Conclusion de la partie
La deuxième partie de ce mémoire a permis de
mener à bien les trois étapes constitutives de notre
recherche-action : le diagnostic, l'intervention et l'évaluation.
Le diagnostic, fondé sur la
triangulation de données issues de trois instruments
complémentaires (questionnaire élèves, questionnaire
enseignants, analyse de productions écrites, observation), a mis en
lumière un système de difficultés interconnectées
chez les élèves de 3ème A.S.C. du Collège Pionnier
El Hansali. Ces difficultés, à la fois linguistiques (conjugaison
80 %, vocabulaire 76 %, orthographe 72 %), discursives (compréhension du
sujet 64 %, cohérence textuelle) et méthodologiques (absence de
planification, non-respect des consignes), sont aggravées par une
exposition insuffisante à la langue écrite en dehors du cadre
scolaire (72 % ne lisent rarement ou jamais) et par un déficit de
ressources pédagogiques au sein de l'établissement.
Paradoxalement, les élèves manifestent une
motivation élevée envers la langue
française (80 % déclarent l'aimer) et une conscience de
l'importance de l'écrit (88 %), ce qui constitue un socle
favorable sur lequel bâtir la remédiation.
L'intervention, conçue sous la forme
d'un atelier d'écriture guidé réalisable en une
séance, a ciblé les besoins prioritaires identifiés :
enrichissement lexical, compréhension de la consigne, enseignement des
connecteurs logiques, structuration du texte et développement de
l'auto-évaluation. Les outils développés (consigne
décomposée, « sac à outils » lexical, plan
guidé, grille d'auto-évaluation) constituent des supports
pédagogiques réutilisables et adaptables à d'autres
contextes.
L'évaluation a permis d'identifier les
apports et les limites du dispositif. Si la contrainte d'une intervention en
une seule séance limite la mesure des progrès durables, les
principes pédagogiques retenus et les outils développés
offrent des pistes de remédiation transférables
à d'autres classes et d'autres établissements.
En définitive, cette partie pratique confirme que les
difficultés en production écrite chez les élèves de
3ème A.S.C. ne sont pas une fatalité : elles résultent de
causes identifiables et sont susceptibles d'être atténuées
par des interventions pédagogiques ciblées,
régulières et
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bienveillantes. La recherche-action, en articulant diagnostic,
action et réflexion, offre un cadre particulièrement pertinent
pour accompagner cette transformation.
Arrivés au terme de ce travail de recherche-action, il
nous appartient de prendre le recul nécessaire pour en mesurer la
portée, en évaluer les apports et en reconnaître
honnêtement les limites. Cette conclusion générale n'est
pas une simple formalité académique : elle est le moment de la
réflexivité par excellence, celui où le
chercheur-praticien regarde son chemin parcouru avec l'exigence critique que
suppose toute démarche scientifique sérieuse.
Notre recherche est née d'un constat de terrain
précis et récurrent, effectué dans le cadre de notre stage
pratique au Collège Pionnière El Hansali d'El Jadida
: les élèves de troisième année secondaire
collégiale (3e A.S.C.) éprouvent des difficultés
persistantes et en matière de production écrite en
français langue étrangère. Ces difficultés,
observées au quotidien dans les copies et dans les comportements des
élèves face à la tâche rédactionnelle, ne se
réduisent pas à de simples erreurs de surface facilement
corrigeables : elles témoignent d'un déficit profond et
structurel dans le développement de la compétence
rédactionnelle, qui interroge à la fois les pratiques
pédagogiques, les conditions d'apprentissage et le rapport que les
élèves entretiennent avec la langue française et avec
l'écriture.
Face à ce constat, nous avons formulé la
problématique centrale suivante : Quelles sont les
difficultés majeures qui affectent la production écrite des
élèves de la troisième année collégiale dans
l'apprentissage du FLE, et comment un dispositif de remédiation
fondé sur des stratégies actives peut-il contribuer à
surmonter ces difficultés ?
Pour répondre à cette problématique, nous
nous sommes fixé un double objectif : d'abord, diagnostiquer avec
rigueur la nature, la fréquence et les causes des difficultés de
production écrite de nos élèves ; ensuite, concevoir,
mettre en oeuvre et évaluer un dispositif de remédiation
adapté aux besoins identifiés, dans le cadre contraint mais
formateur de notre stage au CRMEF.
Le diagnostic conduit à partir du pré-test de
production écrite, des questionnaires adressés aux
élèves et aux enseignants, et des observations de classe a permis
de dégager un tableau complet et nuancé des difficultés de
nos élèves.
Sur le plan linguistique, les analyses
révèlent une prévalence très élevée
des erreurs d'orthographe, de conjugaison, de grammaire et une pauvreté
lexicale marquée. Ces difficultés linguistiques de surface sont
présentes dans la quasi-totalité des productions analysées
et constituent le premier obstacle à la lisibilité et à la
recevabilité des textes produits.
Concernant l'efficacité du dispositif, les
progrès sont indéniables mais contrastés : l'organisation
textuelle et le maniement des connecteurs s'améliorent nettement, tandis
que les
Sur le plan textuel et discursif, le
diagnostic met en évidence des difficultés majeures dans
l'organisation des idées, la cohérence globale du texte et
l'usage des connecteurs. La majorité des élèves produit
des textes sans architecture lisible, dans lesquels les idées se
succèdent sans logique apparente et sans articulation explicite.
Sur le plan méthodologique, l'absence
quasi généralisée de planification préalable,
d'analyse rigoureuse de la consigne et de révision du texte produit
témoigne d'une méconnaissance des étapes fondamentales du
processus rédactionnel.
Sur le plan psychologique et affectif, les
questionnaires révèlent un rapport massivement négatif
à l'écriture : près des deux tiers des
élèves déclarent ressentir de l'anxiété face
aux exercices de production écrite, et plus de la moitié
affirment ne pas aimer écrire en français
Le dispositif de remédiation mis en oeuvre,
organisé en six ateliers d'écriture ciblés sur les trois
grandes catégories de difficultés identifiées lors du
diagnostic, a produit des effets positifs et mesurables sur les performances
rédactionnelles des élèves.
Les résultats du post-test indiquent une
amélioration sensible sur l'ensemble des dimensions analysées. Le
nombre moyen d'erreurs orthographiques par copie a diminué de 39
%. La proportion de copies présentant une structure textuelle
apparente est passée de 28 % à 64
%. L'usage adéquat des connecteurs logiques et temporels a
progressé de manière significative, passant de 12 %
à 52 % des copies. Plus de 56 %
des élèves déclarent, en fin de dispositif,
ressentir moins d'anxiété face à l'écriture qu'en
début d'expérimentation.
Notre recherche était guidée par une
hypothèse générale et trois hypothèses
spécifiques, que nous pouvons désormais soumettre à la
vérification à la lumière des résultats obtenus.
L'hypothèse générale, qui postulait qu'un
dispositif de remédiation fondé sur l'atelier d'écriture
améliore les compétences rédactionnelles, est pleinement
validée. En amont, le diagnostic confirme sans réserve les deux
premières hypothèses spécifiques : les difficultés
des élèves sont bien réelles, structurelles et
interdépendantes (plus de 80 % des copies en portent la trace), et leurs
origines sont effectivement triples - pédagogiques (évaluation
trop sommative, écrits guidés trop rares), psychologiques
(anxiété, manque de motivation) et sociolinguistiques
(éloignement de la langue familiale).
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progrès linguistiques, bien que réels, demeurent
plus limités, une ampleur conforme aux délais d'automatisation
des savoirs orthographiques et grammaticaux. Enfin, l'hypothèse sur
l'évaluation formative n'est que partiellement vérifiée :
si elle encourage la relecture et la prise de risques rédactionnels,
l'acquisition d'une véritable autonomie scripturale requiert un
accompagnement plus long que le temps imparti par le stage.
Ce mémoire constitue, pour nous, le point de
départ d'une réflexion professionnelle appelée à se
poursuivre bien au-delà de la période de formation au CRMEF. Les
questions qu'il a ouvertes sont, en bien des points, plus nombreuses que celles
auxquelles il a apporté des réponses. Et c'est
précisément en cela qu'il remplit sa fonction : non pas clore un
débat, mais en ouvrir de nouveaux.
Plusieurs pistes de recherche mériteraient d'être
explorées dans le prolongement de ce
travail.
L'extension du dispositif à d'autres niveaux du
cycle. Les difficultés de production écrite ne sont pas
l'apanage de la 3e A.S.C. : elles se manifestent à tous les niveaux du
cycle collégial, avec des profils spécifiques selon le niveau. Il
serait intéressant d'adapter le dispositif expérimenté
à la 1re et à la 2e année collégiale, en tenant
compte des compétences attendues à chaque niveau et des
spécificités des apprenants concernés.
L'intégration du numérique dans la
remédiation en production écrite. Le
développement des outils numériques ouvre de nouvelles
perspectives pour l'enseignement et la remédiation en production
écrite : correcteurs orthographiques intelligents, plateformes
d'écriture collaborative, outils de traitement automatique du langage.
L'exploration de ces outils dans le contexte marocain, où l'accès
au numérique reste inégal selon les territoires et les milieux
sociaux, constituerait une piste de recherche particulièrement
féconde et actuelle.
La prise en compte de la dimension plurilingue.
Le contexte marocain, caractérisé par la coexistence de
l'arabe, de l'amazighe, de la darija et du français, offre un terrain
particulièrement riche pour explorer les interactions entre les
différentes langues du répertoire des élèves dans
le développement de la compétence rédactionnelle.
En définitive, si ce mémoire de recherche-action
devait se résumer en une conviction, ce serait celle-ci :
enseigner l'écriture, c'est croire que tous les
élèves peuvent apprendre à écrire, à
condition qu'on leur en donne les moyens, le temps et l'accompagnement
nécessaires. Cette conviction, forgée au contact de nos
élèves du Collège Pionnière El Hansali
et nourrie par les apports de la didactique de l'écrit,
constitue le socle sur lequel nous entendons construire notre identité
professionnelle d'enseignant de français.
Nous espérons que ce travail, aussi modeste soit-il,
contribuera à enrichir la réflexion collective sur l'enseignement
de la production écrite en FLE au Maroc, et apportera quelques
éléments utiles à ceux qui, comme nous, s'interrogent sur
les moyens de mieux accompagner leurs élèves dans le difficile
mais passionnant apprentissage de l'écriture.
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