Les difficultes de la production ecrite chez les eleves de la troisieme annee du college: diagnostic et pistes de remediation dans une classe de français

Introduction partielle

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Toute recherche-action prend appui sur un fond théorique qui éclaire le terrain et oriente l'action. Le passage d'une intuition pédagogique à une démarche scientifiquement fondée suppose la construction préalable d'un cadre conceptuel rigoureux, capable d'articuler les acquis de la didactique du FLE aux spécificités du contexte d'enseignement-apprentissage étudié.

La présente partie a pour vocation d'établir ce cadre théorique. Elle vise à mieux cerner l'objet de notre recherche ; la production écrite en classe de FLE, en le situant dans le champ de la didactique des langues et en examinant les différentes dimensions qui en font une compétence à la fois essentielle et problématique pour les apprenants. Nous entendons également y rendre compte de la complexité des difficultés rencontrées par les élèves et des facteurs qui les déterminent, avant d'explorer les voies de la remédiation telles qu'elles sont théorisées dans la littérature scientifique.

Pour répondre à ces objectifs, cette première partie s'organise en deux chapitres complémentaires. Le premier chapitre sera consacré à la définition, aux enjeux et à la place de la production écrite dans l'enseignement-apprentissage du FLE, avec un focus particulier sur le contexte marocain et le cycle collégial. Le second chapitre abordera la question des difficultés de l'écrit chez les apprenants ; linguistiques, textuelles, méthodologiques et cognitives, ainsi que les facteurs explicatifs qui en déterminent l'apparition. Y seront également définis et analysés le concept de remédiation et les stratégies susceptibles d'y répondre, avant de dresser un état de l'art des recherches menées récemment au Maroc sur l'enseignement de l'écrit au collège.

Chapitre 1 : La production écrite dans l'enseignement-apprentissage du FLE

1. Définition et caractéristiques de la production écrite 1.2.Définition de la production écrite

La production écrite, souvent désignée dans la littérature pédagogique par l'expression « expression écrite » ou par son abréviation « P.E. », désigne l'activité langagière par laquelle un sujet rédige un texte en vue de communiquer un message, de structurer sa pensée ou de répondre à une intention communicative déterminée. Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL, 2001), la production écrite est définie comme l'une des deux grandes compétences de production, à côté de la production orale, et est envisagée comme une activité complexe, finalisée et socialement située.¹

Dans le Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, ouvrage de référence du champ, Cuq et Gruca rattachent la production écrite à l'ensemble des quatre compétences langagières fondamentales (compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite) que la didactique des langues s'est progressivement attachée à décrire et à enseigner de façon spécifique²

Cette activité a connu plusieurs appellations de la part des didacticiens et des linguistes comme : l'expression écrite, production scripturale, production de texte, production d'écriture etc.

Selon Deschênes, l'activité d'écriture implique non seulement la production matérielle d'un texte, mais également un travail cognitif d'élaboration, d'organisation et d'adaptation du message à une situation de communication donnée.³

Selon Jean-Pierre Cuq, elle désigne « l'opération par laquelle un scripteur met en oeuvre un ensemble de savoirs et de savoir-faire pour produire un texte cohérent et adapté à une situation de communication donnée » ⁴Elle implique donc la mobilisation simultanée de compétences linguistiques, textuelles et pragmatiques.

¹ Conseil de l'Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001, pp. 15-18 et pp. 51-57.

² Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, 4? éd., Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, coll. « Didactique », 2017, pp. 179-180.

³ André-Jacques Deschênes, La compréhension et la production de textes, Québec, Presses de l'Université du Québec, 1988, pp. 51-55.

⁴ Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, op. cit., p. 185.

En didactique du FLE, la production écrite ne se réduit pas à un simple exercice d'application de règles grammaticales ou de transposition de l'oral à l'écrit. Elle constitue une véritable activité d'écriture, au sens fort du terme, c'est-à-dire un acte de construction textuelle dans lequel le scripteur mobilise simultanément des savoirs linguistiques, des savoirs textuels, des connaissances encyclopédiques et des capacités d'organisation discursive.

1.2. Spécificités de l'écrit

L'écrit se distingue de l'oral par plusieurs caractéristiques qui en font une activité cognitivement coûteuse pour l'apprenant de FLE. D'une part, l'écrit est différé : contrairement à l'échange oral, immédiat et co-construit avec un interlocuteur présent, l'écrit suppose que le scripteur anticipe seul les besoins et les réactions d'un lecteur absent. D'autre part, l'écrit est durable et normé : il laisse une trace que le lecteur peut relire et juger, ce qui impose au scripteur des exigences de correction linguistique (orthographe, grammaire, syntaxe) généralement moins strictes à l'oral. Enfin, l'écrit est dense et structuré : il requiert une organisation explicite de l'information, à travers la ponctuation, les connecteurs et l'architecture du texte, là où l'oral peut s'appuyer sur l'intonation, les pauses et le contexte partagé.

Comme le souligne Yves Reuter, « l'écrit est un objet culturel qui possède ses propres règles de fonctionnement, ses propres modes de production et de réception ». Cette spécificité culturelle de l'écrit implique que son apprentissage ne va pas de soi et nécessite un enseignement explicite et méthodique.⁵

Ces spécificités expliquent pourquoi la production écrite constitue, pour de nombreux apprenants de FLE, une activité plus exigeante et plus anxiogène que la production orale, en particulier lorsque la langue cible n'est pas la langue de socialisation première.

1.3.Finalités de la production écrite

Au collège, La production écrite poursuit, en contexte scolaire, une triple finalité. Une finalité communicative, d'abord : écrire pour informer, raconter, argumenter ou exprimer des sentiments, comme le soulignent les Orientations Pédagogiques de 2015⁶. Une finalité cognitive ensuite : l'écriture est un outil de structuration de la pensée. En formulant ses idées, l'élève apprend à les organiser, à les hiérarchiser et à prendre du recul, ce que Bernard Combettes appelle « la fonction épistémique de l'écrit ». Une finalité certificative enfin : la production

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⁵ Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de l'écriture, Paris, ESF Éditeur, 1996, pp. 57-65.

⁶ Ministère de l'Éducation nationale, Orientations pédagogiques pour l'enseignement du français au cycle secondaire collégial, Rabat, 2009, p. 28.

écrite reste l'un des principaux outils d'évaluation dans le système scolaire marocain, avec 8 points sur 40 à l'examen régional de 3? A.C.