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estime de soi et performances scolaires chez des adolescents (Togo)

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par Ibn Habib BAWA
Université de Lomé - DESS 2007
  

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E- TECHNIQUES DE TRAITEMENT DES DONNEES

En appliquant le SEI, nos données se présentent sous forme de fréquence et constituent donc des données quantitatives. Notre souci étant d'étudier la relation entre l'estime de soi et les performances scolaires, il nous faut comparer des fréquences du groupe à estime de soi positive à celles du groupe à estime de soi négative. Ces deux groupes sont indépendants. Dans ce cas, l'application du Khi carré est le test statistique approprié.

Les données recueillies à l'aide du guide d'entretien semi-directif sont des données qualitatives, car elles résultent des questions ouvertes. Pour ce fait, l'analyse de contenu nous paraît pertinente comme technique de traitement de ce type de données.

TROISIEME PARTIE :

PRESENTATION, ANALYSE, INTERPRETATION

ET DISCUSSION DES RESULTATS

V- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

L'administration du SEI nous a permis d'obtenir des scores d'estime de soi (ES) des sujets de notre échantillon permettant de les classer selon le cas en estime de soi positive (ES+) ou en estime de soi négative (ES-). Rappelons que les performances scolaires (PS) représentent la moyenne obtenue par chaque élève au deuxième trimestre. Cette moyenne s'obtient par la somme pondérée des notes reçues par l'élève au cours des évaluations durant ce trimestre. Lorsque l'élève a une moyenne = 10 sur 20, il est classé parmi les élèves en situation de réussite scolaire (R). Par contre s'il a une moyenne < 10 sur 20, il est classé parmi les élèves en situation d'échec scolaire (E). De là, nous avons obtenu des données chiffrées auxquelles nous pouvons appliquer un traitement statistique. Nous avons aussi obtenu des données basées sur les réponses de nos sujets à l'entretien semi-directif. A partir de ces données, nous allons effectuer une analyse qualitative (analyse de contenu).

En prenant en compte tout ce qui précède, nous avons recueilli des données qui feront l'objet d'une analyse quantitative et d'une analyse qualitative.

A- ANALYSE QUANTITATIVE

Tableau 1- Répartition des sujets en fonction de leur estime de soi.

ES
 

ES+

ES-

Total

22

(45,83%)

26

(54,17%)

48

Au sein de nos sujets, nous constatons que ceux qui ont une estime de soi positive sont moins nombreux (45,83%) que ceux qui ont une estime de soi négative (54, 17%).

Tableau 2 - Répartition des sujets en fonction de leurs performances

scolaires.

PS
 

R

E

Total

36

(75%)

12

(25%)

48

Par rapport aux performances scolaires, nos sujets qui sont en situation de réussite représentent 75% ( les plus nombreux) alors que ceux en situation d'échec représentent 25% (les moins nombreux).

Notre objectif étant d'étudier la relation qui pourrait exister entre l'estime de soi et les performances scolaires chez les adolescents, nous avons formulé l'hypothèse opérationnelle suivante : « les adolescents qui ont une estime de soi positive ont un taux de réussite supérieur à celui des adolescents qui ont une estime de soi négative. »

Dès lors, il nous faut, pour vérifier cette hypothèse, croiser l'estime de soi avec les performances scolaires.

Tableau 3- Relation entre estime de soi et performances scolaires

 
ES
 
ES+
ES-

Total

PS
R

20

(41,67%)

16

(33,33%)

36

E

2

(04,17%)

10

(20,83%)

12

Total

22

26

48

X2c = 4,026 ddl = 1 P < . 02 DS

Ce tableau indique que :

- l'estime de soi positive entraîne un fort taux de réussite (41,67%) plus que l'estime de soi négative (33,33%).

- l' estime de soi négative entraîne un fort taux d'échec (20,83%) plus que l'estime de soi positive (04,17%).

En appliquant le test X2c à ces résultats, nous remarquons que ces différences sont significatives au seuil P < . 02 au degré de liberté

(ddl) = 1. Cela prouve qu'il existe un lien très fort entre l'estime de soi et les performances scolaires.

Notre hypothèse est confirmée.

B- ANALYSE QUALITATIVE

Le tableau 3- nous fait constater que :

- 41,67% de nos sujets à estime de soi positive réussissent (Groupe A),

- 04,17% de nos sujets à estime de soi positive échouent (Groupe B),

- 33,33% de nos sujets à estime de soi négative réussissent (Group C),

- 20,83% de nos sujets à estime de soi négative échouent (Groupe D).

Lorsque nous considérons le Groupe A, nous constatons que les scores des sujets au SEI concordent, en grande partie, bien avec leurs déclarations au cours de l'entretien. Ils s'aiment et aiment bien leurs parents. Ils sont fiers de leurs notes et apprécient beaucoup leurs professeurs. Pour le sujet A3A, par exemple, « J'aime beaucoup mes parents parce qu'ils sont toujours à mon écoute, ils me donnent ce que je veux » et puis « Mes professeurs, je les trouve sympathiques avec moi, je veux être professeur un jour », « Entre amis, je me sens à l'aise. Je suis même celui qui traite les exercices aux autres. » Le sujet K3B, pour sa part, déclare : « J'adore mes parents et pour rien au monde je vais les changer. Avec eux, je m'entends très bien », « Je suis le modèle dans mon groupe d'amis parce que je suis calme et sérieux. »

Le Groupe B présente le même état d'esprit que le Groupe A. les sujets se déclarent satisfaits de leurs parents, professeurs et pensent que s'ils n'ont pas de bonnes notes, c'est parce que tout est difficile pour eux. « Jamais j'ai eu de bonnes notes avec le professeur de maths. Il pose toujours des exercices difficiles. Il me donne zéro là où il a accordé le point aux autres » dit le sujet N3A. « J'apprends bien. Quand j'arrive en classe au cours des devoirs, les choses se compliquent et je ne me retrouve pas. Les professeurs pensent que nous nous connaissons comme eux. Ils nous compliquent la vie. »

Quant au Groupe C, les sujets, paradoxalement, se déclarent fiers de leurs notes, contents de leurs parents et professeurs et se sentent à l'aise parmi leurs différents groupes d'amis. Ils estiment pour la plupart que leur réussite est due à la facilité des épreuves et à l'aide que leur apportent les autres camarades de classe au cours des devoirs voire à la chance.

« Je vais prier beaucoup pour avoir de la chance si non je vais échouer à la fin d'année avec ce que les professeurs me donnent comme notes » estime D3A à l'interview.

Avec le Groupe D, nous nous sommes rendu compte, après analyse des discours, que les sujets ont de la difficulté à nommer leurs forces et leurs faiblesses. Ils se reconnaissent difficilement des habiletés. Ils sont insécures face à leur environnement (familial comme scolaire) et à leurs relations sociales. Ils réagissent avec peu de confiance face aux défis et aux problèmes. Ils se fixent difficilement des buts et leur motivation est faible. Leurs déclarations sont très dévalorisantes surtout par rapport à la famille et à l'école. Par exemple, le sujet S3B déclare : « les parents manquent de compréhension et de respect pour moi » et est « sûre que d'un jour à l'autre ils changeront de comportements envers moi (S3B). » Pour le sujet N3C, les parents « ne sont pas gentils avec moi. Quand tu veux quelque chose, ils refusent. Lorsqu'ils finissent par te donner ce que tu veux, c'est avec des insultes » ; pour cela, il est prêt à changer de parents parce qu'il est « fatigué d'eux à la maison. » Le sujet B3A n'aime pas ses professeurs parce qu'ils l' « harcèlent trop avec des questions » parce que lorsqu'il n'arrive pas à répondre à ces questions, il a « honte. » « J'aime tous mes professeurs sauf le professeur de maths qui crie sur moi et me donne de faibles notes. Lui, on doit l'affecter. »

Eu égard à ces résultats, quelle explication donner ?

L'explication ou l'interprétation des résultats, voilà de quoi va traiter le chapitre suivant.

VI- INTERPRETATION DES RESULTATS

Le chapitre précédent a permis de confirmer notre hypothèse de recherche et l'acceptation de l'idée qu'il existe une relation entre l'estime de soi et les performances scolaires. Plus précisément, nous avons pu nous rendre compte que l'estime de soi positive est beaucoup plus à l'origine de forts taux de réussite que l'estime de soi négative, et que l'estime de soi négative est par contre la cause du fort taux d'échec plus que l'estime de soi positive. Comment expliquer ces différences observées entre nos sujets ?

Outre les explications basées sur la théorie multidimensionnelle de l'estime de soi, nous nous référerons au guide d'entretien pour éclairer davantage l'interprétation des résultats.

En effet notre étude porte sur des adolescents de 14, 15, et 16 ans. Dans la perspective de Piaget (1967), ils sont du stade des opérations formelles, donc capables de spéculer verbalement sur des données totalement intériorisées, selon des énoncés du type : `'si..... alors''. Les données à intérioriser peuvent provenir des différents domaines ou contextes dans lesquels se trouve ou vit l'adolescent. C'est pourquoi, nous pensons comme Pierrehumbert (1992, P. 1984) que : « ...l'estime de soi n'est pas une réalité psychologique une et indivisible. Elle correspondrait au contraire à une multiplicité d'impressions, de sentiments relatifs à différents domaines du vécu quotidien, dans lesquels on peut être confronté à ses propres compétences et se trouver plus ou moins satisfait de soi-même » et comme Jendoubi (2002, P. 11) pour qui : « l'estime de soi est dorénavant influencée par la manière dont l'enfant puis l'adolescent perçoit ses compétences dans des domaines où la réussite est considérée comme primordiale... Au fil des recherches, la perspective multidimensionnelle selon laquelle un sujet s'évalue différemment en fonction des différents domaines, s'est avérée être la plus adéquate. Cette distinction de domaines dans lesquels un enfant évalue ses compétences évolue parallèlement au développement cognitif. » Et les domaines où l'adolescent peut intérioriser les données de son environnement sont l'école, la famille et le groupe de pair car selon Lamia (1998, P. 110) : « Parents, enseignants, amis et camarades sont autant de personnes qui ont vis-à-vis de l'enfant un comportement soit négatif, soit positif, au cours de son existence, laissant en lui l'empreinte d'une image de soi qui découle de ces comportements différentiels. L'appréciation de cette image constitue l'estime de soi », et selon Coopersmith (1967), c'est à travers l'interaction avec ses enseignants, ses pairs et parents que l'enfant prend conscience de sa valeur en tant que personne.

Il va sans dire que chaque personne est un être social qui se développe au contact des autres. La perception qu'il a de lui-même se forge dès ses premières années de vie. Enfant, ce que ses parents, ses amis diront, les façons dont ils agiront avec lui auront une influence directe sur sa perception de lui-même, son estime de soi. Adolescent, son environnement et l'image qu'il aura de lui-même nourriront également son estime de soi, son sentiment d'avoir une valeur ou non. Adulte, l'environnement joue encore un rôle important dans l'estime de soi en plus des évènements du passé (succès, erreurs, échecs...).

A l'école, les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir (Harter, 1992 ; Wigfried et Eccles, 1994). En conséquence, ils manifestent alors un niveau plutôt élevé d'engagement et de persévérance dans les tâches scolaires et abordent généralement les activités d'apprentissage avec enthousiasme. Ils sont même contents, et fiers lorsqu'ils reçoivent leurs premiers devoirs. Malheureusement, pour de nombreux élèves, ces bonnes dispositions ne durent que fort peu de temps. En fait, les enfants se rendent compte que l'école n'est pas seulement un lieu pour apprendre, que c'est aussi un endroit où l'on est évalué. L'école installe tout autour de l'enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992). Cette image porte sur ses capacités et son intelligence. Plusieurs enfants acceptent mal cette image d'eux-mêmes réfléchie par l'école ; certains sont même profondément blessés. C'est ainsi que, cette situation provoquant une importante diminution de l'estime de soi, certains enfants modifient les buts qu'ils poursuivent à l'école : leur priorité n'est plus l'apprentissage (puisqu'ils échouent massivement) mais la préservation de l'estime de soi en évitant les situations pouvant l'altérer davantage (Boileau, 1999, Wigfield et Eccles, 1994).

De même, à l'école, le savoir est médiatisé par l'enseignant qui l'incarne. Dans sa relation avec les élèves, il « joue le rôle le plus déterminant dans la réussite et la construction de l'image chez l'élève et donc ses conduites » (Gbati, 1988, P. 462). Son attitude à l'égard de l'élève est un paramètre important. Pour l'enfant, il est un interlocuteur privilégié sur lequel il reporte des affects liés à son vécu (Goumaz, 1991). Dès lors, ses jugements ont donc un impact considérable sur les sentiments de valeur personnelle de l'élève. C'est pourquoi selon Ruggeri (1986), l'image de l'élève se façonne sur l'image que lui renvoient les enseignants. Cette image de soi dépend des jugements que porte l'enseignant sur lui-même. Ces jugements sont authentifiés par les notations chiffrées des exercices scolaires et, lorsqu'ils sont décourageants et ironiques, ils peuvent cristalliser le choix d'une profession, la dévalorisation de l'élève et l'installation définitive dans l'échec de l'élève (Le Gat, 1965).

C'est dire que le maître, s'il a des attitudes négatives vis-à-vis de l'élève, détruit l'estime de soi que l'élève a de lui-même et le prédispose à l'échec scolaire. Tout se passe selon le schéma de causalité circulaire suivant : le maître me juge mal - je ne vaux rien - je ne sais pas.

Beaucoup de théoriciens affirment que le concept de soi se forme à partir des interactions avec les autres (Wylie, 1979) et que le soutien des parents et des pairs est essentiel à la formation de l'estime de soi positive (Coopersmith, 1967). Comment cela se passe ?

En effet, dans la famille, la qualité et la nature de l'amour, de la sécurité et de l'acceptation qu'un enfant reçoit de ses parents influencent profondément son développement émotionnel, sa vulnérabilité aux frustrations, sa confiance en lui-même et face aux autres. Les parents anxieux, par exemple, face à des enfants inconstants et instables de leur discipline, inquiets sont susceptibles de développer des enfants sujets à une estime de soi dévalorisée qui cause l'échec. Une situation stressante ou éprouvante à la maison (deuil, divorce, par exemple) nuit aux interactions entre un enfant et ses parents. Or, les interactions positives sont le fondement d'une bonne estime de soi. En situation de stress, les parents peuvent avoir du mal à procurer un climat de confiance dont les enfants ont besoin pour vivre leurs réussites et leurs échecs (Fiorentino, 2005). Habituellement, les enfants inadaptés à l'école sont issus des parents mal adaptés. Lorsque la mère ou le père, ou les deux sont mal à l'aise dans leurs rôles respectifs, les enfants développent plus facilement divers problèmes de comportement. De même, si les parents ignorent leurs enfants et leur consacrent peu de temps, ceux-ci sont susceptibles de développer une estime de soi dévalorisée qui rejaillit dans leurs performances scolaires.

Les études de Kellerhalls et al (1992) ont montré que les styles éducatifs agissent sur l'estime de soi des adolescents. Le style contractualiste caractérisé par l'importance accordée à la créativité de l'enfant, à son autorégulation, qui fait référence à l'aptitude de l'enfant à se donner des fins, à y adopter les moyens adéquats, l'autorité négociatrice et non coercitive entraine une estime de soi positive qui influence à son tour la facilité avec laquelle le sujet effectue divers apprentissages, s'adapte aux diverses relations et tisse des relations sociales. Ce qui est destabilisant pour l'enfant, et donc source de remise en question de sa valeur, ce sont des réactions éducatives incompréhensibles et imprévisibles pour lui, car dans ces cas, il n'arrive pas à trouver dans ses relations un minimum de stabilité et de reconnaissance, source d'assurance et de confiance en soi. C'est donc tout d'abord une qualité d'éducation globale qui est à la base du développement de l'estime de soi et qui, par voie de conséquence, est le meilleur prédicateur de réussite scolaire (Bolognini et Prêteur, 1998). Une réussite à long terme et pas seulement une manifestation momentanée et localisée à un domaine spécifique d'excellence.

D'après Meyer (1987), les enfants dont les parents manifestent de l'intérêt pour le travail scolaire ont une estime de soi valorisée et réussissent plus à l'école.

Enfin, il va sans dire que « de bonnes relations familiales permettent un meilleur développement de l'estime de soi, de bons ajustements et une adaptation scolaire et sociale » (Cloutier et Renaud, 1984, P. 12).

Au sein du groupe de pair, la confiance du groupe est un stimulant à une estime de soi valorisée qui peut entraîner la réussite à l'école. Tout commence dans la famille. En effet, c'est par le biais des relations parent - enfant que les enfants apprennent à composer avec les standards, les moeurs et les traditions du groupe, et à coopérer avec les autres. Les foyers où règne une atmosphère démocratique et où existent des relations harmonieuses entre les membres de la famille favorisent le développement des valeurs socialement acceptables et une estime de soi valorisée. Par contre lorsque les relations familiales sont marquées de désaccords, de punitions sévères et de règles autocratiques, l'enfant est prédisposé davantage à des modes d'agression socialement inacceptables et à une estime de soi dévalorisée. Ce qui agira inéluctablement sur ses performances scolaires.

A présent, quelle interprétation donnée aux différents témoignages obtenus par entretien au sein de chacun des groupes ?

En effet, l'attitude des sujets du Groupe A qui a manifesté un haut niveau d'estime de soi s'expliquerait par leur désir de paraître bons aux yeux de l'interviewer. C'est la désirabilité sociale qui consiste à adopter des comportements supposés conformes à l'attente des autres présents. Souvent, c'est l'attitude de tout homme `'normal''.

Les sujets du Groupe B échouent malgré leur estime de soi positive. Ils attribuent tout ce qui leur arrive à la difficulté des tâches qui leur sont demandées N'est-ce pas une manière de fuir la réalité ? En effet cette attitude trouve sa place dans la dissonance cognitive : placé devant des faits qui viennent contredire une idée, celle que l'on se fait de soi-même, l'homme a tendance à chercher des excuses pour expliquer la contradiction. C'est ce que fait nos sujets qui ont une bonne estime d'eux-mêmes mais pour expliquer leur échec invoquent des facteurs qui leurs sont externes : la difficulté des épreuves par exemple.

Quant au Groupe C, les sujets de ce groupe ont une estime de soi dévalorisée mais réussissent. Normalement avec une estime de soi dévalorisée, ils devraient échouer. Nous pensons que cela pourrait s'expliquer par leur résilience qui correspond selon Terrisse (1998, P.1994) « ... à la capacité d'un individu à s'adapter à un environnement social, scolaire, professionnel en dépit des conditions défavorables, voire menaçantes... Elle est le résultat des interactions complexes, dynamiques et évolutives entre facteurs de risque et de protection. » Le fait qu'ils renvoient leur réussite à l'aide des autres, à la facilité voire à la chance s'explique par la dissonance cognitive également car au lieu de penser qu'ils sont bons, ils justifient leur sort par des causes qui leurs sont externes : la chance par exemple.

Les déclarations des sujets du Groupe D traduisent des climats familial et scolaire très tendus, très négatifs. C'est pourquoi ces sujets ont développé des sentiments de culpabilité, d'auto-dépréciation ou même de dépression et accordé peu d'importance à leurs performances scolaires. Nos sujets pour la plupart présentent un état d'anxiété parce que nous avons observé une inadaptation entre leur sentiment d'échec et leurs aspirations. Comme l'anxiété et l'estime de soi sont étroitement liées, si une menace déclenche l'anxiété, c'est l'estime de soi qui est menacée.

En somme, nous constatons que la théorie multidimentionnelle de l'estime de soi et les réponses issues de l'entretien semi-directif nous ont permis d'expliquer et de donner une interprétation à l'idée selon laquelle l'estime de soi influence les performances scolaires. Cette interprétation aura tout son sens si nous confrontons nos résultats avec ceux d'autres chercheurs. C'est l'objet du chapitre suivant : discussion des résultats.

VII- DISCUSSION DES RESULTATS

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"La première panacée d'une nation mal gouvernée est l'inflation monétaire, la seconde, c'est la guerre. Tous deux apportent une prospérité temporaire, tous deux apportent une ruine permanente. Mais tous deux sont le refuge des opportunistes politiques et économiques"   Hemingway