Les objectifs institutionnels assignés à la
production écrite en 3e A.S.C. peuvent être regroupés en
trois grandes catégories.
Des objectifs linguistiques : enrichir le
vocabulaire, consolider la grammaire, automatiser les conjugaisons,
améliorer l'orthographe, apprendre à varier les structures
syntaxiques.
Des objectifs méthodologiques :
apprendre à analyser une consigne, à chercher et organiser des
idées, à rédiger un plan, à rédiger au
brouillon, à se relire, à se corriger, à mettre en page,
à soigner la présentation.
Des objectifs cognitifs et culturels :
développer l'esprit critique, la capacité d'argumentation,
l'imagination, l'ouverture culturelle ; apprendre à
réfléchir sur la langue et sur les usages sociaux de
l'écrit.
La production écrite apparaît ainsi comme un
lieu privilégié de rencontre entre l'apprentissage de la langue,
l'éducation à la pensée et la formation du citoyen
Chapitre 2 : Les difficultés de l'écrit
chez les apprenants et la remédiation
L'activité de production écrite peut engendrer
plusieurs types de difficultés, La question des difficultés
linguistiques rencontrées par nos élèves reste un
thème inépuisable en sciences de l'éducation.
Les difficultés d'ordre linguistique constituent la
catégorie la plus immédiatement visible dans les productions
écrites des apprenants. Elles apparaissent dès la première
lecture d'une copie et sont les plus facilement identifiables par l'enseignant.
Elles portent sur les composantes formelles de la langue : l'orthographe, la
grammaire, la conjugaison et le lexique.
Selon Cuq (2003), la maîtrise du code linguistique
représente une condition indispensable à la production d'un
écrit compréhensible et acceptable. 10Toutefois,
l'apprentissage du français en contexte de langue
étrangère confronte les élèves à un
système linguistique souvent éloigné de leur langue
maternelle ou de leurs pratiques langagières habituelles. Cette
situation favorise l'apparition d'erreurs récurrentes qui
témoignent davantage d'un processus d'apprentissage en cours que d'un
simple manque de connaissances.
1.1. Les difficultés orthographiques
L'orthographe constitue l'une des principales sources de
difficulté en production écrite. Le système orthographique
du français se caractérise par une relative complexité due
à l'existence de nombreuses correspondances non transparentes entre les
sons et les graphies. Cette particularité explique en partie les erreurs
fréquentes observées chez les apprenants.
On distingue classiquement deux types d'erreurs
orthographiques.
Les erreurs orthographiques lexicales concernent la
graphie des mots : confusion entre sons proches, omission ou ajout de
lettres, méconnaissance des accents et des signes diacritiques.
Les erreurs orthographiques grammaticales sont encore
plus fréquentes : accords en genre et en nombre, accords du
participe passé, confusion entre homophones grammaticaux (a/à,
son/sont, ce/se, etc.). Ces erreurs révèlent souvent une
méconnaissance des règles d'accord ou une difficulté
à les appliquer en situation d'écriture, lorsque la charge
cognitive est maximale.
13
10 Jean-Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique
du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
International, 2003, entrées « Production écrite »,
« Compétence » et « Compétence de communication
».
Dans le contexte du FLE, ces difficultés sont souvent
accentuées par le faible contact avec l'écrit en dehors de la
classe et par des habitudes de lecture parfois limitées.
Comme le note Catach (1978), « l'orthographe
française est un système pluristratifié, où
coexistent des logiques phonographiques, morphologiques et étymologiques
». Cette complexité structurelle rend son acquisition
particulièrement coûteuse en termes cognitifs pour l'apprenant non
natif.11
1.2. Les difficultés grammaticales
La grammaire joue un rôle central dans la structuration
du message écrit. Une production écrite grammaticalement
incorrecte peut nuire à la compréhension du texte et compromettre
son efficacité communicative.
Les difficultés grammaticales observées chez
les élèves concernent principalement les accords, la construction
des phrases, l'emploi des pronoms, la négation ou encore la
maîtrise des structures syntaxiques complexes. Beaucoup
d'élèves produisent des phrases incomplètes, mal
construites ou influencées par les structures de leur langue
première.
Dans sa perspective théorique, Charaudeau
considère que la grammaire ne doit pas être
considérée comme un ensemble de règles abstraites, mais
comme un outil au service de la construction du sens. Or, les apprenants
peinent souvent à transférer les connaissances grammaticales
acquises lors des exercices structuraux vers les situations réelles
d'écriture.12 Ce décalage entre savoir
déclaratif et savoir-faire rédactionnel explique une partie des
erreurs grammaticales relevées dans les productions écrites.
1.3. Les difficultés liées à la
conjugaison
La conjugaison représente un autre obstacle majeur
pour les apprenants marocains de FLE. Le système verbal français
est particulièrement riche et complexe. Il exige la maîtrise des
modes, des temps et des accords verbaux, ainsi que la compréhension des
valeurs temporelles et aspectuelles associées à chaque forme
verbale.
Dans les productions écrites des élèves,
les erreurs concernent fréquemment l'emploi des temps du récit,
les accords du participe passé, la confusion entre les temps simples et
composés ou encore l'utilisation incorrecte des auxiliaires. Les
apprenants ont souvent tendance
11 Nina Catach, L'Orthographe française.
Traité théorique et pratique avec des travaux d'application et
leurs corrigés, Paris, Nathan, 1980, pp. 25-54.
12 Patrick Charaudeau, Grammaire du sens et de
l'expression, Paris, Hachette Éducation, 1992
à employer un temps unique tout au long du texte, sans
tenir compte des exigences de la situation de communication.
Selon Reuter (1996), la maîtrise de la conjugaison ne
peut être dissociée des activités de production
écrite. Les temps verbaux prennent véritablement sens lorsqu'ils
sont mobilisés dans un contexte d'écriture authentique. Une
approche exclusivement mécanique de la conjugaison risque donc de
limiter les possibilités de réinvestissement des connaissances
dans les productions réelles.13
1.4. Les difficultés lexicales
La pauvreté lexicale est l'une des
caractéristiques les plus saillantes des productions écrites des
élèves en difficulté. Elle se manifeste par la
répétition des mêmes mots, le recours à des termes
génériques et imprécis, l'incapacité à
nuancer, à préciser, à varier les expressions. Cette
pauvreté est souvent la conséquence directe d'une exposition
insuffisante à la langue écrite. Comme le souligne Nation (2001),
« la richesse du vocabulaire d'un apprenant est directement
corrélée à la quantité et à la
qualité de ses lectures en langue cible ».14
