Estime de soi
Motivation
Sentiment d'efficacité
et de fierté
Engagement et persévérance dans
l'activité
Modèle théorique de l'Estime de soi
selon
Duclos, Laporte et Ross (1995)
Concernant les travaux d'Israël (1960) et de Korman
(1966), ils traduisent la théorie de la balance de Heider. L'estime de
soi y est considérée comme une fonction des sentiments personnels
d'adéquation du sujet, ainsi que comme une résultante de la
mesure dans laquelle celui-ci fut apte, par le passé à satisfaire
des besoins personnels. Dans cette perspective, l'estime de soi peut devenir un
prédicateur des performances futures de l'individu. Ainsi, selon Korman
(1966), en présence d'une tâche, l'individu sera motivé
à réaliser une performance consistante avec son image de soi. Si
l'estime de soi est élevée, seule une performance de haut niveau
permettra de déboucher sur une cognition consistante, et dès
lors, le sujet sera motivé à réussir la tâche.
Korman (1966) a ainsi pu montrer que le niveau d'estime de soi est
associé au caractère plus ou moins approprié des objectifs
choisis, au succès remporté dans la réalisation de ces
objectifs, ainsi qu'à l'évaluation de ces objectifs. Il a
également montré que les sujets dont l'estime de soi est
élevée sont, davantage que les autres, capables de choisir des
tâches dans lesquelles leurs chances de succès sont grandes.
En somme, nous constatons que les deux modèles
théoriques mettent l'accent sur deux aspects importants qui
interviennent dans le développement de l'estime de soi, tout en leur
attribuant un statut différent. Si James (1890) valorise les processus
internes au sujet, Cooley (1902), pionnier du modèle social
s'intéresse davantage aux aspects inter-sujets, aux interactions
sociales. Au lieu d'opposer ces différentes approches, il paraît
actuellement plus utile d'étudier l'articulation de ces deux dimensions
qui déterminent la construction de l'estime de soi, c'est-à-dire
le développement d'une personne et de son psychisme en situation et donc
en interaction. C'est ainsi qu'on s'accorde aujourd'hui pour dire que l'estime
de soi est à la fois le résultat d'une construction cognitive et
sociale. Cela signifie que l'estime de soi se construit progressivement et que
son développement est un processus dynamique et continu. Si l'estime de
soi semble être socialement déterminée, au niveau
psychologique, elle s'opère à travers les processus
d'identification, d'intériorisation et d'appropriation. Et la famille,
l'école et les pairs restent les acteurs importants.
Préférentiellement, nous adoptons le modèle
multidimensionnel pour interpréter nos résultats quantitatifs car
à l'école, l'adolescent est sous l'influence permanente des
acteurs susmentionnés. Quant aux résultats qualitatifs, la
théorie de la dissonance cognitive est la plus appropriée.
III- REVUE DES TRAVAUX
La présente étude se propose de mettre en
évidence la relation qui pourrait exister entre l'estime de soi et les
performances scolaires chez les adolescents. Pour mieux organiser notre
démarche à cet effet en vue d'une meilleure compréhension,
il paraît nécessaire, voire indispensable, de faire l'état
des travaux qui ont un rapport plus ou moins étroit avec le
présent travail.
Ainsi, l'examen des travaux qui sont à notre suffrage
nous fait constater que, pour certains auteurs, ce sont les performances
scolaires qui influencent l'estime de soi et pour d'autres, c'est plutôt
l'estime de soi qui influence les performances scolaires.
Nous allons présenter les deux tendances de travaux
dans l'intention de justifier plus loin l'orientation que nous donnons à
la relation estime de soi et performances scolaires dans le cadre de cette
étude.
A- LES PERFORMANCES SCOLAIRES INFLUENCENT L'ESTIME
DE SOI
Un certain nombre de travaux ont montré que le fait de
réussir ou d'échouer peut avoir un impact sur la construction des
images de soi : les difficultés scolaires sont souvent liées
à une image négative de soi, tandis que la réussite est
plutôt associée à une image positive de soi (Compas,
1991 ; Perron, 1991 ; Harter, 1998).
Gilly (1968) a conduit une étude avec les enfants de
neuf ans en classe de cours moyen deuxième année d'âge
canonique de neuf ans. Il a pu montrer que les élèves qui ont
les meilleurs résultats ont tendance à se représenter de
façon beaucoup favorable que les élèves faibles. Un
résultat similaire a été obtenu par Fink (1972) chez les
enfants légèrement plus âgés de 14 à 15
ans.
Leonardi et Rodriguez (1976) ont mené une étude
auprès de 320 élèves des classes de sixième et de
cinquième engagés dans les différentes filières des
collèges d'enseignement secondaire dans le but de savoir s'il existe une
relation entre l'évaluation scolaire et l'estime de soi des
élèves. Ils ont émis l'hypothèse que l'appartenance
à une filière pesait d'une manière
différenciée sur le niveau de soi des élèves. En
considérant les rapports entre estime de soi et le rang de
l'élève dans la classe, ils ont constaté que les
élèves se perçoivent d'autant plus conforme à leur
propre hiérarchie de valeurs qu'ils sont mieux `'classés'', donc
les `'excellents et bons élèves'' ont une estime de soi plus
positive que `'les médiocres et mauvais élèves''.
L'étude de Meyer (1987) s'est intéressée
à l'influence de l'image de soi sur le statut scolaire. Il s'est
limité aux déterminants extérieurs à
l'élève tels que les attitudes éducatives parentales
(Investigation A) et les méthodes pédagogiques de l'enseignant
(Investigation B) susceptibles d'influencer l'image de soi. Il émet
l'hypothèse que les élèves à bon statut scolaire
présentent une image de soi plus valorisée que ceux qui ont un
mauvais statut scolaire ; ceci étant d'autant plus marqué
qu'il s'agit de l'image de soi scolaire. Il a mené son enquête
auprès de 116 sujets de CM2 (soit 58 bons élèves et 58
mauvais élèves) pour l'investigation A. Pour l'investigation B,
l'échantillon de la population est composé de 80
élèves de CM1 et de CM2 (soit 40 bons élèves et 40
mauvais élèves). Comme instrument d'enquête, il s'est
inspiré du modèle du self concept de Shavelson et al (1976) pour
construire une échelle de 24 items faisant référence
à l'image de soi sous ses sous-dimensions générale,
scolaire et non scolaire. Cette étude lui a permis de constater que les
bons élèves qui estiment que leurs parents s'intéressent
à leur travail ont, quelles que soient les images, une meilleure opinion
d'eux-mêmes que les mauvais élèves qui disent rencontrer de
l'indifférence. En plus, sans le degré de compétition
scolaire, les bons élèves ont une image de soi meilleure par
rapport aux mauvais élèves. C'est au regard de ces
résultats que Meyer (1987, P. 938) conclut
que : « des attitudes familiales opposées
(intérêt ou indifférence vis-à-vis du travail
scolaire de l'enfant) et des méthodes pédagogiques
contrastées (classes très ou pas compétitives)
entraînent des différences dans l'image de soi du bon
élève et du mauvais élève, accentuant ou
atténuant ainsi les distinctions liées au seul statut
scolaire. »
Quant à Doraï (1988), il a effectué son
étude sur un groupe de 641 enfants (290 élèves de CM1 et
351 élèves de CM2) décrit par rapport à des
variables sociologiques (appartenance socio-économique, groupe
d'âges, de sexe) et des variables psychologiques (motivation, sentiment
de réussite, satisfaction). A l'aide de l'analyse en segmentation
à partir des performances scolaires des élèves, la
hiérarchie interactive des différents facteurs sociologiques et
psychologiques, il a obtenu les résultats suivants : les enfants
qui appartiennent aux classes sociales favorisées obtiennent de
meilleurs résultats scolaires que les enfants des classes sociales
défavorisées ; en plus, il constate que les
élèves les plus forts se distinguent des autres au plan
psychologique (sentiment de force, besoin d'aide). Il obtient le même
résultat dans une étude réalisée auprès de
348 élèves de différentes nationalités (Africains,
Espagnols, Portugais, Français) scolarisés dans les
collèges français (Doraï, 2005).
De leur côté, Pierrehumbert et al. (1988)
soumettent les questionnaires de Locus de contrôle et d'estime de soi (le
SPP) à 366 élèves de 9 à 13 ans présentant
un retard scolaire, mais insérés dans la filière
ordinaire, élèves insérés dans des classes
spécialisées et élèves suivant le cursus normal.
Selon ces auteurs, le Locus de contrôle et l'estime de soi sont des
composantes psychologiques de toute évidence de la réussite et de
l'échec scolaire. C'est pourquoi, ils affirment
que : « la réussite paraît en effet
indissociable de l'investissement de soi, de ses propres capacités et de
la conviction de contrôler les événements,
réciproquement, l'échec pourrait affecter ces mêmes
sentiments » (Pierrehumbert et al., 1988, P. 334). Persuadés
de l'effet de dévalorisation de soi chez les enfants en échec
scolaire, ils se demandent si cet effet est semblable chez les enfants
appartenant au cursus retard et spécial. Les résultats obtenus
laissent voir que les enfants en cursus spécial qui
bénéficient d'un certain relâchement des exigences
scolaires, donc de la confrontation à l'échec se montrent plus
optimistes avec une image de soi positive. Ces résultats concordent avec
ceux de Perron (1969) qui ont montré que les élèves
intellectuellement déficients insérés dans un circuit
spécialisé s'évaluent de façon plus optimiste,
notamment dans le domaine scolaire que ceux qui sont restés dans le
circuit ordinaire. Pierrehumbert et al (1988, P. 344) concluent alors
que : « Les élèves en échec scolaire
surévaluent leurs capacités».
Gbati (1988) a étudié la relation entre statut
scolaire, estime de soi et représentation de l'avenir auprès de
202 élèves de classes de troisième.
Il émet l'hypothèse que les bons
élèves ont une image de soi plus positive que celle des mauvais
élèves. Il utilise le SEI de Coopersmith pour évaluer
l'estime de soi. A l'aide de la technique d'analyse factorielle, il constate
que les bons élèves sont plus nombreux (73,5%) à avoir une
estime de soi positive et peu nombreux (26,4%) à avoir une estime de soi
négative ; les mauvais élèves sont plus nombreux
(69%) à avoir une estime de soi négative et peu nombreux (31%)
à avoir une estime de soi positive. Face à ces résultats,
il conclut que les succès et les insuccès scolaires ont une
conséquence notable sur l'estime de soi chez les élèves au
Togo.
Lee-Nowacki (2002) étudie les aspects psychologiques de
la représentation de soi chez l'enfant déficient intellectuel
à l'aide de l'Echelle toulousaine d'Estime de Soi (ETES), version
`'enfant'' élaborée par Oubrayrie (1997). La recherche a
porté sur deux groupes d'enfants : le premier est composé de
trente enfants de CM2 (15 filles et 15 garçons) d'âge moyen de dix
ans six mois. Ces enfants suivent la scolarité dite `'normale''. Le
second groupe est composé de trente enfants déficients
intellectuels légers de la même tranche d'âge, avec un QI
qui se situe entre 50 et 70. Lee- Nowacki (op. cit) a voulu vérifier si
l'enfant déficient intellectuel en classe d'intégration scolaire
ne montrait pas d'indice global de l'estime de soi différent de celui de
l'enfant qui suit le cursus normal. Enfin de compte, il remarque que les
enfants en cursus normal présentent une estime de soi globale plus
élevée que les déficients intellectuels.
Déjà Cooley et Aures (1988) et Kloomok et Cosden (1994) avaient
obtenu les mêmes résultats et conclu que les apprenants en
difficulté ont un concept de soi plus faible que les autres
élèves.
B- L'ESTIME DE SOI INFLUENCE LES PERFORMANCES
SCOLAIRES
Dans le champ des études de l'influence de l'estime de
soi sur les performances scolaires, les résultats de bon nombre de
recherches ont montré qu'il existe une relation significative entre le
concept de soi et le rendement scolaire (Bloom, 1966 ; 1979 ; Crohn,
1983 ; Gerardi, 1990 ; Briffore et Parsons, 1983 ; McGuire,
Furjioka et McGuire, 1979 ; Skaalvik, 1983 ; Wiggins, Schatz et West,
1994).
Alles-Jardel, Metral et Scopellitti (2000) pour leur part se
sont centrés sur l'influence que pouvaient avoir les pratiques
éducatives parentales et l'estime de soi sur la réussite scolaire
en sixième, période propice à l'apparition de
problèmes d'adaptation. Cette étude a porté sur une
population de 96 enfants composés de deux échantillons de 48
élèves de sixième et de leurs parents. Les pratiques
éducatives parentales ont été appréhendées
au moyen d'un questionnaire inspiré des travaux de Lautrey qui a permis
de distinguer trois types de structuration familiale (souple, rigide et
faible). L'estime de soi a été évaluée grâce
à l'inventaire d'estime de soi de Coopersmith (1967). Elles ont mis en
relation les pratiques éducatives parentales avec le niveau d'estime de
soi et la réussite scolaire. Les résultats ont mis en
évidence l'existence d'une influence significative des pratiques
éducatives parentales sur l'estime de soi non directement sur la
réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la
réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi
scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance
socioculturelle, niveau d'études de la mère et taille de la
famille).
Bawa (2002) a aussi étudié l'influence de
l'estime de soi sur les résultats scolaires auprès de 231
élèves du collège âgés de neuf à
dix-huit ans. Il a cherché, en utilisant l'Inventaire de l'estime de soi
de Coopersmith, à vérifier si l'échec des
élèves du secondaire est dû au fait que ceux-ci ont une
estime de soi dévalorisée alors, que leur réussite est
plus tributaire d'une estime de soi valorisée. Cette hypothèse a
été opérationnalisée en tenant compte des
sous-dimensions scolaire, familiale, sociale et personnelle. Des
résultats obtenus, il ressort qu'effectivement les élèves
à estime de soi valorisée réussissent plus que ceux qui
ont une estime de soi dévalorisée. Cette différence est
significative au seuil de P<. 001 au test de khi-deux. S'agissant des
sous-dimensions, il a constaté que l'estime de soi scolaire, familiale
et sociale détermine plus la réussite que l'échec
scolaire. L'estime de soi personnelle n'influence ni la réussite ni
l'échec scolaire. Pour ces raisons, Bawa (2002, P. 58) conclut
que : « l'estime de soi est facteur de réussite
scolaire.»
Plus récemment, Caille et O'Prey (2006)
étudient l'estime de soi et la réussite scolaire sept ans
après l'entrée en sixième. En effet, ils constatent que
sept ans après l'entrée en sixième, l'estime de soi des
jeunes dans les domaines physique, social et de la confiance en soi
apparaît relativement affranchie des différences de
réussite scolaire et de milieu social. En revanche, les filles
présentent une estime de soi nettement plus faible que celle des
garçons. L'image que le jeune a de lui-même est aussi sensible
à la qualité relationnelle de son environnement : elle est
plus forte quand il communique fréquemment avec ses parents ou juge
positivement son lycée, notamment en matière de relations entre
élèves. Si l'image de soi du jeune est peu influencée par
son passé scolaire, sa réussite ultérieure ne semble en
revanche pas indépendante de son degré d'estime de soi. Les
candidats au baccalauréat général présentent une
réussite et une ambition d'autant plus élevées que leur
confiance en eux est forte. Une relation inverse apparaît avec l'image de
soi sociale, comme si une estime de soi dans ce domaine se forgeait
essentiellement avec les exigences de la scolarité.
Enfin, Dicko (2006) étudie, pour sa part, l'estime de
soi et le support social chez 192 pré-adolescents de CM2 en situation
d'échec scolaire. Comme hypothèse, il a cherche à
vérifier si la situation d'échec scolaire du
pré-adolescent est due en partie à une baisse de l'estime de soi.
Il utilise l'Inventaire d'estime de soi de Coopersmith pour évaluer
l'estime de soi auprès des pré-adolescents. Comme
résultat, il se rend compte que l'estime de soi a un impact sur la
probabilité d'échouer si et seulement si elle est
associée au support social (par effet d'interaction).
Au terme de l'analyse de ces quelques travaux qui sont
à notre suffrage, plusieurs faits retiennent notre attention. Nous
remarquons que le premier axe de recherches s'est fié à
l'idée que « le concept de soi est déterminé par
la performance scolaire » (Muller et al, 1988, P. 343). A cet effet,
ces recherches ont abordé le concept de soi comme la conséquence
de la qualité des performances scolaires. Le deuxième axe de
recherches, par contre, s'est développé autour de l'idée
que « le concept de soi est une des bases essentielles à
partir desquelles l'enfant réussit à l'école »
(Muller et al, 1988, P. 53). Dans ce cas, le concept de soi est la cause de la
qualité des performances scolaires. Au juste, qu'est-ce qui est
cause ? Qu'est-ce qui est conséquence ? L'estime de soi ou les
performances scolaires ? A ce sujet, Pierrehumbert et al (1988, P. 343)
reconnaissent que « dans l'étude des relations entre
échec scolaire et image de soi, il est évidemment difficile de
distinguer les causes des conséquences. » Il va sans dire que
la relation estime de soi et performances scolaires est double et
ambivalente :
(1)
Estime de soi
Performances scolaires
(2)
« Si l'échec peut vraisemblablement avoir
comme conséquence une dépréciation de soi (2), o n peut
supposer en retour qu'un enfant au départ ayant peu d'estime de
lui-même, se trouve désavantagé dans ses apprentissages
scolaires (1) » (Pierrehumbert, 1992, P. 199).
Pour notre part, il nous paraît plus judicieux de
considérer l'estime de soi comme cause des performances scolaires car
avec pertinence, Shaw et Alves (1963) et Quimby (1967) ont montré que
l'estime de soi chez les étudiants est un facteur déterminant
dans le redoublement, la poursuite ou l'abandon des études
supérieures. De même, Bodwin et Bruck (1962) et Bledsoe (1964) ont
montré que l'estime de soi est une composante de la réussite dans
les domaines mathématiques et littéraires : les enfants
ayant une bonne estime d'eux-mêmes obtiennent de meilleurs
résultats. Cette façon de concevoir nous permet d'étudier
pour la première fois l'influence de l'estime de soi sur les
performances scolaires en insistant auprès des adolescents. C'est
pourquoi, nous formulons les hypothèses suivantes :
HYPOTHESE GENERALE :
Il existe une relation entre l'estime de soi et les
performances scolaires des adolescents.
HYPOTHESE OPERATIONNELLE
Les adolescents qui ont une estime de soi positive ont un taux
de réussite supérieur à celui des adolescents qui ont une
estime soi négative.
DEUXIEME PARTIE:
CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES
C
IV- METHODOLOGIE
La présente étude vise à examiner la
relation qui pourrait exister entre l'estime de soi et les performances
scolaires chez les adolescents.
Pour atteindre cet objectif, nous allons décrire les
variables de la recherche, présenter la population sur laquelle
l'étude est orientée, présenter les instruments de la
recherche, la procédure pour sélectionner les sujets et
recueillir les données, et enfin présenter les techniques
utilisées pour traiter ou quantifier la relation entre nos variables.
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