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L'offre éducative primaire au Burkina Faso. Approche économique et anthropologique( Télécharger le fichier original )par Julie Rérolle Université Aix - Marseille 1 - Master 2 Langues Etrangères Appliquées "Intelligence économique, culture et organisation" 2007 |
I.3) La qualité recherchéeToutes disciplines confondues, les études sur l'éducation dans les PVD s'orientent de plus en plus vers la recherche de la qualité. Les taux de scolarisation donnent un aperçu du système scolaire burkinabé en termes de quantité d'offre éducative82(*). Mais « étudier l'efficacité du système éducatif oblige (...) à combiner des mesures quantitatives avec des appréciations plus qualitatives encore plus sujettes à caution. »83(*) En effet, « la scolarisation ne signifie pas nécessairement la participation, la participation ne signifie pas nécessairement recevoir une éducation et recevoir une éducation ne signifie pas nécessairement recevoir une bonne éducation. »84(*) Ainsi, les économistes et les institutions s'intéressent de plus en plus au problème de la qualité de l'offre et d'adaptation de celle-ci à la demande. La qualité de l'éducation n'est pas aisément mesurable, car elle prend en compte des éléments de nature non financière. Une nouvelle question se pose : comment mesurer la qualité de l'éducation ? I.3.1) Mesure de la qualité Il existe de nombreux critères pour mesurer la qualité de l'éducation, que l'on peut regrouper selon trois indicateurs : indicateur d'accès au système, (taux bruts et taux nets d'admission à l'enseignement primaire, espérance de vie scolaire85(*)) ; les indicateurs de participation (taux bruts et nets de scolarisation, nombre d'enfants non scolarisés) ; et indicateurs d'efficacité interne (taux de redoublement, taux d'abandon, taux de survie en 5e année et taux de survie en dernière année) Nous verrons certains critères qui nous semblent utiles pour nous éclairer concernant le niveau qualitatif (les taux de réussite, de redoublement, d'abandon et de survie), et puis nous verrons les indicateurs pris en comptent par l'UNESCO, pour une vision plus globale du problème. Taux de réussite Parmi les données quantifiées qui font preuve du niveau acquis grâce à l'école, on peut étudier celles générées par l'évaluation des élèves lors des examens ou épreuves : les taux de réussite. Sur 1.000 enfants rentrant au CP1, 308 (soit moins d'un enfant sur trois) réussissent au Certificat d'Etudes, une proportion encore plus faible pour les filles. Le pourcentage moyen de succès au CEP aux années 1992-93 et 1996-97 était de 50% pour les filles et de 58% pour les garçons. Le manque d'efficacité est encore plus sensible pour les filles, qui semblent défavorisées : les échecs aux examens, les abandons en début de cycle, etc. les touchent plus que les garçons. Le tableau 22, qui montre les résultats de tests de niveau CM1 dans trois pays africains, montre que le Burkina Faso a un niveau très bas. 22) Pourcentage de réussite au test de fin de CM1 dans trois pays africains francophones
Données : PASEC 1995-9686(*) Taux de redoublements87(*) Les redoublements sont un bon indicateur de qualité car ils permettent de voir le pourcentage d'élèves qui n'ont pas acquis le niveau nécessaire pour passer dans la classe supérieure et qui, par conséquent, gonflent les effectifs des années suivantes, prenant les places d'autres enfants en âge d'être scolarisés et qui ne le sont pas. Les redoublements informent sur l'inadéquation des systèmes scolaires aux conditions dans lesquelles vivent les populations, à leurs possibilités et à leurs besoins, en particulier pour les élèves qui proviennent des familles les plus défavorisées. 23) Redoublements dans le primaire par année d'études et par sexe
Données : Rapport mondial de suivi sur l'EPT, 2008 Pour les six années d'enseignement primaire, 11,9% des élèves étaient redoublant, en ce qui concerne le cycle s'achevant en 2005 (Cf. dernière colonne), une amélioration par rapport à 1999, qui comptait 17,7% de redoublants - presque 2 élèves sur 10. On remarque d'importantes différences : i) les taux de redoublement vont en augmentant avec le niveau : 6,4% de redoublants en CP1 et 31,2% en CM2 ; ii) ils varient en fonction du sexe de l'élève : plus de redoublements chez les filles en moyenne pour l'année 1999, mais c'est l'inverse pour l'année 2005. On peut considérer que c'est dû soit à une amélioration de l'éducation des filles, soit à celle des garçons qui s'est amoindri. Cette différence par sexe varie aussi en fonction du niveau : les quatre premières années (du CP1 au CE2), les garçons redoublent plus fréquemment et les deux dernières (CM1 et CM2), la tendance s'inverse, ce sont les filles qui redoublent davantage. Une explication plausible est celle du travail des filles, qui à partir de 10-11 ans participent plus intensément aux tâches ménagères et ont moins de temps à consacrer à l'école. En raison notamment des forts taux de redoublement, les élèves passent plus de temps à l'école : 12,2 années-élèves sont nécessaires pour la production d'un certifié (Certificat d'études primaires, CEP), soit plus de deux fois le coût idéal (six années-élèves). C'est pourquoi une décision a été prise par le gouvernement : aucun élève ne doit plus redoubler les classes de niveau 1. Les élèves de CP1, CE1 et CM1 passent systématiquement en classe supérieure. Taux d'abandons88(*) et taux de survie89(*) Il est intéressant d'analyser deux autres taux qui nous renseignent sur la qualité de l'enseignement : le taux d'abandon et de survie. 24) Taux d'abandon et taux de survie dans l'enseignement primaire
Données : Rapport mondial de suivi sur l'EPT, 2008 Contrairement aux redoublements, qui sont concentrés les dernières années de primaire, les élèves abandonnent plus en début de cycle (9,6% des élèves abandonnent en CP1 contre 7,4 en CM1) mais les chiffres montrent d'intéressantes différentes entre les années : i) d'une part, les filles abandonnent plus en première année de primaire que les garçons, et cette tendance se renverse : de la 2e à la 5e année, les garçons ont un taux d'abandons plus élevé ; ii) d'autre part, 1 fille sur 10 abandonne l'école en CP1, puis le nombre d'abandons diminue, remonte en milieu de cycle (5,6% d'abandons en CE1) et retombe à nouveau, pour remonter encore en CM1 (6,6%). Si l'évolution des abandons tout au long du cycle primaire est comparable pour les garçons, les écarts entre années sont beaucoup moins marqués que chez les filles. On peut se demander la raison de tant d'abandons. Tout d'abord, les programmes scolaires ne sont pas adaptés à l'élève moyen, ils sont faits pour l'élite et la plupart ne peuvent pas suivre, ce qui se traduit en abandons et redoublements. D'autre part, l'utilisation du français à l'école n'aide pas les enfants de familles défavorisées vivant en zone rurale qui ne parlent quasiment pas français. Ensuite, comment expliquer les différences entre les filles et les garçons ? Ces données laissent à penser que les parents qui ont décidé de scolariser leur fille seront plus susceptibles de la déscolariser en cas d'échec (le taux d'échec est légèrement plus important pour les filles) que si c'est un garçon. Cela expliquerait le fort taux d'abandon en début de cycle. Concernant le taux d'abandons des garçons en CM1, qui est presque aussi élevé qu'au CP1 (respectivement 8,1 et 8,5), on peut supposer que la désillusion de l'éducation joue plus sur la participation des garçons que des filles, car les filles voient en l'instruction une possibilité d'avantage anticipé supérieure que les garçons. En regardant ces chiffres seulement, on pourrait dire qu'il faut se concentrer sur l'éducation des filles, à qui il faut donner confiance, pour limiter les abandons. Les abandons engendrent une espérance de vie scolaire90(*) très basse : les élèves/étudiants passent 4 ans91(*) dans le système scolaire au Burkina Faso (en 2001-2002), par rapport à 17 ans dans les pays de l'OCDE (et 21 ans en Australie par exemple), alors que l'école est obligatoire de 6 à 16 ans, soit pendant 10 ans et que l'UNESCO considère que le minimum de scolarisation doit être 5 ans pour être efficace. En 1992, l'espérance de vie scolaire au Burkina Faso était 2,1 ans pour les filles et 3,4 ans pour les garçons92(*), ce qui montre encore une fois la situation défavorisée des filles face à l'enseignement. Le taux de survie montre, par contre, que les filles finissent plus leur cycle primaire que les garçons, sur les deux années étudiées, comme le confirme l'indice de parité de l'UNESCO (tableau 27). De nombreuses études ont montré qu'embaucher des enseignantes peut inciter les filles à venir à l'école. Ainsi, après l'observation des redoublements et des abandons, on peut conclure que la déperdition scolaire93(*) est très forte au Burkina Faso, ce qui laisse à penser que le système, (les programmes) sont inadaptés. De plus, les abandons et les redoublements augmentent les coûts sociaux de l'éducation sans accroitre les avantages. Ils doivent être étudiés de près afin d'en tirer les facteurs et de les combattre pour une meilleure efficacité du système éducatif. I.3.2) Dépenses publiques L'évolution des taux de scolarisation prouve un effort de la part du gouvernement burkinabé qui engage une part de plus en plus importante à son PIB vers l'éducation. Sur la période 1991-2005, on enregistre en moyenne une dépenses d'éducation de 3,6% du PIB94(*), les dépenses en éducation sont passées de 2,59% en 1991 à 4,68% en 2005 - dont près des ¾ sont destinés à l'enseignement primaire (3,2% du PNB). La part du budget de l'Etat consacrée à l'éducation de base est passée de 4,9% en 1987 à 12,4% en 1997. Sur la base de ces informations, les dépenses publiques pour l'éducation devraient être de 5,4% du PIB en 2010, ce qui n'est pas négligeable. moins de 10% 10-14 15-19% 20% ou plus pas de données 25) Dépenses publiques par élève du primaire en pourcentage du PIB/tête (2000-2005) Source : Banque Mondiale, Online Atlas of the Millennium Development Goals95(*)
La carte ci-contre montre que les dépenses publiques en matière d'éducation sont très élevées au Burkina Faso (le tableau 26 prouve que le pays dépense plus pour son éducation que la moyenne mondiale), avec des dépenses en pourcentage du PIB par habitant équivalent à celui des Etats-Unis, où des pays scandinaves, qui, eux, on de bien meilleurs scores de scolarisation et de réussite. L'allocation des ressources ne semble pas être efficiente. Les salaires des enseignants constituent la composante majeure des dépenses nationales, dans les pays en développement, et notamment au Burkina Faso. « Le niveau de salaire des enseignants est, et de loin, le facteur négatif le plus prégnant » (Mingat - 2000). Un enseignant est, de loin, mieux payé que le salaire moyen : en 1990, le salaire moyen d'un maitre dans le primaire représentait 8,4 fois le PIB par tête au Burkina Faso, soit 4 fois plus qu'en Asie ou en Amérique (tableau 26). Il a même diminué car il était équivalent à 18,8 fois le PIB en 1970. 26) Salaires des maîtres dans le primaire (PIB/tête)
Données : Mingat (2000) Le salaire relatif des enseignants dans un pays diminue avec son développement. Cela s'explique par la rareté de la main d'oeuvre qualifiée, mais aussi en raison de facteurs liés à la politique économique. En conséquence, les effectifs sont maintenus élevés : une classe compte en moyenne 47 élèves au Burkina Faso. I.3.3) Synthèse selon les critères de l'UNESCO Selon l'UNESCO, un système éducatif de qualité doit correspondre à deux critères : l'efficacité, l'équité. Les indicateurs de base permettant de mesurer la qualité de l'éducation sont : taux de survie en 5e année d'études, rapport élèves/enseignants, pourcentage d'enseignantes, pourcentage d'enseignants formés, dépenses publiques ordinaires du primaire (en % du PIB), dépenses publiques ordinaires par élève du primaire. 27) Evolution des indicateurs permettant de mesurer la qualité de l'éducation
Données : Rapport mondial de suivi sur l'EPT (2008) et UNESCO (2003) (c) (a) Médiane ; (b) Moyenne pondérée Ce tableau récapitulatif des paramètres pris en compte par l'UNESCO pour mesurer la qualité de l'éducation nous permet de faire plusieurs remarques : 1) Concernant le taux de survie96(*) en 5e année d'étude, i) l'Afrique subsaharienne, avec 73% en 2004, parait en retard par rapport aux autres pays en développement (81%) mais le Burkina Faso, avec 76%, se situe un peu au dessus de la moyenne régionale. D'autre part, ii) il augmente sur la période étudiée, mais à un rythme moins soutenue que la moyenne des pays de la zone. Enfin, iii) l'indice de parité est meilleure au Burkina Faso que dans le reste des pays d'Afrique subsaharienne, il est même supérieur à 197(*), ce qui montre un engouement général pour la scolarisation des filles. 2) Le rapport élèves / enseignants indique i) une baisse dans la plupart des zones ou groupes de pays étudiés, sauf en Afrique subsaharienne, où, au contraire, les effectifs augmentent de 8 élèves en 14 ans, pour atteindre des classes moyenne de 45 en 2005. Cependant, ii) le Burkina Faso fait preuve du contraire avec une diminution de 10 élèves sur la période, ce qui est une baisse beaucoup plus significative qu'ailleurs. 3) Dans le monde et dans les PVD, en moyenne, plus de la moitié des enseignants sont des femmes (62% en 2005), ce n'est pas le cas de l'Afrique subsaharienne et encore moins du Burkina Faso où il y a seulement 29% d'enseignantes. Cette proportion a même diminué en 1999. 4) Le Burkina Faso est plutôt bien doté en enseignants formés, en comparaison avec la région de l'Afrique subsaharienne, (respectivement 88% et 78%). Cependant, le manque de données des autres groupes de pays ne nous permet pas d'apprécier ce chiffre et, de plus, la notion de formation est considérée selon la définition nationale, ce qui peut nous laisser à penser que cela n'est, de toute façon, pas comparable. 5) Le Burkina Faso dépense une plus grande part de son PNB à l'éducation primaire (3,2% du PNB) que les autres groupes de pays ou régions étudiées : deux fois plus que la moyenne internationale (1,5%)98(*). Nous verrons que beaucoup d'argent au Burkina Faso est dépensé mais que les ressources sont mal utilisées. 6) Enfin, les dépenses par élèves, qui s'élèvent à 165$ en Afrique subsaharienne, sont 2,5 fois plus importantes au Burkina Faso. Il n'est cependant pas surprenant de voir la grande différence entre la moyenne mondiale et le Burkina Faso ou l'Afrique subsaharienne. Ainsi, sur le plan de l'efficacité, l'enseignement au Burkina Faso est peu performant avec des taux de redoublement et d'abandon très élevés, un taux de réussite bas et des dépenses publiques très importantes. Du point de vue de l'équité, les données montrent d'importantes disparités dans l'accès à l'éducation, autant au niveau géographique, qu'entre filles et garçons. Le système est donc de très mauvaise qualité et la gestion des ressources humaines et physiques est l'un des points faibles du système. « De nombreuses études diagnostiques ont permis de montrer [que] les problèmes importants rencontrés par le système éducatif burkinabé (...) sont essentiellement : l'absence d'une vision globale c'est-à-dire une politique cohérente [nous l'avons vu précédemment], le faible développement (donc la faible couverture) du système éducatif, ses mauvais rendements internes et externes, sa mauvaise qualité, son manque de pertinence et ses coûts encore très élevés »99(*). Le problème majeur semble être celui de l'allocation des ressources et de l'amélioration la qualité de l'éducation. Comme l'évoque Thierry Tréfault, le « gaspillage se situe à tous les niveaux : les méthodes, les moyens et les énergies. »100(*) Quelles sont les solutions pour fournir un enseignement efficace, de qualité, qui rende les individus productifs, épanouis, et stimule le développement économique du pays ? Nous verrons quelles solutions existent en termes d'amélioration des « variables scolaires », en termes d'incitations et la question sensible du financement sera aussi traitée. Nous verrons enfin dans quelle mesure l'école bilingue permet d'atteindre les objectifs de qualité. * 82 Même s'ils informent finalement peu. Le taux de participation (nombre de jours où un élève est présent à l'école, par rapport au nombre de jours que l'école est ouverte) est plus explicite mais les données manquent. * 83 Malinvaud Edmond, 1994 Education et développement économique, Economie de l'éducation - Economie et Prévision, Paris, page 4 * 84 Somé Maxime Z. (2003), Politique éducative et politique linguistique en Afrique. Enseignement du français et valorisation des langues nationales : le cas du Burkina Faso. L'Harmattan, Paris, page 3 * 85 Nombre probable d'années qu'un enfant est appelé à passer dans le primaire, y compris les années de redoublement (somme des taux de scolarisation par âge dans l'enseignement primaire). * 86 http://www.asmp.fr/travaux/gpw/dvptdurable/education_afrique.pdf * 87 Nombre de redoublants dans une année d'étude donnée lors d'une année scolaire donnée, exprimé en pourcentage de l'effectif de cette année d'étude de l'année scolaire précédente Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2008, UNESCO p. 415 * 88 Pourcentage d'élèves qui abandonnent une année d'études en cours d'année. Il s'agit de la différence entre 100% et la somme des taux de passage (dans l'année d'études suivante) et de redoublement. * 89 Pourcentage d'une cohorte d'élèves entrés en 1re année d'un cycle d'enseignement (ici, le primaire) lors d'une année scolaire donnée et qui sont censés atteindre une année d'études donnée (ici, la dernière année), avec ou sans redoublement. * 90 Nombre d'années qu'un individu est susceptible de passer dans le système scolaire, années de redoublement comprises. * 91 http://www.geopopulation.com/statistiques-mondiales/education/esperance-vie-scolaire/ * 92 Lange Marie-France « Les politiques d'éducation dans les pays du sud », http://www.solidarite-en-action.com/Docs%20sur%20le%20Burkina/Education/politiques_education_pays_du_sud.pdf * 93 La déperdition scolaire désigne la diminution des effectifs d'une cohorte d'élèves qui résulte essentiellement de la combinaison des exclusions, abandons et redoublements * 94 http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/servlet/BMTendanceStatPays? langue=fr&codePays=BFA&codeTheme=4&codeStat=SE.XPD.TOTL.GD.ZS * 95 http://devdata.worldbank.org/atlas-mdg/ * 96 Le taux de survie est le pourcentage d'élèves entrés en 1re année d'un cycle d'enseignement (ici, le primaire) qui sont censés atteindre une année d'étude donnée (ici, le CM1), avec ou sans redoublement * 97 Encore une fois, ces chiffres contredisent d'autres données analysées préalablement et qui remettent en question leur validité. * 98 Il faut prendre en compte le fait que le PNB burkinabé est un des plus faibles du monde. * 99 http://www.adeanet.org/wgesa/fr/doc/burkinafr/chapitre3.htm * 100 Somé Maxime Z. (2003), Politique éducative et politique linguistique en Afrique. Enseignement du français et valorisation des langues nationales : le cas du Burkina Faso. L'Harmattan, Paris, p 141 |
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