A-PRESENTATION DES VARIABLES
Une variable est un `'objet'' susceptible de changer souvent
et de prendre plusieurs formes distinctes. Autrement dit, une variable est un
facteur susceptible de se présenter sous deux aspects différents
au moins. Ici, il s'agit pour nous de mettre en évidence deux types de
variables dont un sert à expliquer l'autre. On distingue ainsi la
variable explicative ou indépendante, et la variable à expliquer
ou dépendante sur laquelle porte la mesure. Nous allons de façon
plus pratique considérer l'objectif émis plus haut pour
présenter respectivement l'estime de soi et les performances
scolaires.
1- L'ESTME DE SOI
La variable indépendante est la variable qui est
isolée afin d'examiner la nature de la relation qui pourrait la lier
à la variable mesurée. Etudiant donc la relation entre estime de
soi et les performances scolaires, la variable indépendante ici est
précisément l'estime de soi.
Le monde de l'éducation reconnaît l'importance de
l'estime de soi (Héroux et Farell, 1985 ; Obiakor, 1985) et de ses
effets sur le développement global de l'enfant (Harter, 1990 ;
Leonard et Gottsdanker-Willekens, 1987). Mais en fait, qu'est-ce que l'estime
de soi ?
L'estime de soi est une composante psychologique. Ce concept
se réfère à la perception, positive ou négative,
que chacun a de sa propre valeur (Coopersmith, 1967 ; Rosenberg, 1979), au
sentiment plus ou moins favorable que chacun éprouve envers ce qu'il
est, ou ce qu'il pense être.
Selon Lawrence (1988), l'estime de soi est l'évaluation
personnelle du décalage entre le soi idéal et l'image de soi.
Quant à Harter (1990), il s'agit de voir dans quelle mesure chacun
s'aime, s'accepte et se respecte en tant que personne.
En ce qui concerne Paradis et Vitaro (1992), l'estime de soi
est le regard global sur soi, renvoie à un jugement de valeur
personnelle. Ce jugement est possible dès lors que l'individu s'est
élaboré une `'image de soi'', c'est-à-dire une
connaissance de ses caractéristiques personnelles.
Dès l'enfance, les individus se forgent une image
d'eux-mêmes, fondée essentiellement sur la manière dont les
traitent les personnes jouant un rôle important dans leur vie :
parents, enseignants, camarades. C'est, d'une part, l'appréciation
positive ou négative de cette image de soi qui constitue l'estime de soi
(CPA, 1984). D'autre part, l'estime de soi se définit comme un ensemble
d'attitudes et d'opinions que les individus mettent en jeu dans leurs rapports
avec le monde extérieur. Croire en sa réussite personnelle, se
mobiliser en fonction d'un but à atteindre, ressentir plus ou moins
profondément un échec, améliorer ses performances en
mettant à profit les expériences antérieures sont des
attitudes directement liées à l'estime de soi. En d'autres
termes, l'estime de soi recouvre une disposition mentale qui prépare
l'individu à réagir selon ses attentes de succès, son
acceptation et sa détermination personnelle.
Plus loin, le CPA (1984, P.6) précise que
« l'estime de soi est l'expression d'une approbation ou d'une
désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans
quelle mesure un individu se croit capable, valable, important. C'est une
expérience subjective qui se traduit aussi bien verbalement que par des
comportements significatifs. » Cette définition nous fait
remarquer que l'estime de soi est axée sur une évaluation
relativement durable et non sur des variations ponctuelle et transitoire ;
ensuite que l'estime de soi doit prendre en compte les variations dues aux
expériences individuelles, au sexe, à l'âge et autres
aspects fixant les rôles.
Enfin, l'estime de soi repose sur la notion d'
`'auto-évaluation''. Ce terme renvoie à un processus de jugement
par lequel l'individu considère ses résultats, ses
capacités, ses qualités selon un système de valeurs et de
normes personnel, et porte un jugement sur son mérite personnel. Ces
attitudes envers soi-même ne sont pas de nature différente des
attitudes envers d'autres objets : il s'agit d'une orientation positive ou
négative vers un objet ou un fait, et d'une prédisposition
à répondre favorablement ou défavorablement à
ceux-ci et à tout ce qui s'y rattache (Horland et Janis, 1959). Ces
attitudes peuvent être conscientes ou inconscientes et porteuses de
connotations affectives positives ou négatives et étroitement
liées à des processus cognitifs et motivationnels.
Selon Meyer (1987, P.953), l'estime de soi est
« l'ensemble de savoirs sur
soi à valence positive ou négative, est le
résultat d'une construction psychique et le produit d'une
activité cognitive. Ces savoirs sont alimentés par des
informations provenant des milieux de vie (familiaux et scolaires) auxquels
l'enfant attribue des significations diverses. » Dans le même
sens Doraï (1988, P. 56) pense que l'estime de soi « est
l'idée que l'enfant forme de lui-même après
intériorisation des jugements issus de l'environnement. »
L'estime de soi oriente donc la prise de conscience et la
connaissance de soi, par l'appréciation positive ou négative que
le sujet porte sur lui-même, en comparaison avec les
éléments de son environnement (parents, enseignants). Son
influence ne se limite pas seulement aux réactions sur le moment, mais
contribue à orienter les décisions et l'investissement pour
l'action future en motivant ou en démobilisant la personne
(Pierrehumbert, 1992).
A travers toutes ses définitions, nous observons que
l'estime de soi renvoie à une auto-évaluation par un sujet de ses
capacités, ses qualités et ses résultats dans les
différents domaines où il exerce ses compétences. Cette
auto-évaluation qui est un jugement peut être positif ou
négatif. Pour notre part, nous entendons par estime de soi le portrait
qu'une personne fait de ses capacités qui orientent ses attitudes et ses
comportements. Elle peut, bien sûr, être positive ou
négative.
Par ailleurs, la diversité des expériences de la
vie affecte tel ou tel aspect de la personne, ce qui se traduit par le
caractère multidimensionnel de l'estime de soi qui a longtemps
été négligé au profit de la dimension globale.
Cette tendance s'est inversée, amenant les chercheurs à prendre
en compte les dimensions spécifiques ou sous-dimensions du soi.
C'est pourquoi, Shavelson et al (1976) distinguent quatre
sous-dimensions du soi :
- le concept de soi scolaire,
- le concept de soi social,
- le concept de soi émotionnel,
- le concept de soi physique.
De même, le CPA (1984) trouve quatre sous-dimensions qui
sont :
- l'estime de soi générale ou personnelle,
- l'estime de soi scolaire,
- l'estime de soi familiale,
- l'estime de soi sociale.
Pemartin (1986) s'inspirant des travaux de l'Ecuyer identifie,
quant à lui, douze sous-dimensions ou catégories de la
représentation de soi qui sont :
soi identité familiale ; soi possessif ; soi
corporel ; soi scolaire ; soi actif ; structure soi non
soi ; soi abstrait ; soi professionnel ; soi adaptatif ;
soi par rejet ou opposition ; soi relatif ou multiple et le soi
explicite.
Kellerhalls et al (1992) dégagent deux sortes d'estime
de soi chez les adolescents :
- la `'self-efficacy'' : l'évaluation que le
sujet donne de ses aptitudes à réussir certaines actions ( par
exemple choisir ses amis, résoudre un problème scolaire...),
- la `'self-worth'' ou le sentiment de valeur
personnelle : c'est l'évaluation comparative que le sujet fait de
sa personnalité : il se juge bon ou mauvais, fort ou faible,
stupide ou vif d'esprit, avare ou généreux... par rapport
à son environnement.
Harter (1998), elle, distingue chez les enfants
préscolaires et scolaires de quatre à douze ans, six domaines
principaux où émerge l'estime de soi : l'école, le
social, le `'physique'' (qui se réfère aux compétences
sportives), l'apparence physique, la conduite et le sentiment de valeur
propre.
L'Ecuyer (2000), quant à lui, trouve dans ses
études cinq sous-dimensions à savoir : le soi
matériel, le soi personnel, le soi adaptatif, le soi social et le soi
non-soi.
Qu'elle soit globale ou spécifique, l'estime de soi
présente deux modalités, au regard des définitions
susmentionnées : positive ou négative. L'une ou l'autre
marquent profondément la vie du sujet.
Selon le CPA (1984, P.7), « adopter une attitude
positive envers soi-même a été, depuis longtemps,
considéré comme un facteur important par un grand nombre de
théoriciens de la personnalité mais rares sont ceux qui en ont
réellement étudié les conséquences ». Et
pourtant, différentes observations révèlent que l'estime
de soi influence le comportement des enfants à l'école. Lorsque
l'estime de soi est élevée ou positive, l'enfant est plutôt
content de lui-même, et montre une certaine confiance en lui et en ses
capacités de réaliser de bonnes performances. Par contre,
lorsqu'elle est faible ou négative, l'enfant manque
généralement de confiance en lui-même, ce qui se traduit
souvent par une attitude timide et effacée ou, au contraire par un
comportement agressif qui ne favorise pas son intégration dans le groupe
classe.
Les études de Lamia (1998, P.111) montrent qu'une
bonne estime de soi, résultant d'une auto-évaluation positive,
facilite l'adaptation sociale de l'enfant à l'environnement scolaire, et
lui permet dans une situation de réussite scolaire, telle qu'elle est
définie par les enseignants et le système scolaire. A
l'opposé, une mauvaise estime de soi rend difficile, voire empêche
une bonne adaptation sociale à l'environnement scolaire et amène
l'enfant vers une situation de difficulté scolaire dans sa vie de tous
les jours. Dans le même sens, Roberge-Blanchet (1996) considère,
eu égard aux différentes recherches, qu'un faible niveau d'estime
de soi peut entraîner des troubles de comportement ; d'où
l'importance de recourir à différentes formes d'interventions
pour favoriser le développement positif de l'estime de soi. Ce
développement est très important, car l'estime de soi que les
élèves ont d'eux-mêmes influence leurs activités
mentales. Dans le même sens Toczek-Capelle et Martinot (2004) montrent
qu'au cours de la vie, en effet, l'individu intègre en mémoire
autobiographique d'innombrables réussites ou échecs, lesquels
peuvent ressurgir accompagnées de leur charge émotionnelle dans
certaines situations, avec des conséquences plus ou moins heureuses sur
les fonctionnements cognitifs. L'estime de soi est partie intégrante de
ce même système de mémoire. Dès lors, l'estime de
soi positive conduit l'enfant à adopter des conduites associées
à une haute motivation scolaire, donc à réaliser de bonnes
performances dans les apprentissages alors que l'estime de soi négative
est associée à une baisse de motivation entraînant de
mauvaises performances scolaires.
En appliquant les considérations qui
précèdent à notre travail, nous associerons à
l'estime de soi positive les comportements suivants :
- l'élève ne se fait pas de soucis,
- l'élève prend facilement la parole en
classe,
- l'élève a une bonne opinion de
lui-même,
- l'élève se sent bien apprécier par les
jeunes de son âge,
- l'élève se sent bien à l'aise en
classe comme à la maison,
- l'élève est fier de ses résultats.
Par contre, l'estime de soi négative est
caractérisée par les comportements tels que :
- l'élève se fait beaucoup de soucis,
- l'élève déteste prendre la parole en
classe,
- l'élève est toujours inquiet,
- l'élève se laisse décourager,
- l'élève a le sentiment que ses parents
attendent trop de lui,
- l'élève regrette souvent ce qu'il fait.
2- LES PERFORMANCES SCOLAIRES
La variable dépendante, la performance scolaire,
constitue le terme principal à expliquer. En général,
c'est elle qui est mesurée et soumise au traitement statistique pour
évaluer son lien avec la variable explicatrice. Sa variation serait en
quelque sorte en relation avec les variations de la variable
indépendante.
D'abord, selon Sillamy (1983, P.506), la performance est la
« mise en oeuvre d'une aptitude et le résultat de cette action
à partir duquel on peut déduire les possibilités d'un
sujet dans un domaine particulier. » Ainsi, il distingue au niveau de
l'évaluation, les performances sportives, les performances à un
test psychologique des performances scolaires.
En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat
et Delepine-Messe (1973, P.230), elles correspondent à des
« données précises sur le niveau maximal atteint par un
apprentissage à un moment donné. Selon la nature de
l'activité en cause, elles peuvent être numériques ou
descriptives. »
Seme (2002, P. 4) distingue deux sortes de performances
scolaires : «la performance globale et la performance partielle. La
première concerne l'ensemble des matières en classe et elle est
obtenue grâce aux moyennes pondérées des différentes
matières de classe. La seconde se réfère à une
catégorie de matières ou à une discipline
particulière et elle représente la moyenne obtenue dans cette
matière. » Nous allons considérer les performances
scolaires sous leur aspect global, car nous ne comptons pas catégoriser
l'estime de soi selon les différentes matières
étudiées en classe.
Dans tous les cas, qu'elles soient globales ou partielles,
on parle de bonnes performances et de mauvaises performances.
Les notions de bonnes ou mauvaises performances renvoient aux
concepts de réussite ou d'échec scolaire.
Pour Villars (1972), l'échec scolaire est une
manifestation d'une inadaptation au travail scolaire qui se traduit par un
retard scolaire évalué en année scolaire. Ce retard est le
résultat d'une comparaison entre le niveau qui devait être celui
de l'élève considéré en raison de son âge et
celui de son niveau scolaire réel.
Avanzini (1977, P.16), pour sa part, pense que
« est en situation d'échec, soit l'élève dont
les performances sont inférieures à celles qu'exigent le niveau
officiel de sa classe ou de son cours ou les normes de l'examen qu'il
prépare, soit celui par voie de conséquence qui est placé
dans des classes, sections peu estimées. »
Pour Jamati (citée par Rouvoal et Zapata, 2001, P.55),
« l'élève qui échoue est celui qui n'a pas
acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et les
nouveaux savoir-faire que l'institution, conformément aux programmes,
prévoit qu'il acquiert. »
Selon Alles-Jardel et al (2001, P.13)
« l'échec est décrété par rapport
à une norme et la réussite scolaire pourrait être
mesurée comme l'atteinte d'un objectif scolaire dans un temps
considéré comme normal. Tout élève qui obtient une
mauvaise note, qui redouble sa classe, qui échoue aux examens ou qui est
affecté dans une section autre que celle à laquelle il aspirait,
est en échec du point de vue de l'institution scolaire. »
Comme nous pouvons le constater, ces définitions
varient d'un auteur à un autre selon les critères de
l'échec considérés. Dans le cadre du présent
travail, il y a échec scolaire lorsque l'élève n'a pas
obtenu sa moyenne globale, ou au contraire, réussite, s'il a obtenu
cette moyenne.
Au secondaire, la moyenne globale, résultat de la
pondération des différentes matières de classe, se calcule
à la fin des premier, deuxième et troisième trimestres.
Au premier trimestre, la plupart des élèves ne
sont pas assidus au plan travail scolaire. Ils restent encore attachés
à leurs objets de distraction des vacances (vidéo, football,
sorties nocturnes...), à telle enseigne que les notes qu'ils obtiennent
se trouvent affectées par leur manque d'application. Par
conséquent, la moyenne du premier trimestre ne reflète pas leurs
capacités. C'est pourquoi nous ne considérons pas la moyenne du
premier trimestre.
Au troisième trimestre, nous constatons que la plupart
des parents viennent solliciter l'aide de certains enseignants pour modifier
les notes de leurs enfants contre parfois de l'argent. Dès lors, on voit
que la moyenne du troisième trimestre peut ne pas refléter la
vraie valeur de l'élève. Des enfants qui devraient
échouer, voire être exclus pour insuffisance de travail, se
retrouvent avec de fortes moyennes et passent en classe supérieure.
C'est aussi au troisième trimestre que le conseil de fin d'année
accorde énormément d'indulgence aux élèves :
des élèves avec de faibles moyennes peuvent être
déclarés admis. Toutes ces raisons nous ont poussé
à ne pas prendre en compte la moyenne du troisième trimestre.
La moyenne du deuxième trimestre nous paraît
plus fiable et crédible, car elle seule semble `'saine'' et
indépendante de toute influence.
De tout ce qui précède, notre variable
dépendante représentée par les performances scolaires est
matérialisée par la moyenne du deuxième trimestre. Par
conséquent :
- est considéré être en réussite
scolaire ou avoir réalisé de bonnes performances scolaires,
l'élève qui obtient une moyenne supérieure ou égale
à dix sur vingt ;
- est considéré être en échec
scolaire ou avoir réalisé de mauvaises performances scolaires,
l'élève qui obtient une moyenne inférieure à dix
sur vingt.
B- POPULATION D'ETUDE
Le terme `'adolescent'' n'est entré dans le langage
courant qu'à la fin du 19è siècle, et c'est dans les
années quarante qu'il est devenu populaire. Cela dit,
l'étymologie du terme remonte à l'Antiquité, puisqu'il est
composé de la racine latine `'adolescere'' qui, au participe
présent, s'écrit `'adolescens'' et signifie `'en train de
grandir'', et au participe passé `'adultus'' ou `'qui a fini de
grandir''.
Aujourd'hui, définir l'adolescent, ses critères
et ses limites d'âge ne fait pas l'unanimité parmi les
chercheurs.
En effet, se référant aux transformations
physiologiques qui surviennent à cette période, l'adolescence est
généralement entendue comme la période de vie qui
s'étend de la puberté à l'âge adulte (Audétat
et Voirol, 1997). Cette période de la vie est caractérisée
par des transformations qui marquent le passage de l'enfance à la
maturité du point de vue biologique.
Ces transformations éveillent des intérêts
et des émotions. Elles provoquent inquiétudes et une
hypersensibilité à l'apparence physique.
Selon Claes (1993), les transformations physiologiques et les
remaniements du schéma corporel apparaissent comme le point de
départ de la crise pubertaire, et provoquent un sentiment de changement
chez l'adolescent. Pour s'affirmer à la fin de sa construction
identitaire, l'adolescent choisit de s'opposer aux autres. Les parents sont les
premières victimes. La famille, telle que perçue par
l'adolescent, se caractérise par des rapports contradictoires de
coopération et d'opposition. L'opposition peut s'exprimer sous des
formes différentes : opposition ouverte ou agression chez les
garçons, résistance plus discrète mais néanmoins
résolue chez les filles. Cette opposition se prolonge à
l'école vis-à-vis des enseignants.
Sur le plan cognitif, de nouvelles possibilités de
pensée prennent la place des `'opérations
concrètes'' : la pensée formelle. Celle-ci permet à
l'adolescent de réfléchir sur des situations abstraites,
détachées des objets concrets. Ceci donne lieu à de
nombreuses interrogations du type `'qui suis-je ?'', `'pourquoi suis-je
ici ?''. La pensée formelle domine donc à ce stade du
développement, et on assiste à une augmentation des
périodes de réflexion ou de rêverie (Bazilashe et al,
1995).
Par ailleurs, les études de Simmons et Rosenberg (1968)
auprès de 1917 enfants et adolescents américains répartis
en trois groupes d'âges (huit - onze ans / douze-quatorze ans / quinze
ans et plus) ont montré que l'image positive de soi décline au
début de l'adolescence (groupe de douze-quatorze ans) pour se
stabiliser, voire s'améliorer par la suite.
Dolto (1988) fait remarquer que l'adolescent se montre
vulnérable aux remarques dépréciatives émanant
d'autres adultes qui ont pour rôle d'encadrer les jeunes. Au cours de
cette mutation, il reproduit une fragilité du bébé qui
naît, extrêmement sensible à ce qu'il reçoit comme
regard et entend comme propos le concernant. L'auteur affirme que si les
adolescents sont blessés affectivement au cours de cette période
de vulnérabilité, ils en portent les cicatrices pour toujours.
Dolto (1988) souligne le rôle très important que peuvent jouer
`'les personnes latérales'' (enseignants, animateurs de groupes de
jeunes) pour les fortifier, c'est-à-dire favoriser la confiance en soi,
le dépassement du sentiment d'impuissance et de découragement.
D'où notre intérêt pour cette période de la vie.
Mais en fait, quelles sont les étapes de cette période de
vie ?
Selon Débesse (1960), on peut distinguer la prime
adolescence de la grande enfance. En d'autres termes l'adolescence pubertaire,
de la 12è et à la 16è année, où dominent les
transformations organiques, et l'adolescence juvénile de la 16è
à la 20è année, où les apprentissages sociaux et
culturels passent au premier plan.
Audétat et Voirol (1997) admettent que
généralement l'adolescence commence aux alentours de 12 ans et se
poursuit jusqu'aux environs 18-20 ans, quand les principales transformations
biologiques, psychologiques, et sociales sont accomplies.
Quant à Claes (2001), la période de
l'adolescence se situe entre 12 et 18 ans.
Quel que soit le découpage, Dolto (1988) pense que
c'est entre 14 et 16 ans que l'estime de soi des adolescents est très
sensible aux influences, et les difficultés des échanges entre
les adolescents et les adultes sont très nettes et plus nombreuses. Pour
ces raisons, il nous paraît plus judicieux, dans le cadre de notre
étude, de ne prendre en compte que les adolescents de 14-16 ans.
Selon Kellerhals, Montadon et Ritshard (1992), les styles
éducatifs utilisés par les parents dépendent de leur
classe sociale. Par conséquent, les échanges affectifs dans
chacune des classes à travers les styles éducatifs permettent
à l'enfant d'élaborer une confiance de base à partir de
ses relations avec les parents, ses proches, de s'appuyer sur ceux-ci et de se
référer à eux dans l'élaboration de sa propre
personne (Osterieth, 1970). Il va sans dire que la classe sociale des parents
influence l'estime de soi des enfants. Par ailleurs, et dans le souci de
réduire les difficultés d'ordre matériel, nous limitons
notre étude à la commune d'Atakpamé où nous
résidons.
Au Togo, la scolarité débute à partir de
5 ans. Entre 14-16 ans, l'élève est censé être au
secondaire. A Atakpamé, les établissements qui disposent à
la fois du premier et du second cycles du secondaire sont : le
Collège St Albert, le Collège Notre Dame d'Afrique, le
Lycée Agbonou. Préférentiellement, le recrutement au
Collège Notre Dame d'Afrique privilégie les filles par rapport
aux garçons. Le Lycée Agbonou quant à lui, est un
établissement public. Or, les établissements publics sont
fréquentés en général par les enfants issus des
classes moyenne et défavorisée. Conséquemment, nous
choisissons le Collège St Albert, établissement confessionnel,
où nous pouvons trouver des élèves issus de toutes les
catégories socio-professionnelles.
Nous ne tenons pas compte du sexe de nos sujets car Bawa
(2002) a montré que l'estime de soi n'est pas liée au sexe.
En définitive, notre échantillon comprend
à priori les adolescents de 14 -16 ans le Collège St Albert de la
commune d'Atakpamé. Sur la base de ces critères, nous avons
recensé 48 élèves, obtenus à la suite d'un tirage
au hasard, sur une population de 210 élèves.
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