Quelques éléments théorique et empiriques sur la vision des techniques et des sciences d'étudiants de L3 en cursus scolaire scientifique et non scientifique

Discussion

L'étude des réponses renseigne non pas l'attitude, mais le jugement des individus sur la valeur locale des techniques. Il reflète, pour les trois premières questions, le champ de validité du choix d'une technique.

Ces questions (402a,b,c) ont pour objectif de mesurer les choix des étudiants en fonction du porte feuille d'affordances qui leur est disponible dans la situation décrite.

L'item 402a révèle que les Étudiants avec un Parcours scolaire Non Scientifique (EPNS) utilisent des moyens techniques développés pour la réalisation d'une tâche qui ne nécessite pas obligatoirement l'aide d'un support extérieur. Ils sont 47% à utiliser une source d'information externe (modalités A et B) contre 31% des Étudiants ayant suivit un Parcours scolaire Scientifique (EPS). Cette différence de répartition entre EPS et EPNS n'est pas significative (Khi2^22(*)= 2,09, ddl=2) si l'on compare le regroupement des modalités A et B avec les modalités C et D.

63% des EPS choisissent d'utiliser des techniques personnelles d'estimation et de prévision contre 50% des EPNS.

L'item 402b en regroupant les modalités A et B (non recours à la technologie) ainsi que les modalités D et E (recours à la technologie), ne montre pas de différence significative de répartition entre EPS et EPNS (Khi2= 0,052, ddl=2). 56% des répondants choisissent la modalité E préconisant une utilisation des techniques afin de faciliter le travail de l'artisan.

L'item 402c présente un effet entre le parcours scolaire et le choix d'utilisation des techniques.

La modalité B laisse le choix des techniques au conducteur alors que la modalité E préconise une utilisation la plus fréquente possible du pilotage automatique. Ici, les EPS choisissent une utilisation modérée des techniques extérieures laissant le libre choix de l'utilisation de l'aide technique au savoir faire du conducteur. Les EPS font une différence entre une situation nécessitant l'aide d'un outil technique après évaluation de la situation (modalité B) et une utilisation régulière et aveugle des techniques (modalité E). Les EPNS ne distinguent pas cette notion du jugement en fonction de la situation et répondent massivement (71%) de façon non différenciée entre les deux modalités. La différence entre les EPNS et les EPS est significative (Khi2= 13,6 ; ddl=4). Elle est essentiellement due aux modalités B et E comme précisé dans le tableau de Khi2 par case ci après.

Il convient toutefois de modérer cette conclusion en croisant ces résultats avec l'effet du sexe sur les réponses comme ci dessous :

Tableau croisé 402C X Sexe:

La différence est significative (Khi2= 16,34 ; ddl = 4) sur l'ensemble des lignes et des colonnes. La distribution de la modalité E est intéressante.

Selon le tableau ci dessus, l'écart obtenu précédemment à la modalité E est dû, non pas au parcours scolaire, mais au sexe des répondants.

En résumé, il y a une différence de jugement déclarée entre les EPS et les EPNS en fonction des affordances disponibles au sein de l'environnement. Les EPS déclarent choisir en fonction de la situation (modalité B uniquement) et les filles interrogées ont tendance à déclarer une utilisation plus fréquente de la technique dans la situation proposée (modalité E).

Il est impossible de dire à ce niveau de l'étude, si cette différence de choix en fonction de la situation provient d'une confiance plus prononcée des EPNS dans les techniques nous entourant ou, si cela provient du fait que les affordances fournies par l'environnement n'apparaissent pas disponibles aux EPNS.

En effet, un environnement identique fournit des affordances différentes pour des individus différents. Les écarts de réponses constatés entre les individus peuvent être dus soit à un choix différent dans un éventail identique d'affordances disponibles en situation, soit à un choix différent parmi des éventails différents et propre aux EPS et aux EPNS.

L'item VOSTS 40211 se rapporte à l'appel à l'autorité subit/effectué lors de prises de décisions à caractère social. Son objectif est de refléter la vision technocratique du fonctionnement de la société qu'entretiennent les étudiants.

Les trois premières modalités correspondent à la définition de la technocratie présentée par Habermas dans la première partie. L'indicateur C en propose une vision qui laisse les choix de société aux mains des ingénieurs et des scientifiques mais qui propose aussi une consultation du public. Les EPS répondent à 53% dans ces trois items contre 32% pour les EPNS. Les EPNS répondent avec un étalement plus important que celui des EPS à cette question. Toutes les modalités ont reçues des réponses de la part des EPNS alors que pour les EPS 69% des réponses sont concentrées dans les modalités C et D qui impliquent au minimum une prise de décision en fonction des ingénieurs.

En opérant un regroupement des modalités qui tiennent compte au minimum de l'avis des ingénieurs, nous observons une différence significative entre EPS et EPNS (Khi2= 9,1 ; ddl=2)

Pour les EPS interrogés, une concentration de réponses entre les modalités A (3%), B(9%), C (41%) et D (28%) scinde la population en deux groupes, un adhérent à une vision technocratique à minima de la gestion de la société (modalité C) et un second adhérent à une prise de décision tenant compte équitablement des avis du publique et des experts (modalité D). Les modalités refusant les prises de décisions des experts (E, F, G) totalisent 15% des réponses toutes catégories confondues.

Seulement 10% des réponses globales sont données dans les modalités A et B qui accentuent le poids des scientifiques et des ingénieurs dans les prises de décision à caractère social. Ainsi, les réponses se concentrent globalement sur une modalité souple de la vision technocratique (C = 29%) et une vision de prises de décisions conjointes (D = 23%).

Il faut toutefois noter les scores élevés des réponses des EPNS pour les modalités I (17%) et J (13%) où ils expriment ne pas s'y connaître suffisamment sur le sujet pour répondre ou bien ne pas pouvoir choisir une réponse correspondant à leurs opinions. Cette inflation des réponses dans les deux dernières modalités de la question est hautement significative par rapport aux réponses des EPS (Khi2= 9,1 ; ddl=2). Ce phénomène, sera commenté plus bas, lorsqu'il se reproduira à l'item 90611.

L'item 40413 interroge la vision de l'utilité sociale des techniques perçues par les répondants. Une grande disparité de réponse entre les deux groupes est visible sur la modalité C.

Nous observons un effet entre les choix de réponses et le parcours scolaire des étudiants. La modalité C propose une réponse impliquant un choix des technologies disponibles dans la résolution de problèmes sociaux alors que les modalités D et E séparent le champ social et le champ scientifique lors de la résolution de problèmes sociaux (Khi2=9,35, ddl=3).

Cette différence de réponse en fonction du parcours scolaire reflète les précédentes observations effectuées pour les EPS, à l'item 402c, en soulignant la notion de choix lors de l'utilisation des techniques. Ce choix s'opère donc, suivant cet item, en fonction des techniques disponibles, mais aussi en fonction des situations d'application des techniques.

Pour les EPNS, l'observation du choix d'une utilisation récurrente des techniques que nous avions faite à l'item 402c est ici modérée : il ne recouvre pas le domaine social. Une séparation des techniques et des décisions dans les domaines sociaux avait déjà été observé à l'item 40211 par le rejet massif des modalités A et B.

31% des répondants ont choisis la modalité B (item 40413) qui allie bénéfices et inconvénients des techniques au sein du champ social. Dans cette modalité, l'utilisation de nouvelles technologies apporte des solutions à plusieurs problèmes sociaux, mais elles peuvent aussi contribuer à en créer.

L'item 90611 présente les connaissances de la méthode scientifique que déclarent les répondants. La réponse G est choisis par 27% des répondants sans différence significative entre les EPS et les EPNS.

Cette réponse met bien en avant l'ordre d'une démarche d'investigation scientifique, même si elle néglige le poids de la théorie.

32% des EPNS jugent ne pas connaître assez cette méthode afin de répondre à la question contre 6% des EPS. Cette différence très marquée des réponses de non engagement indique une grande frilosité des EPNS à s'engager sur des réponses à caractère spécifiquement scientifique (Khi2= 6,391 ; ddl=2). Les modalité K et L proposent une réponses de type « ne comprend » ou « ne connais le sujet », leur distribution est significativement différente entre EPS et EPNS. Comme détaillé dans le tableau des Khi2 par case.

Cette crainte de jugement, pourtant réduite par les phrases d'introductions au questionnaire, subsiste encore chez les EPNS pour un répondant sur 3. Et ceci en dépit du fait que la question ne porte pas sur un contenu particulier et que les réponses ne soient pas sanctionnées par un diagnostique mais présentées comme une récolte de point de vue. Qu'est ce qui pousse alors les EPNS à répondre par un aveu de non implication ? On pourrait traduire par là une certaine crainte de positionnement sur un sujet qui semble ne pas leur appartenir. Désautels et Larochelle (1993) insistent sur une forme d'autorité des enseignements des sciences qui pousse jusque dans la soumission les individus n'estimant pas avoir fait les études nécessaires pour répondre. L'enseignement de la méthode d'investigation scientifique n'est pas uniquement le sujet des études de terminale et universitaires, mais débute dés le cycle trois de l'école primaire^23(*). C'est pourquoi une telle différence de réponse semble refléter un certain penchant pour les EPNS à subir un effet de l'appel à l'autorité qui pourrait être exercé par les systèmes d'enseignement et de construction des savoirs scientifiques.

En cycle trois, « l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école vise à la construction d'une représentation rationnelle de la matière et du vivant par l'observation, puis l'analyse raisonnée de phénomènes qui suscitent la curiosité des élèves. Il prépare ces derniers à s'orienter plus librement dans des sociétés où les objets techniques jouent un rôle majeur et à reconnaître les bienfaits que nous devons à la science. » (BO-EN, op. cit.). Pour ce qui est de l'enseignement au collège, l'Académie des Sciences propose^24(*), à l'image de ce qui à été pratiqué à l'école, une proportion raisonnable de temps qui doit être consacrée à du travail en groupe pour mettre en place une réelle démarche d'investigation et d'expérimentation. Ainsi armés, les élèves n'ayant pas fait de série de baccalauréat scientifique ni d'études universitaires scientifiques (EPNS) ne devraient pas se sentir démunis devant une telle question. Elle pourrait être vue de façon aussi banale que celle sur les méthodes de lecture ou de dessin par exemple.

Si les textes introductifs du questionnaire ont sorti les répondants d'une certaine vision diagnostique de la tâche et qu'ils ont suivi une formation au primaire et au collège présentant les sciences comme émanantes de questionnements et d'observations, on est en droit de se demander ce qui influence une telle disparité de réponses entre EPS et EPNS. Autrement dit, qu'est ce qui influence les EPNS à se juger comme faible connaisseur de la méthode scientifique alors même que leur formation en primaire et au collège leur permettrait de répondre?

Les réponses collectées dans les 4 dernières VD vont dans ce sens: 79% des réponses données dans la modalité « ne connaît pas suffisamment pour répondre» sont dues aux réponses des EPNS sans différence de sexe significative (Khi2 = 0,81, ddl=1). En somme, ces élèves se jugent moins capables de répondre à un questionnaire d'opinion sur les sciences et les techniques alors que les thèmes abordés n'impliquent aucun contenu scientifique mais uniquement des opinions de citoyens.

Nous nous interrogeons aussi sur la notion de devoir « reconnaître les bienfaits que nous devons à la science » présente dans les programmes de primaire cités plus haut. Comment permettre à un individu de « s'orienter plus librement dans des sociétés » par la découverte du questionnement scientifique pour ensuite l'obliger à « reconnaître les bienfaits que nous devons à la science »? Le libre arbitre semble bien vite balayé et la notion de vérification d'hypothèse effacée des apprentissages. Si de telles notions idéologiques vis à vis de la science semblent inscrites au sein des programmes d'enseignement il n'est pas étonnant alors de voir resurgir de tels comportements de soumission chez certains étudiants. Cet aspect des résultats ne sera pas plus développé ici car il nous engage sur une sociologie des sciences, qui, abordée sous un angle épistémologique, dépasse le cadre théorique que nous avons développé précédemment.

L'item 10431 met en avant l'autonomie des champs des sciences et des techniques. Au vue de notre approche théorique, la modalité B semble le mieux refléter les interactions science - technique. C'est la réponse la plus choisit avec 53% des EPS et 36% des EPNS. Au seuil de signification Alpha=0,050 on ne peut pas rejeter l'hypothèse nulle d'indépendance entre les lignes et les colonnes, autrement dit, la dépendance entre les lignes et les colonnes n'est pas significative.

En résumé

La variable du parcours scolaire permet de différencier certaines dimensions des représentations que ce font les étudiants interrogés de L3 des sciences et des techniques. Le faible nombre des EPNS questionnés et le grand nombre de modalités des questions a empêché une étude statistique large car les règles de l'application du Khi2 n'étaient pas respectées. Une étude de comparaison modalité par modalité, n'a pu être menée ici à cause du faible nombre de répondants dans la modalité EPNS. Malgré ce biais, certaines conclusions ont été faites au niveau des distinctions entre EPS et EPNS après avoir opéré certains regroupements.

Ces distinctions sont faites au niveau de :

1. L'affordance de l'environnement perçu par les étudiants interrogés où nous avons montré que les EPS font une différence entre une situation nécessitant l'aide d'un outil technique, après évaluation de la situation et une utilisation régulière et aveugle des techniques. Les filles semblent moins distinguer cette notion de jugement en fonction de la situation et répondent massivement, de façon non différenciée, entre les deux modalités B et E (item 402c).

2. L' appel à l'autorité subit lors de prise de décision à caractère social. Les réponses se concentrent sur une modalité souple de la vision technocratique (40211 C = 29%) et une vision de prises de décisions conjointe (40211 D = 23%) entre experts et citoyens. Les EPS donnent une plus grande confiance aux avis et aux décisions des ingénieurs que les EPNS. L'item 40413 présente une différence de réponse en fonction du parcours scolaire et reflète les précédentes observations effectuées pour les EPS, à l'item 402c en soulignant la notion de choix lors de l'utilisation des techniques. Ce choix s'opère donc, suivant les réponses à cet item, en fonction des techniques disponibles, mais aussi en fonction des situations d'applications des techniques.

3. De la connaissance de ce que sont les sciences et les techniques. 32% des EPNS jugent ne pas connaître assez cette méthode afin de répondre à la question contre 6% des EPS. 79% des réponses données dans la modalité « ne connaît pas suffisamment pour répondre » des 4 dernières VD sont dues aux réponses des EPNS sans différence de sexe significative (Khi2 = 0,81, ddl=1). Nous y avons développé une vision de l'appel à l'autorité subit par les sujets et ouvert la piste d'une transmission/création de ce sophisme par les systèmes éducatifs. L'autonomie des techniques face à la science semble perçue par une majorité des questionnés avec 53% des EPS et 36% des EPNS.

* 22 Les tableaux de Khi deux sont présentés en annexe 5

* 23 BO de l'Education Nationale Hors série n°1 du 14 février 2002.

* 24 In « L'enseignement scientifique et technique dans la scolarité obligatoire : école et collège »,2004