13% les dédaignent. Ceci entraîne un manque de communication et agit négativement sur les activités pédagogiques. Pour rétablir un bon climat propice au bon déroulement des activités pédagogiques, il faut rétablir la communication entre les deux protagonistes.

L'enseignant dans ces conditions devra abandonner les méthodes brutales, l'autorité excessive pour devenir un guide, un conseiller et un animateur. L'enseignant devra donc s'habituer, ou mieux s'adapter à sa tâche, celle d'aimer les élèves pour en faire des hommes, des êtres épanouis. L'article 29 de la CIDE ne dit-elle pas que :

« l'éducation doit viser à épanouir la personnalité de l'enfant, à inculquer à l'enfant le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales, à inculquer à l'enfant le respect de sa culture d'origine et d'adoption, à le préparer à assumer ses responsabilités dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité et d'amitié entre tous, à inculquer le respect du milieu naturel » ?

La communication est l'élément le plus important dans le processus d'enseignement-apprentissage puisqu'il s'agit d'un processus interactif. « Il apparaît évident que les communications constituent un chaînon essentiel des relations humaines dans l'école [...]. (Elles) constitue(nt) un élément non négligeable de paix scolaire » (Delaire, 1986 : 75).

Enfin, il y a certaines règles élémentaires que nous nous proposons de rappeler à travers les lignes suivantes :

- Dans une situation d'apprentissage, l'excès ou l'insuffisance de punitions sont des erreurs pédagogiques ;

- Si on doit punir, il faut éviter le châtiment corporel et que la punition soit proportionnelle à la gravité de la faute commise ;

- Les punitions non corporelles doivent être manipulées avec beaucoup de prudence

- On pourrait négocier le type de punition avec l'élève ce qui impliquera davantage d'impliquer de façon constructive l'enfant dans le processus punitif ;

- Si nécessaire, « il faut éduquer autant que possible de façon que la punition soit inutile. S'il le faut, punir rarement et comme à regret» (Weyergans, cité par Mensa K., 1997 : 201).

5.3- Recommandations à l'endroit des élèves

Du côté des élèves, ils doivent comprendre que l'obéissance est la première règle qu'ils doivent observer. Elle est même énoncée dans les dix commandements de Dieu : « Honore ton père et ta mère, afin que tes jours se prolongent sur le sol que Jéhovah ton Dieu te donne » (Bible, Exode 20 : 12). L'élève devra faire tout (apprendre ses leçons, respecter l'enseignant, connaître et observer le règlement intérieur de son établissement) pour ne pas énerver l'enseignant.

Les élèves devront comprendre qu'il n'y a de droit que par l'accomplissement des devoirs. Et leur devoir, c'est de suivre l'enseignant, de lui témoigner de l'égard et du respect, d'observer le règlement intérieur.

5.4- Recommandations à l'endroit des parents d'élèves

Enfin, les parents devront jouer le rôle d'éducation de base qui leur est dévolu et confié. Ils doivent témoigner, à l'égard de leurs enfants, de l'affection. L'étude menée par Bakali (1997) dans le cadre de son mémoire de Maîtrise a confirmé le fait que les élèves placés dans un foyer instable sont plus enclins à manifester des comportements répréhensibles, ce qui suscite la colère des enseignants qui n'hésitent pas à utiliser les punitions corporelles. Cela voudra dire que l'affection et l'amour sont des ingrédients nécessaires au bon développement de l'enfant

Les parents, par la combinaison de l'affection et de la rigueur, pourront amener les enfants à comprendre qu'on les punit parce qu'ils n'ont pas obéi et qu'en obéissant à son supérieur, ils ne seront pas puni.

CONCLUSION

Les problèmes de la violence en éducation et des conflits scolaires sont devenus si récurrents qu'il devient aujourd'hui plus qu'important d'y réfléchir afin de saisir la dynamique de leur production. En outre, nul ne doutera du fait que la fluidité de la communication entre enseignants et élèves reste le premier ingrédient dans la formation d'un citoyen « sain, équilibré et épanoui dans toutes les dimensions ». Ainsi, les conflits scolaires sapent la communication et influencent négativement la qualité de l'éducation. C'est dans ce cadre que nous avons entrepris une étude qui se penchait sur une pratique perçue comme étant un vecteur de la violence en éducation et des conflits scolaires : les punitions corporelles.

Notre recherche avait pour objectif de ressortir les facteurs qui amènent les enseignants à user des punitions corporelles à l'école bien que ce soit explicitement interdit dans la législation scolaire. Elle a été menée dans l'inspection pédagogique Lomé-Ouest, spécifiquement dans quatre établissements scolaires.

Pour atteindre notre objectif, nous avons administré un questionnaire à un échantillon de soixante (60) enseignants. Les données recueillies ont été dépouillées et traitées à l'aide des logiciels Epidata et SPSS.

- La plupart des enseignants qui utilisent les PC pensent que les punitions aident l'élève à fournir plus d'effort puisque « nul n'aime la douleur ».

- La plupart des enseignants pensent que les PC sont les plus à même d'aider l'enseignant à maîtriser la classe puisque celles-ci disciplinent l'élève.

- La majorité des enseignants se représentent les PC comme étant le remède le plus efficace à la paresse. Pour eux celles-ci amènent l'élève à mieux travailler.

- La grande majorité des enseignants usant les PC utilisent la méthode pédagogique traditionnelle.

Les facteurs que nous avons relevés au début de l'étude via nos hypothèses sont réellement celles qui expliquent cette bravade de la règlementation. Notre étude a bien ainsi confirmé nos hypothèses de départ. Mais nous estimons que ce ne sont pas là tous les facteurs.

Dans ce cadre, d'autres études toujours dans ce domaine pourront amener à déceler d'autres facteurs. On pourra ainsi mener une étude sur le lien entre les conditions socioéconomiques des enseignants et l'usage des punitions corporelles, sur l'histoire personnelle des enseignants et l'usage des PC. Ces études pourront permettre de mettre en lumière d'autres facteurs qui n'ont pu être découverts dans cette étude. On peut, en outre, conduire des études systématiques et transdisciplinaires sur l'historique des punitions dans la société togolaise, l'inventaire des punitions utilisées dans la société togolaise, l'impact des punitions corporelles sur le comportement à long terme de l'enfant, le lien entre l'usage des punitions et la violence sociale, etc. Toutes ces études, menées, seront d'une grande contribution pour la compréhension du domaine des punitions, un domaine mal maîtrisé, truffé de préjugés et de non-dits, un domaine tabou.

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REPUBLIQUE TOGOLAISE, 1975, La réforme de l'enseignement au Togo (forme condensée), Lomé, 39 pages.

REPUBLIQUE TOGOLAISE, 1983, Précis de législation et d'administration scolaires, Lomé, Les Nouvelles Editions Africaines, 122 pages.

ROGERS, Carl, 1976, Liberté pour apprendre ?, Paris, Bordas (édition originale : Freedom to learn, 1969), 365 pages

SEGBO, Kodjo, 2007, Analyse des causes des échecs au BEPC dans les établissements privés : cas des Collèges Conozco et Flûte du renouveau à Djidjolé (Lomé), Université de Lomé.

SKINNER, B. F., 1968, La révolution scientifique de l'enseignement, Bruxelles, Edition Charles Dessart.

TCHAMENON, Yawovi, 1984, Les déperditions scolaires à l'école primaire au Togo de 1975 à 1984 : cas de la préfecture du Golfe, mémoire pour l'obtention du diplôme de l'ENA, Lomé, UL.

TOULABOR, Comi-M.1982, « La violence à l'école : le cas d'un village au Togo », in www.oldtapir.com

- AA, « Des enseignants d'une école privée de Djidjolé ont donné plus de 60 coups de bâton à des élèves d'une classe », http://www.icilome.com, consulté le 07/08/2010.

TABLE DES MATIERES

CITATION............................................................................................ ... i

DEDICACE.......................................................................................... ... ii

AVANT-PROPOS..................................................................................... iii

LISTE DES SIGLES.............................................................................. ... v

LISTE DES TABLEAUX........................................................................... .. vi

RESUME................................................................................................. vii

INTRODUCTION GENERALE................................................................... ...1

PREMIERE PARTIE : CADRE THEOERIQUE...................................................6

CHAPITRE 1- PROBLEMATIQUE...................................................................7

1.1- Justification du choix du sujet................................................................. 7

1.1.1- Motivation et intérêt du sujet .......................................................... .....7

1.1.2- Pertinence scientifique.........................................................................8

1.1.3- Pertinence sociale............................................................................. .9

1.2- Revue critique de la littérature......................................................... .......11

1.2.1- Les travaux centrés sur la défense de l'usage des punitions en éducation

scolaire........................................................................... ...............11

1.2.2- Les travaux centrés sur la prohibition des punitions corporelles à l'école......15

1.3- Position et définition du problème............................................................20

1.4- Les objectifs de recherche...................................................... ............29

1.4.1- Objectif général ............................................. ................................29

1.4.2- Objectifs opérationnels......................... .............................................29

1.5- L'hypothèses, les variables et indicateurs.................................................29

1.5.1- L'hypothèse................................................................ ...... .............29

1.5.1.1- Hypothèse principale.......................................................................30

1.5.1.2- Hypothèses secondaires...............................................................30

1.5.1.3- Explication des hypothèses...............................................................30

1.5.2- Définition des variables et indicateurs.................................... ............31

1.5.2.1- Les variables indépendantes......................................................... ...32

1.5.2.2- La variable dépendante...................................................................33

1.6- La conceptualisation............................................................ .............34

1.6.1- Punition........................................................................... ............35

1.6.1.1- Punitions corporelles.......................................................................36

1.6.1.2- Punitions symboliques......................................................................36

1.6.2- Discipline........................................................................ ...........37

1.6.3- La prohibition...................................................................................39

1.6.4- Le système scolaire.........................................................................39

1.7- Les théories d'analyse............................................................ .. ..........39

1.7.1- La théorie systémique......................................................... ............39

1.7.1- L'analyse stratégique......................................................... .............40

Chapitre 2- METHODOLOGIE....................................................................43

2.1- La recherche documentaire.................................................................. 43

2.2- Les visites de terrain........................................................................... 43

2.3- L'univers de la recherche et l'échantillonnage............................................44

2.4- L'instrument d'investigation (le questionnaire)............................................45

2.5- Le déroulement de l'enquête...................................................... ...........46

2.5.1- La phase préparatoire........................................................................46

2.5.2- La phase de l'enquête proprement dite..................................................46

2.6- Méthode d'analyse des résultats................................................... .. ......47

2.7- Le dépouillement du questionnaire......................................................... 47

2.8- Les difficultés rencontrées................................................... ...... ...........47

Chapitre 3- PRESENTATION DU MILIEU D'ETUDE.................................... 49

3.1- Présentation des lieux de la recherche.......................................... ...........49

3.1.1- L'EPP Amadahomé........................................................................... 49

3.2.2- L'EPP Camp Adidogomé................................. ...................................50

3.1.3- L'EPP Soviépé................................................................................. 50

3.1.4- L'EPP Wonyomé...............................................................................50

3.2- Les écoles primaires et leur environnement institutionnel.............. ...............51

DEUXIEME PARTIE : LES RESULTATS........................................................55

CHAPITRE 4- PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS........................................................................56

4.1- Présentation et commentaire des résultats................................................56

4.1.1- Caractéristiques sociodémographiques..................................................56

4.1.2- Présentation des données relatives aux perceptions et pratiques ...............57

4.2- Interprétation des résultats.....................................................................64

4.3- Vérification de l'hypothèse.....................................................................68

4.4- Les limites de l'étude ............................................................ ............70

Chapitre 5- LES RECOMMANDATIONS.....................................................72

5.1- Recommandations à l'endroit des autorités éducatives................................72

5.2- Recommandations à l'endroit des enseignants..........................................73

5.3- Recommandations à l'endroit des élèves.................................................75

5.4- Recommandations à l'endroit des parents d'élèves....................................76

CONCLUSION .........................................................................................77

I- Bibliographie..........................................................................................81

II- Sources électroniques.............................................................................84

TABLE DES MATIERES.............................................................................85

ANNEXE.................................................................................................. I

ANNEXE

Madame, Monsieur, dans le cadre de la réalisation de notre mémoire pour l'obtention du diplôme de maitrise en sociologie, nous souhaiterions vous poser quelques questions. Nous vous assurons que vos réponses resteront strictement confidentielles.

Retenez qu'il n'y a pas de mauvaises ou de bonnes réponses. C'est ce que vous savez, ce que vous pensez ou ce que vous faites qui nous intéresse. Nous vous prions de bien vouloir répondre à toutes les questions qui vous seront soumises car toutes vos réponses sont importantes pour nous.

Pour ce faire, encadrer le numéro qui correspond à ce que vous pensez ou à ce que vous faites.

N° D'ORDRE	QUESTIONS ET FILTRES	REPONSES ET CODES	PASSEZ A
Q101	Sexe	- Masculin...................................1 - Féminin............................... .....2
Q102	Age (mettez seulement le nombre d'années)	............ ans
Q103	Niveau d'instruction	- Primaire....................................1 - Collège......................... ... .........2 - Lycée........................................3 - Etudes universitaires....................4
Q104	Formation professionnelle	- ENI..............................................1 - ENS.............................................2 - INSE.............................................3 - Aucune.........................................4 - Autres (à préciser)...........................5

N° D'ORDRE	QUESTIONS ET FILTRES	REPONSES ET CODES	PASSEZ A
Q201	Vous arrive-t-il de punir vos élèves ?	- Oui.............................................1 - Non........................................ 2	Q301
Q202	Dans quelle circonstance les punissez-vous ? Quand :	- Ils travaillent mal.......................... 1 - Ils ne vous respectent pas.................2 - Ils n'apprennent pas leurs leçons.......3 - Vous venez à l'école avec une mauvaise humeur........................ ...4 - Vous avez des problèmes familiaux....5 - Ils sèchent les cours........................6 - Ils bavardent en classe................... 7 - Ils sont récalcitrants et têtus........... ..8 - Vous voulez leur faire comprendre le cours........................ 9 - Autres (à préciser)............... ....... ..10
Q203	Quelles sont les punitions que vous utilisez ?	- Les fessées......................... 1 - Les gifles............................ 2 - Mettre à genou..................... 3 - Tirer les oreilles..................... 4 - Travail supplémentaire............ 5 - Des points en moins............ 6 - Mauvaises notes.................... 7 - Envoi chez le directeur............ 8 - Retenue après la classe............ 9 - Retenue pendant les récréations.......................... 10 - Ne plus s'occuper de l'élève..... 11 - Le faire huer par ses camarades........................ 12 - Donner un zéro..................... 13 - Insulter................................ 14 - Renvoi de la classe................ 15 - Faire appeler les parents......... 16 - Donner un avertissement......... 17 - Maudire l'élève...................... 18 - Frapper dans les mains..............19 - Gronder...................................20 - Autres (à préciser)............... ....21
Q204	Dans quelle typologie les intégrez-vous ?	- Punitions corporelles......................1 - Punitions symboliques....................2
Q205	Quelle importance revêtent pour vous ces punitions ?

N° D'ORDRE	QUESTIONS ET FILTRES	REPONSES ET CODES	PASSEZ A
Q301	Que signifient pour vous les punitions corporelles ?
Q302	Savez-vous que les punitions corporelles sont interdites à l'école ?	- Oui - Non	Q401
Q303	Si oui, pourquoi continuez-vous à les utiliser ?

N° D'ORDRE	QUESTIONS ET FILTRES	REPONSES ET CODES	PASSEZ A
Q401	Beaucoup de gens pensent que la punition corporelle développe le goût de l'effort parce qu'il touche l'élève. Etes-vous de cet avis ?	- Oui..........................................1 - Non........................................ 2
Q402	Expliquez-vous
Q403	Pour nombre de gens, l'élève a plus peur des punitions corporelles, donc travaille mieux. Pensez-vous qu'ils ont raison ?	- Oui.......................................1 - Non.......................................2
Q404	Pourquoi ?
Q405	Etes-vous d'accord que la punition corporelle développe la bonne conduite ?	- Oui.......................................1 - Non.......................................2
Q406	Expliquez-vous

N° D'ORDRE

QUESTIONS ET FILTRES

REPONSES ET CODES

PASSEZ A

Q501

Communiquez-vous les objectifs des cours aux élèves ?

- Oui.....................................1

- Non....................................2

Q502

Utilisez-vous des matériels concrets pour faire le cours ?

- Oui.....................................1

- Non....................................2