Memoire Online - Les outils de mise en place d une démarche qualité appliquée à l'ingénierie de formation

Université Pierre Mendès France
UFR Sciences de l Homme et de la Société
Département des Sciences de l éducation

UFR Sciences de l Homme et de la Société
Département des Sciences de l éducation

Enseignant responsable: Lucile Vadcard Directeur de stage professionnel : Eric Benamou

Les magazines Stratégies et Direction(s) : des expertises dans leurs domaines respectifs 16

Action 1.1 : livret d accueil des formateurs et Action 1.2 : contrats d embauches des

Action 2.1 : Guide d entretien à destination des Responsables de Formation clients. 43

Action 3.2 : Proposition d un document type dévaluation à froid et dune aide à destination des formateurs 51

Annexe 5 : Planification pédagogique Comundi à destination du formateur. 72

Annexe 12 : Note d accompagnement des formateurs dans les modalités d évaluation

Annexe 13 : Comptage typologique des exercices énoncés dans le catalogue Général

Introduction

L effet le plus important de la réforme de 2004, ce n est pas l arrivée du DIF ou de la professionnalisation, cest le questionnement renouvelé de tous et de chacun sur la fonction réelle de la formation.

La formation doit-elle être au service de la stratégie de l entreprise, ou à celui du développement personnel des collaborateurs ? Doit-elle être financée sur un budget social ou un budget opérationnel ? Avec une logique de dépense ou une logique d investissement ? Est-on certain de gérer la formation au maximum de sa prof itabilité eu égard aux sommes qui sont dépensées ou investies ? De nombreux comités de direction s intéressent aujourd hui, au-delà du bon fonctionnement de la formation, à un retour sur investissement, à une évaluation de ce qu elle est censée rapporter aux personnes ou aux entreprises.

Dupuy (2004) analyse, avec un regard de sociologue, que les entreprises ont définitivement compris qu elles doivent se structurer autour du client et non autour de leur offre ou de leur organisation actuelle. La formation n est pas seulement une question de logistique ou d ingénierie pédagogique, cest un métier complet dont les finalités ne doivent plus être la seule réalisation de stages mais l acquisition de savoirs faire nécessaires à la réalisation des besoins des clients. Dans une organisation orientée client, la finalité est que les aptitudes acquises par les individus profitent à la satisfaction du client final et non à celle de l organisation elle-même ou à l individu formé. Par exemple, dans une telle organisation, un commercial n acquiert pas de compétences pour monter en grade, mais pour être plus performant vis-à-vis et en face de son client ; son développement personnel sera un retour pour lui et une conséquence de sa performance client. Dans ce type d organisation, un informaticien qui se forme à partir des besoins d une entreprise, doit le faire avant tout pour que l entreprise ait une meilleure information sur son marché, sur sa relation client, sur la régulation de sa production face à la demande, pas pour promouvoir l informaticien.

Dans cette optique, la fonction formation s aligne sur la stratégie d entreprise pour s assurer que chacun des acteurs des plans d actions de l entreprise dispose de la compétence nécessaire pour les mener à bien. Elle réfléchit sur l évolution, la transformation, la disparition ou l émergence des nouveaux métiers de l entreprise. Enfin, cette fonction formation doit être immergée au c ur des projets pour anticiper à terme, les aptitudes qui seront nécessaires pour optimiser les investissements qu ils représentent.

Comment intégrer au fonctionnement de l entreprise la fonction formation pour qu elle permette l amélioration de la production ? La formation semble parfois un budget à dépenser, une formalité légale, parfois une récompense, une compensation, voire une punition. La diversification des aptitudes des employés est nécessaire à l adaptation constante de l entreprise ; le changement n est pas un évènement ponctuel, il est une donnée permanente. Lentreprise se restructure pour faire face aux évolutions de la concurrence, de la demande, du marché, des technologies ou des réglementations. Il faut être capable d y répondre en dehors de toute logique de carrière et de sécurisation des parcours, cest à dire en dehors de toute logique de développement personnel mais en terme d adéquation de l entreprise vis à vis des clients.

Lélément qui doit rester à la charge de la DRH, mais en s appuyant sur cette dimension de production au sein de l entreprise, cest l employabilité de chaque salarié ; sa capacité à évoluer en même temps que les exigences du client, son aptitude à occuper de nouvelles fonctions, à exercer les métiers dont l entreprise aura besoin. La DRH doit aussi arbitrer ou consolider les besoins de l entreprise avec les aspirations de chacun de ses salariés via le plan de formation. Pour Alain Fernandez, formateur chez Comundi, si l on devait s interroger sur les finalités du plan de formation et ne retenir qu un seul but, ce serait celui-ci : le plan de formation doit professionnaliser les ressources permettant d atteindre les objectifs stratégiques de l entreprise.

Au niveau de la prospective et des besoins des entreprises, aujourd hui, au delà de la formation en présentiel, les petites entreprises réclament de l accompagnement dans le

domaine des ressources humaines. Selon l enquête nationale 2006 de l INFFOLOR : « La formation est-elle réellement au service du développement des compétences ? », les entreprises attendent de l aide dans les trois domaines suivants : la mise en place du D.I.F. (14,6%), l élaboration des référentiels de compétences (13,2%) et la gestion des carrières des collaborateurs (12,2%). L enquête, menée de façon autonome, est issue d un partenariat très varié : INFFOLOR, CARIF Lorraine, l AFDEC, l OFEM de la CCI Paris, AFAQ AFNOR Certification, l AFREF et le Centre Inffo.

Les entreprises attendent aussi de la part des organismes de formation des améliorations en termes d évaluation des prestations, de variétés des services, et d aménagement des temps de stages présentiels. Ceci confirme que l évaluation est faiblement intégrée dans la culture des entreprises interrogées. Ces attentes sont retranscrites dans le graphique ci- après (ibid.).

Lévaluation na pas seulement pour objet de rassurer les opérationnels et les financiers sur le bien fondé de la politique, du fonctionnement et des investissements de la formation. Elle est aussi la conséquence d un certain nombre d obligations administratives, légales ou réglementaires, dont l imputabilité des dépenses de formation, l obligation d adaptation des salariés et le passeport formation. La circulaire DGEFP n° 2006/35 du 14 novembre 2006 rappelle que, pour qu une action de formation soit imputable à la contribution de l entreprise sur l effort de formation il faut qu elle soit « réalisée conformément à un

programme qui, établi en fonction d objectifs préalablement déterminés, précise les moyens pédagogiques, techniques et d encadrement mis en uvre et définit un dispositif permettant de suivre son exécution et d en apprécier les résultats ». Il est donc clair que, par tous moyens, une évaluation minimum doit être réalisée, prouvée et tracée, pour que l action de formation soit imputable. Lobjectif des organismes de formation étant de réduire les coûts liés à ces obligations légales, ce chantier pourtant primordial pour la réalisation d une formation, reste aujourd hui très peu développé dans le lieu de stage.

Ces données montrent aussi que la formation est vue comme étant la solution au problème de la gestion des carences concurrentielle des entreprises. Mais quel est le problème au juste auquel la formation devrait répondre ? Quels moyens se donne-t-on pour définir les raisons de l émergence d une demande de formation ? Quelle est la réceptivité des employés à la solution formation choisie ? Si tout apprentissage ne se décrète pas et que rien ne permet de l imposer à quiconque ; c'est-à-dire que tout apprentissage seffectue, pour chacun, à sa propre initiative et requiert de sa part un engagement personnel ; comment amener la formation à être une solution efficace pour l entreprise ? Pour répondre partiellement à ces questions, il faut travailler sur les conditions et les activités qui permettent aux formés d investir la formation. Il faut articuler la pédagogie de la découverte qui donne sens aux savoirs et une formalisation rigoureuse qui permet de se les approprier (Merieu 2007).

Cette articulation entre didactique et pédagogie dans le monde la formation professionnelle reste un problème majeur où les commanditaires de formations souhaiteraient que tout soit facilement assimilable et transposable directement en situation de travail. Dans le service Intra dans lequel nous avons effectué notre stage, les demandes émanant des entreprises sont orientées de prime abord vers une recherche de solution pour l entreprise et non vers un apprentissage de la personne. D une part, selon Eric Benamou, la recherche de solutions se traduit fréquemment par une demande d intervention d experts intervenants sur des problématiques organisationnelles de l entreprise. D autre part, les objectifs financiers de rentabilité des entreprises mènent à une évaluation des individus et de leurs apprentissages dans l optique de les corréler à une amélioration des performances et des bénéfices.

Les organisations de travail comme Comundi tendent naturellement à l amélioration de leur fonctionnement interne tout comme le font les organisations sociétales. Cette approche techno centrée de l organisation de l entreprise reflète un appareil puissant créé par l'homme : le réseau organisé des rapports interindividuels, c'est à dire la rationalisation des relations entre les hommes telle qu'elle est constituée par la société¹. Aucune société ne serait possible sans cette technique d'organisation. Ces techniques sont profondément ancrées dans les routines de l entreprise, dans ses méthodes, dans la totalité de ses procédures de recrutement, de motivation salariales (primes, intéressement aux bénéfices) et de ses relations vis-à-vis de l extérieur (clients, partenaires, prestataires, concurrents). La culture de l entreprise ainsi que son image externe sont largement infléchies par la technique d organisation interne et ne sont pas sans effets sur les prises de décisions à l intérieur de l entreprise. Les choix en matière d ingénierie pédagogique et de contenu des formations ne sont alors plus à l'origine d'une réflexion politique d entreprise mais procèdent d'un engrenage structurel amorcé par les techniques d organisation mise en place (Rivera, 2007).

Eu égard à son modèle commercial (vente, marketing, achat), Comundi se plaint de ne pas capitaliser les savoirs faire des formateurs qui sont tous embauchés comme vacataires. Initialement, la demande de stage se résumait à recenser et créer des méthodes pédagogique, à définir un cahier des charges-type à destination des intervenants-formateurs pour la création des programmes intra-entreprise et de mettre en forme un document marketing afin d informer les clients de la philosophie d apprentissage Comundi. Après les lectures exploratoires et théoriques nous avons réorienté cette demande afin de la transformer en commande de stage.

¹ Ensemble des individus entre lesquels existent des rapports durables et organisés, le plus souvent établis en institutions et garantis par des sanctions; milieu humain par rapport aux individus, ensemble des forces du milieu agissant sur les individus (Le petit Robert)

Les théories de l assurance qualité (Bellanger, 1996) recouvrent et dépassent les demandes initiales de Comundi en termes d objectifs, d évolution du travail et de communication aux clients. La demande initiale de travailler selon des procédures établies sera complétée par des orientations stratégiques, des valeurs, des mesures de comparaison avec les acteurs du marché, ainsi qu un engagement à l amélioration des résultats (ibid.).

Nous nous proposons dans ce mémoire de permettre à Comundi de se doter d outils simples et opérationnels, issu des pratiques formelles ou informelles existantes permettant une réorganisation du service Intra par le biais d une démarche qualité. La question de départ de ce travail de recherche sera reformulée ainsi : « De quels outils le service Intra de Comundi doit il se doter pour entrer dans une démarche d assurance qualité ? ». Nous nous attacherons donc dans ce mémoire, via le model d analyse des causes d Ishikawa, à rechercher les incidents sur la qualité pédagogique des formations Comundi.

Nous aborderons en première partie de ce mémoire de fin de cycle universitaire le contexte du stage, c'est-à-dire un panorama du marché de la formation mais aussi celui du positionnement stratégique de l entreprise accueillante et de son fonctionnement dans le marché nucléique de la formation professionnelle.

Une deuxième partie sera consacrée au cadre de recherche et à l analyse des causes des incidents qualités repérés chez Comundi durant les sessions de formation. Nous présenterons la méthode de recherche, la problématique et l analyse des données par le modèle théorique d analyse des causes de K. Ishikawa. Nous détaillerons ensuite les 3 relations bipolaires suivantes en nous basant sur la formalisation de la structure du groupe étudié (Mucchielli, 1967): Service Intra/Formateur, Service Intra /Client et les relations Formateur/Stagiaires.

Enfin, la troisième partie présentera les 6 outils d amélioration proposés à l entreprise. Ces 6 outils reprennent et tentent d améliorer les trois relations décrites plus haut. Pour chacun des outils, une approche théorique sera faite en début de chapitre. Leur mise en place est aujourd hui effective et reconnu dans l entreprise.

La contractualisation les relations Service Intra/ Formateur passera par la création d un livret d accueil des formateurs et d un contrat d embauches des formateurs. Une matrice de planification pédagogique sera aussi créée afin d appuyer l ingénierie de formation mise en place par les formateurs Comundi.

Pour la professionnalisation des relations Service Intra /Client nous présenterons un guide d entretien à direction des Responsables de Formation clients afin de constituer un argumentaire commercial ainsi qu un cahier des clauses techniques pour le client.

La valorisation des relations Formateur/Stagiaires sera étayée par la rédaction d une charte des valeurs pédagogiques ainsi qu une aide à la rédaction des évaluations des sessions de formation.

36 800 employés dans le monde 200 bureaux à travers le monde CA 2006 : 8 milliards d euros

Partie 1 : Le contexte du stage

A/ L ENTREPRISE ACCUEILLANTE

Le stage sest déroulé chez Reed Business Information, appartenant au groupe de presse Reed Elsevier, au sein du service Formation Intra de la marque Comundi.

Histoire et business-plan de Comundi

A l origine de la marque Comundi il y eut 2 sociétés distinctes : Les Rencontres d Affaires (LRA), le Centre de formation au management public (CFMP). En 2000, le Groupe Reed Business Information (RBI) opère un rachat et lance des conférences sous la marque Stratégies, magazine mensuel de communication et management. En 2002, un lancement de conférences sous la marque ESF (édition) est opéré, puis en 2003, lancement du magazine Direction(s), à destination des chefs d établissement du secteur médico-social.

A cette époque, afin de donner plus de clarté à la marque et de regrouper sous une seule appellation la constellation des formations proposées, LRA et CFMP deviennent Comundi et Comundi secteur public. Aujourd hui, le groupe Reed Elsevier, qui possède parmi 15 000 titres de magazines, les journaux internationaux The Lancet ou encore le New Scientist, se sépare de RBI. Lannonce de ce changement de stratégie de groupe est détaillée en Annexe 1 dans les dépêches Reuters et AWP.

Comundi, un multi-spécialiste de la formation professionnelle

Comundi est donc une marque issue des demandes de formation provenant des différents supports éditoriaux du groupe RBI (ESF, Direction(s) et Stratégie). Cette création opportuniste doit permettre d éviter la fuite des capitaux vers les concurrents directs du groupe.

Cette marque apporte un certain nombre de savoirs faire. En matière de conception de produits, la marque tente de proposer des formations à la pointe de l actualité (approche opportuniste), et de transformer des problématiques terrain en besoin formation. Ceci passe par la sélection des meilleurs experts du métier sur une thématique pour l animation des formations (produits distinctifs vs concurrence).

En matière de commercialisation son approche est essentiellement basée sur le marketing direct par le ciblage des consommateurs finaux. Pour information, en 2007, le service Marketing de Comundi a envoyé 3,6 millions de fascicules comprenant les programmes de formations spécifiques aux secteurs d activité du client. Dans la même optique un envoi de 2,9 millions d e-mail, de 350 000 catalogues marchés et 100 000 fax est effectué. Les offres de formation sont rédigées par les chargés de produit qui possèdent tous une formation en école de commerce ou de marketing et qui ne sont pas experts dans les domaines où ils exercent. Le contenu de ces formations est pioché dans l actualité et chez la concurrence afin de maximiser les impacts de vente sur le marché. Un organigramme de l organisation interne est fourni en annexe 11. Dans ce document, le service Intra (lieu de stage) est rattaché à la direction commerciale. Ce service est conçu comme devant répondre aux besoins sur mesures des clients du service Inter après une démarche de relance commerciale.

Comundi en chiffres

Les magazines Stratégies et Direction(s) : des expertises dans leurs domaines respectifs

Cibles du magazine Stratégies : responsables marketing, communication, média, agences. 51.6% de parts de marché.

Cibles du magazine Direction(s) : Direction des établissements sociaux. Le magazine couvre 16.3 % de part de marché.

Les offres de formations et conférences développées sous ces marques sont les 2 plus grosses offres de la division formation (3.6M de CA). Ladéquation de la marque à la cible des clients renforce l attractivité de l offre de formation. Les coûts de recrutement par inscrit en session de formation sont les plus performants sur ces deux marques. Le fait que les ventes soient ainsi amorcées par les marques de ces deux magazines, a permis à Comundi de déléguer les savoirs faire en matière d ingénierie de formation aux formateurs.

Les relations tripartites impliquées par ce business model

Ainsi Comundi se positionne comme un intermédiaire entre les demandes de formation et les formateurs eux-mêmes. Cette mise en relation, par le biais du marketing, exige pour le service formation Intra et Inter une ingénierie pédagogique sur des thèmes très variés :

Achats Publics - Marchés Publics Administrations publiques et
collectivités territoriales

Développement Personnel Documentation - Archives - Veille Droit - Professions juridiques Efficacité professionnelle Etablissements de santé - Hôpitaux Etablissements sociaux et médico- sociaux

Qualité - Sécurité - Environnement Ressources Humaines - Formation Secrétaires - Assistant(e)s

Le travail des chargés d affaire de l équipe INTRA ne s inclut donc pas dans une attitude d expert dans les domaines de formations. Il s agit d organiser la jonction entre les émissions de demandes et les formateurs repérés.

La plus value du service du groupe RBI, sous la marque Comundi, est de fournir des propositions commerciales aux formateurs tout en les soutenant dans l organisation logistique de leurs formations. La rédaction de l offre (ingénierie pédagogique) est souvent laissée au formateur. La demande originelle de stage sera traduite comme la réappropriation et la standardisation de cette pratique au sein de l équipe Intra afin de rendre cohérentes les pratiques affichées par la marque.

Les objectifs de vente attribués aux chargés d affaires en terme salarial impliquent une gestion massive des demandes affluentes. Les choix des outils, les contenus et les techniques d animation des formations appartiennent aux formateurs vacataires, la marque Comundi n imposant jusque là qu une faible pression sur les pratiques. Le diagramme ci- après représente les relations impliquées par cette organisation d entreprise.

Dans ces relations de service, les chargés de formation Intra doivent donc s attacher à : Reformuler le besoin émis par le client

Coordonner des actions : planification des formations, organisation des réunions-bilans, suivi de l avancement des travaux de l équipe formation Suivi de la satisfaction de ses clients : analyse des questionnaires de satisfaction

Mise en relation entre le client et l équipe de formateurs : traduction des attentes et besoins

Comme nous le voyons, le business model de Comundi, basé jusqu'à présent sur l embauche de prestataires vacataires haut de gamme pour mener à bien les formations vendues, empêche de capitaliser les savoir-faire en matière d animation des formations. Cette fuite de savoir-faire laisse une marque vidée de caractère personnel et empêche toute communication sur le contenu et les formes de l animation vis à vis des futurs clients. La force principale de l entreprise étant, par le même processus, de proposer des formations niche (ie sur des thèmes précis et d actualité).

Dans ce cadre, aucune communication sur les valeurs pédagogiques de la marque ni sur les outils d apprentissage ne sont possibles car ils se révèlent être une mosaïque de pratiques qui sont entièrement déléguées aux formateurs vacataires.

B/ LE MARCHE DE LA FORMATION

Depuis que la formation existe, en France, elle est calquée sur une certaine culture scolaire qui voudrait que les situations d apprentissages soient faites dans un contexte qui serait celui de la classe. En formation INTER entreprise, le stage de formation règne en maître et domine plus de 95% de l offre présentée par les organismes de formation. Pourtant il existe plusieurs modalités alternatives à ce type de face à face pédagogique. Les offres INTER Comundi se cantonnent à ces dispositifs classiques qui permettent de présenter des offres plus lisibles sur le contenu sans s appesantir sur les modalités d animation.

Selon l étude 2007 de la Fédération Formation Professionnelle, le marché de la formation est hausse de 9% en 2006/2007 et une projection à 11% d augmentation est faite pour 2007/2008.

Pour les organismes adhérents de la fédération, les demandes de DIF doublent presque chaque année. La part du DIF dans l'activité des organismes de formation est projetée à 7,8% pour 2008. Ce qui représente un doublement par rapport à 2007. Les entreprises s'adaptent progressivement à ce droit des salariés et les organismes de formation proposent des actions promotionnelles axées autours du DIF (proposition commerciale, catalogue, etc..).

Mais aussi, de plus en plus, la demande de formation évolue vers une prise en compte des particularités locales. Les clients recherchent en INTRA des formations plus individualisées et des formations qui donnent lieu à un diplôme, un titre ou une certification du type. Les demandes de formation INTRA entreprise évoluent aussi dans le sens des activités connexes de l'action de formation. C'est-à-dire les études, le conseil, l ingénierie, l évaluation des pratiques, la logistique ou l accompagnement.

Lannexe sur la formation professionnelle du projet de loi de finances pour 2008 (p 17) précise que, « en 2005, 13 500 organismes de formation professionnelle continue ont réalisé un chiffre d affaires de 5,4 Md . 94 % relèvent du secteur privé. Ils ont formé 7,4 millions de stagiaires. Les organismes privés de formation se répartissent entre privé lucratif (32 % des organismes), privé non lucratif (31 %) et individuels (31 %). Ils font partie des 46 000 entités qui ont renseigné un bilan pédagogique et financier en 2005 et exercé, à titre d activité principale ou secondaire, une activité de formation continue pour un chiffre d affaires global de 8,9 Md . »

Les études PREMIÈRES INFORMATIONS, éditées par le Ministère de l emploi, de la cohésion sociale et du logement, découpent pour 2004, cette répartition suivant le tableau suivant.

Au sein de ces organismes dédiés principalement ou non à la formation professionnelle, les stagiaires se répartissent selon les secteurs suivants :

Ces chiffres sont pour nous un indicateur national des tendances des marchés en fonction du portefeuille d activité ciblé pour chaque chargé de formation chez Comundi

Partie 2 : Cadre de recherche

A/ METHODE

La mise en situation durant le stage se fait par le partage du métier des chargés de formation. Durant le premier mois sur le lieu de stage, nous effectuons à temps plein un travail identique à celui des chargés de formation. Cette phase d immersion a été convaincante au vu du nombre de formations vendues et conçues de façon tout à fait autonome à différents clients. Cela nous a permis de nous rendre compte du fonctionnement et des qualités de ce système d organisation et de commercialisation de sessions de formation. A la suite de cela, la construction et la mise en place progressive de 6 actions pressenties se feront en parallèle du métier de chargé de formation. Le double objectif de ce stage étant de participer à l activité des chargés de formation ainsi qu à la mise en place des améliorations proposées. Lannexe 2 présente une liste des formations vendues ou proposées aux clients durant le premier mois de stage. Nous ne présenterons pas les formations proposées par la suite, le document n apportant pas d informations supplémentaires.

La finalité de cette recherche est bien une commande d ingénierie, cest à dire la constitution d un produit livrable clé en main à l entreprise. La question de départ, « De quels outils le service Intra de Comundi doit-il se doter pour entrer dans une démarche d assurance qualité ? », est donc orientée vers la mise en évidence des incidents qualité rencontrés par Comundi. Cette approche de la commande de stage, via un processus qualité, nous permet de répondre à la demande d ingénierie par une méthode de recherche qualitative.

Problématique

Le but du stage effectué est donc la mise sous assurance qualité des processus d ingénierie pédagogique des sessions de formation du service INTRA de la division formation du groupe RBI.

Dans le langage commun la qualité est une des catégories fondamentales de l Être, c est une manière d être, un attribut propre à lui-même. Selon le Grand Robert de la langue française cest l aspect sensible et non mesurable des choses qui s oppose à la quantité. La scolastique quant à elle distinguait dans la matière les qualités premières, cest à dire les propriétés fondamentales comme le chaud, le froid, le sec et l humide.

Comme nous venons de le voir, la qualité renvoie à une réflexion ontologique sur l essence des choses et des êtres vivants en nous proposant une typologie des qualités qu une entité peut posséder a priori. Il en est de même dans le domaine industriel, mais ici la qualité renvoie à une unique dimension définie à l avance (norme ISO 8402). Cette dimension, perçue alors comme l unique catégorie fondamentale de l Être est la satisfaction des besoins apportés par une entité.

La norme ISO8402 définit la qualité comme « l ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites ». Dans cette optique, la qualité d une session de formation de sa construction à sa réalisation correspond à la corrélation entre la qualité obtenue par le client et la qualité attendue en amont de la formation. Voir diagramme suivant ( www.centreinfo.fr, consulté le 24/05/2008).

Nous définirons l objet « session de formation » comme étant la succession de 4 processus distincts (Dennery, 2005).

La démarche qualité appliquée à l ingénierie d une session de formation doit alors se reporter à l ensemble de ces processus de définition, d élaboration, de pilotage et d animation de la formation.

Bellenger (1996) propose, pour la mise en place d une assurance qualité, quatre approches utiles à l entreprise. Selon l auteur, il convient de :

Une procédure n est rien d autre qu un processus formalisé. La notion de processus sest généralisée au début des années 1990 pour les directions d entreprises au travers des écrits de James Champy et de Michael Hammer. Les auteurs (1993, p45) le définissent comme « une simple série d activités, qui, ensemble, produisent un résultat ayant une valeur pour un client ».

Aucune procédure n est proposée aux nouveaux chargés de formations Comundi afin de faciliter leur intégration et de présenter les pratiques propres à l entreprise. Cette étape de clarification s intègre dans une démarche de qualité qui vise à fournir un vocabulaire commun à toute l équipe ainsi qu à clarifier les enjeux de sphères d action des acteurs.

Comparer sa politique et ses méthodes de formation avec celles d entreprises ayant des préoccupations similaires permet de valider ses choix. Une veille des bonnes pratiques doit

donc être instaurée afin de regarder les procédures et les stratégies efficaces qui sont mises en place par les autres acteurs du milieu.

Dans une vision de reengineering, la modification des processus de fonctionnement se fait par une réévaluation des procédures. Il faut donc identifier les processus actuels et clarifier le processus-cible afin de redessiner les procédures en place. Il s agit en fait d une explicitation des orientations stratégiques et donc d une évolution des habitudes de travail.

Ces évolutions doivent se faire en partenariat avec les collaborateurs et à l écoute des besoins client afin d en assurer l appropriation et la légitimité. Après constitution de la procédure avec le groupe ad hoc, une phase d évaluation est nécessaire puis, le cas échéant, une phase de modifications partielles ou réajustements.

Dans l industrie, et ce, de façon générale, la mise sous assurance qualité doit permettre de donner confiance au client tout en satisfaisant ses exigences de qualité. Pour l entreprise sastreignant au processus qualité il s agit de mettre en place un ensemble d actions en vue de garantir le niveau de qualité attendu. Nous retiendrons ici 3 résultats que l on peut attendre d une mise sous assurance qualité en formation (Le Boterf, 1992)

C'est-à-dire satisfaire les exigences explicites et implicites que le client exprime en matière de service et de produit de formation. La qualité se mesure donc par l écart entre les souhaits

(portant sur le produit et le service) et la satisfaction en aval de la formation. Elle n existe pas, pour nous, dans l absolu, tout dépend des exigences du client et de notre capacité à les satisfaire.

3. Mettre en place un ensemble d actions en vue de garantir le niveau de qualité attendu.

Il s agit d apporter la preuve que l on a tout entrepris pour répondre à ses exigences. C'est- à-dire de donner à voir tout un ensemble d actions cohérentes (processus) permettant de montrer au client que le niveau de qualité sera régulièrement atteint.

Comment adapter la mise en place de ces pistes de réflexion à la démarche qualité au sein du service Intra ? Selon la grille de lecture précédente définissant la mise sous assurance qualité d une session de formation et ses effets, comment répondre à la commande de l entreprise accueillante ? En fonction de son contexte, quels sont les incidents qualités repérés chez Comundi, quelles en sont les causes et quels types d outils seront les mieux adaptés pour les corriger ? Ces questions nous guideront au travers de notre recherche afin de répondre à la commande de stage et à la question de départ De quels outils le service Intra de Comundi doit il se doter pour entrer dans une démarche d assurance qualité ? .

Pour Comundi, organisme intermédiaire entre les entreprises demandeuses de formation et les formateurs, il s agit de permettre la mise en place de cette problématique dans les meilleures conditions possibles pour l entreprise et les salariés. Ceci passe par la constitution et la vente de programmes ad hoc en fonction des besoins émis par les clients. Nous pouvons lire dans la norme AFNOR X 50 760 (p4) que « l'activité liée à la formation professionnelle doit être considérée comme une activité de service. En tant que telle, elle met en présence des clients et des prestataires de service ». Ce postulat, pourtant évident dans une activité de service, génère

beaucoup de questions et relègue les savoir-faire en matière d ingénierie pédagogique au second plan : toutes les attentions étant portées sur la normalisation des relations commerciales. Il s agit dans ce cas de définir un langage commun entre clients et prestataires. Il faut aider et responsabiliser les entreprises dans l'analyse de leurs besoins ainsi que dans l'expression de leur demande de formation et mettre en avant la responsabilité des organismes de formation dans la clarification de leur offre et dans l'amélioration de la gestion de leur fonctionnement.

Lassertion de la considération commerciale des activités de formation constituera notre première hypothèse de travail, et cest donc au travers du prisme des prestations de service que nous regarderons les activités liées à la formation. Nous formulerons cette hypothèse ainsi : l'activité liée à la formation professionnelle est une activité de service dont on peut normaliser les relations commerciales entre les clients et les prestataires.

La seconde hypothèse consiste à avancer que la mise sous assurance qualité des processus d ingénierie améliorera l indicateur « Taux de transformation » du tableau de bord du contrôle de gestion du service Intra. Ce taux est le rapport entre le nombre de propositions de formation intra rédigées puis envoyées aux clients, divisé par le nombre de propositions vendues (actuellement 28 %). Il rend compte de l énergie et du temps perdus par l équipe en conception et organisation des sessions non vendues.

Modèle d analyse et observations

Une série d entretiens est menée afin de percevoir les problématiques et les origines de la demande de stage. Le protocole d enquête ? de ces entretiens a repris, à partir du modèle de K. Ishikawa, la recherche des causes de l effet « Incident sur la qualité pédagogique des formations Comundi». Ce diagramme est présenté en annexe 15.

De type semi directifs, ces entretiens ont porté sur des questions ouvertes recouvrant les 5 causes principales de ce modèle, à savoir : la méthode, la main-d uvre, le milieu, la matière et

le matériel. Ce modèle permet une approche causale large des phénomènes étudiés, applicable à quelques objets que ce soit de par sa spontanéité (Quivy & Van Campenhoudt, 1988). La rationalité dont il fait preuve en recherchant la cause comme explication d un phénomène nous semble parfaitement adaptée au monde de l entreprise. Il est simple et nous permet de nous adosser à un modèle d analyse préconstruit détaillant les 5 critères principaux de nos entretiens.

Nous avons recherché dans ces entretiens, les causes de l effet « Incident sur la qualité pédagogique des formations Comundi ». Pour cela, nous avons interrogé 19 items répartis en 5 thématiques de causes probables. La grille d entretien est présentée en annexe 16.

Cette collecte indirecte des données par questionnaire est complétée par une observation directe effectuée lors de la phase d immersion dans le lieu de stage. Elle est faite sur la base de la même grille d observation que celle des entretiens.

Un comptage direct des occurrences typologiques en matière d exercices durant les formations Comundi est aussi effectué. Répertorier de manière exhaustive les termes d animation de la formation nous fournira un indicateur de la diversité de l offre Comundi. Le comptage est effectué sur la base exhaustive du catalogue 2007 Comundi. Il est fourni en annexe 13 et 14.

Afin de faire aboutir ces objectifs, nous embarquons avec nous toute l organisation de la division formation. Par ordre hiérarchique des entretiens :

B/ ANALYSE DES DONNEES

Nous étudierons dans ce chapitre, la distribution des réponses recueillies lors de la passation des entretiens semis directifs.

Une analyse thématique est effectuée à la suite des entretiens. Le comptage des unités thématiques recensées est reporté entre parenthèse dans l annexe 15 : Le diagramme des causes. Les causes d incidents qualité sur les sessions de formation qui n ont pas été citées en entretien ne sont pas reportées dans le diagramme afin d en alléger la présentation. Ces

questions n ont pas été jugées par les personnes interrogées comme étant à l origine des incidents qualités.

Méthode : La méthode de travail est la catégorie où nous retrouvons le plus de thème cités. Le ciblage des besoins des besoins ? (12) et la constitution des programmes (10) sont les indicateurs les plus fréquents de notre diagramme.

Milieu : Le moins cité d entre tous. Toutefois, il est à noter une mauvaise connaissance globale des pratiques concurrentes.

Main-d uvre : notons ici une mauvaise connaissance des attentes et du vocabulaire de la part des individus interrogés (5). Comme dans la catégorie Milieu , des indicateurs financiers apparaissent. Nous avons choisi de ne pas les traiter ici, même si il est important de les souligner. En effet, la totalité du fonctionnement de la société Comundi se fait sur le versement de primes d intéressement aux salariés. Ces primes influent sur le type de formation délivrée ainsi que sur la façon de les construire car elles motivent les rendements de production. Même si ce point semble important, nous ne l avons pas introduit dans notre démarche qualité car il dépasse largement les missions confiées à un stagiaire de Master.

Matière : Les nouvelles formations (4) et les nouveaux formateurs (6) semblent être une des causes des incidents qualités. Les évaluations proposées sont aussi très souvent citées (5) comme ne permettant pas des réajustements sur les contenus faute de retour ou de construction des indicateurs mesurés (6).

Matériel: Les documents pédagogiques à destination des stagiaires (8) et les outils partagés (8) par l équipe ne permettent pas des sessions de formation de qualité selon les sources.

Cette analyse des occurrences citées lors des entretiens se base sur les quatre piliers de la mise sous assurance qualité présentés en partie théorique. Elle permet de repérer les causes des incidents qualités regroupés en termes de procédures, de valeurs, d efficacité et d amélioration. Ces quatre points sont définis dans le chapitre problématique, comme étant ceux permettant la mise en place d une démarche qualité.

Travailler selon des procédures établies ne se fait pas systématiquement dans les différentes tâches du chargé de formation. La phase d entretiens et la phase d immersion du stage ont permis de procéder à une approche des différentes procédures implicites mises en place par l ensemble de l équipe. Révéler ces enchainements d actions à permis de mettre en avant les dysfonctionnements connus de tous mais jamais traités et les pertes de temps liées aux connexions difficiles entre les parties du processus. Il ne s agit pas de reconfigurer les processus de l équipe Intra, mais simplement de les stabiliser et de formaliser l enchainement des actions sous forme de procédures. Le diagramme des causes pointe une lacune de constitution des programmes (10), un mauvais ciblage des besoins (12) et un manque d outils partagés (8).

Travailler selon des orientations stratégiques et des valeurs reste quelque chose d implicite dans le travail de tout un chacun ? au sein du service Intra (Mauvais ciblage des besoins (12), Documents pédagogiques de stage de qualités variables (8)). Annoncer une approche pédagogique pour les marques de RBI permettrait, en quelques lignes, de donner à voir aux clients une certaine identité. Ce manque de visibilité est souvent décrié par les clients lors des rendez vous commerciaux. En effet, la griffe Comundi en termes de formation n apparait pas clairement.

Mesurer en permanence l efficacité en se mesurant aux meilleurs. Ce regard critique sur les bonnes pratiques de conception et de vente des formations va dans le sens dune amélioration constante des formations fournies par Comundi. Dans un marché concurrentiel comme la formation, il convient d avoir une visibilité maximum afin de, à minima, ne pas se faire distancier par les autres acteurs du milieu. Cette mesure de comparaison des bonnes pratiques avec les entreprises agissant sur un

même marché est une autre action à mettre en place pour engager une assurance qualité. Les causes Faibles connaissances des attentes et du vocabulaire des clients (5) et Mauvaise vision des pratiques (6) nous semblent révéler des lacunes dans ce sens.

Sengager à améliorer les résultats demande une certaine souplesse dans les procédures proposées à l entreprise, mais demande aussi une curiosité vis à vis du marché de la formation. Cette veille globale sur le marché de la formation professionnelle, en plus d être peu effectuée, n est relayée par personne au sein du service. Il s agit ici d une demande d explicitation des orientations stratégiques et donc d une évolution des habitudes de travail. Les causes Trop de demandes de sessions à faire par jour (3) et Primes au chiffre d affaire par rapport aux formations vendues (3) peuvent être un frein à l amélioration des résultats. Les nouveaux formateurs (6) ainsi que les faibles retours des évaluations (5) et le nombre de critères mesurés (6) empêchent toute amélioration des résultats, faute de feed back sur les sessions précédentes ou de renouvellement dans les pratiques.

Structure formelle du groupe de travail étudié

Afin de schématiser les relations entre les acteurs et de bien saisir le travail de chargé de formation Comundi, nous présentons ci-après une structure du groupe (Mucchielli, 1967) constitué par le service Intra, les formateurs, les stagiaires et les clients. Cette structure formelle du réseau de communication présente les acteurs principaux mis en cause dans la relation commerciale de construction d une session de formation. Chacune des relations est symbolisée par une flèche à sens unique. Les encadrements de textes correspondent aux évènements permettant la mise en relation des protagonistes. Ce schéma est issu de l observation directe du travail de chargé de formation.

Cette formalisation de la structure du groupe valide notre première hypothèse. En effet, les relations commerciales entre les clients et les prestataires liés à la formation professionnelle peuvent être normalisées. Nous en proposons un modèle à travers cette structure formelle de groupe suivant l approche théorique empruntée à M uoehiell i (1967).

Lobjectif de cette présentation restant de proposer des outils de mise en place d une démarche qualité durant le stage, nous présenterons à la suite de ce recueil de données 6 outils

s axant autour des processus d une session de formation. Suivant l hypothèse 1, nous introduirons cette démarche qualité dans les relations commerciales formalisées ci-dessus (relations 1, 2 et 3) entre les responsables de formation clients, les formateurs vacataires et les chargés de formation Comundi. Ces outils devront permettre de gonfler les ventes par une amélioration du taux de transformation (Hypothèse 2) à la suite d un gain de confiance donnée au client, la satisfaction de ses exigences et la traçabilité des étapes de mise sous assurance qualité (Le Boterf, 1992).

Outils proposés aux vues de l analyse de données

Il est possible désormais de catégoriser les relations commerciales définies par le diagramme de Muoehielli et d y appliquer les causes des incidents qualités repérés lors de l analyse des données dans le diagramme des causes. Seule les catégories Matière, matériel et méthode seront retenues. La main d uvre et le milieu ne constituant pas des catégories exploitables au vu de nos retranscriptions. Les réponses apportées en termes d outils suivront les exigences d une démarche qualité comme définie par Bellenger (1996) et devront couvrir les 4 processus des sessions de formation de leur définition à leur animation (Dennery, 2005).

Le choix de la nature de l outil à fournir à l entreprise constitue la première étape proprement dite de la réalisation physique de l outil. Ici cest la créativité du chercheur (Quivy, 1988) qui rentre en jeu. Par exemple, la relation 2 Intra/Client se voit contrainte, d après les entretiens, par un problème de méthode dû à un mauvais ciblage des besoins. Nous avons choisi ici d y répondre par une solution procédurale. Ce choix est motivé par les théories de la mise sous assurance qualité mais rien ne nous indiquait si il valait mieux y répondre par une approche procédurale ou un outil décrivant les orientations par exemple. Ces choix sont effectués en fonction de nos connaissances du milieu industriel, des attentes de l équipe et tentent de créer un équilibre entre ces différentes attentes.

Partie 3 : Construction des 6 outils pour l entreprise

A/ CONTRACTUALISATION DES RELATIONS 1 SERVICE INTRA/FORMATEUR

Action 1.1 : livret d accueil des formateurs et Action 1.2 : contrats d embauches des formateurs

Ce livret d accueil doit permettre de travailler dans des conditions claires avec les formateurs vacataires. Il présente leurs obligations vis-à-vis de l entreprise et des stagiaires. Le document entier ne sera pas présenté ici du fait de son importance de volume. Nous avons mis à disposition, dans l annexe 3, le volet incombant aux obligations pédagogiques du formateur durant une session Comundi.

Lannexe 4 présente la déclinaison du livret d accueil en contrat de travail. Le point nouveau de ces engagements est la prise en compte explicite d un contenu pédagogique et l affichage d une attente de qualité. Cette qualité des formations passe par l affirmation des attentes de Comundi en matière de reformulation des demandes entrantes (cf. action 1.3) et d évaluation des sessions de formation (cf. 3.2).

Action 1.3 : Proposer une matrice de planification pédagogique

L'ingénierie pédagogique sera définie comme étant la science de l'élaboration d'un dispositif d'apprentissage. Comme on le voit, l ingénierie pédagogique dépasse l ingénierie de formation, dont l objet est limité à la conception et à la mise en uvre d actions de formation dont on a décidé qu elles sont la réponse à la problématique. Lapprentissage peut demander

d autres modalités pédagogiques et un accompagnement managérial plus important. L ingénierie pédagogique est à l ingénierie de formation, ce que la stratégie est à la tactique.

On parlait déjà beaucoup d ingénierie pédagogique, avant la réforme de 2004. Lexercice était réservé aux grandes entreprises, bien structurées, maîtrisant suffisamment les fonctions logistiques pour consacrer du temps à cette activité à forte valeur ajoutée. Encore que, dans ces grandes entreprises, et faute de background suffisant, cette fonction d ingénierie pédagogique a souvent été externalisée et confiée aux cabinets de formation.

Chaque fois qu un projet d envergure se présente, les consultants externes sont sollicités pour apporter, à la fois leur connaissance sur cette ingénierie, mais également leur expérience sur les erreurs et réussites identifiées ailleurs, ainsi que les innovations que l on attend vainement.

Au total, l offre reste souvent un stage en présentiel, issu du catalogue Comundi avec des innovations (ou non) en matière de théâtralité de l animation ou de jeux utilisés. Pour ce qui est de l ingénierie pédagogique, il faudra encore attendre. Nous nous cantonnerons ici à la rédaction d un document d aide à la construction des sessions de formations c'est-à-dire à de l ingénierie de formation.

L offre Comundi se résume à une énonciation d objectifs formulés en questions ou en terme d acquisition de savoir-faire. 265 des 512 formations (52%) du catalogue 2008 présentent clairement un exercice pratique durant le stage en présentiel. Sur ces 265 formations proposant des exercices pratiques, les trois premières conditions répondent à la moitié du comptage total. Cette pauvreté de l offre pédagogique en matière de présentation d exercices lors des stages est pointée comme étant une lacune. Les annexes 13 et 14 présentent le comptage et l analyse de la répartition typologique des exercices dans le catalogue général 2008.

In fine nous retiendrons que seulement 52% des formations présentent des exercices d application. La moitié des exercices (médiane) sont présentés comme étant des « études de cas », des « exemples d application » ou des « exercices, test, entrainement ». Cette lacune

dans la diversité de l offre du catalogue ne semble pas révélatrice des pratiques de terrain des formateurs. Le document de planification pédagogique des formations doit être un outil

d explicitation des pratiques, construit dans le double objectif de capitaliser les savoir-faire des formateurs en matière de transmission ainsi que de les aider à la rédaction d objectifs opérationnels clairement énoncés.

Guy le Boterf (1993) nous indique les exigences de la formulation des objectifs pédagogiques.

Nous partons du principe que la rédaction des objectifs pédagogiques mènera les formateurs à diversifier leurs pratiques de transmission. Cette diversification de l offre en stage présentiel, axée sur la présence d exercices multiples, mènera à la différenciation pédagogique améliorant ainsi les apprentissages.

Raymond (1987, p47) soutient que la différenciation pédagogique est une « démarche qui cherche à mettre en uvre un ensemble diversifié de moyens, de procédures d'enseignement et d'apprentissage, afin de permettre à des élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de

savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même division, d'atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs, ou en partie communs ».

Mais alors, comment différencier ? Il faut distinguer les différences quantitatives et les différences qualitatives dans l approche des stagiaires sur les sujets traités.

Un score d apprentissage insuffisant révèle des lacunes et donc une remédiation des contenus. Les diversités culturelles et cognitives doivent être prises en compte et doivent faire l objet d adaptation de la part du formateur envers ses stagiaires. Donc la diversité des médiations et des médiateurs, l implication du stagiaire dans l évaluation, et la valorisation de l'expérience personnelle seront les points-clé de cette différenciation des méthodes de transmission. Il faut alors varier les modes de présentation du savoir (montrer, expliquer, faire rechercher, faire trouver/expérimenter...) ainsi que les circonstances (les types de tâches, les supports, les formes de groupements, les rythmes, les modalités d'évaluation, les modalités de remédiations ...) (Perrenoud, 1995, 1997)

Utilisé dans la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, le DOME est un acrostiche qui reprend les quatre termes suivants :

Il s agit des 4 étapes par lesquelles passe une personne qui progresse sur une nouvelle fonction ou un nouveau métier.

Le schéma ci-dessous nous permet de comprendre à quoi correspond chacune de ces étapes.

Selon cette typologie (Raymond, 1987), Le Débutant est inconscient de son incompétence, par définition, il ne sait pas quil ne sait pas. Il est devant une problématique de découverte, puis d adaptation.

LOccupant est, lui, conscient de son incompétence, il sait quil ne sait pas. Il a appris les techniques, emmagasiné les connaissances, il lui manque l expérience. Il a la capacité à faire mais pas encore l habileté.

Puis l occupant devient maîtrisant. La capacité à faire est devenue concrètement un savoir- faire , l individu rentre dans la position de quelqu un qui sait qu il sait.

Enfin, le Maîtrisant peut devenir un Expert, quelqu un qui ne sait pas qu il sait.

En résumé de ce DOME et pour comprendre à quoi il nous servira, une personne, quelle que soit son expérience ou son âge, voire son expertise dans un certain nombre de domaines, est débutante dans un autre, même proche des siens.

Lannexe 5 présente un document pré-rempli à fournir aux formateurs afin de co-rédiger avec les chargés de formations de Comundi des sessions Intra de qualité et présentable facilement en terme d acquisition et de moyens pédagogiques. Ce document a été rédigé à la

suite des entretiens de stage, afin de répondre aux attentes de l équipe avec un contenu basé sur la littérature citée plus haut. Très utilisé dans le service, il permet aux formateurs de donner des objectifs pédagogiques clairs et hiérarchisés en fonction du niveau des stagiaires. Cette normalisation des rédactions du cadre de la formation permet une présentation-type à fournir aux clients, tout en influant sur la qualité de rédaction fournie par les formateurs.

B/ PROFESSIONNALISATION DES RELATIONS2 SERVICE INTRA / CLIENT

Action 2.1 : Guide d entretien à destination des Responsables de Formation clients.

Les processus d'étayage sont décrits en psychologie comme étant à l origine de la mise en place de formats d action. Ils régulent les échanges et les consolident en guidant le novice via des standards (i.e. des patterns réguliers et ritualisés). Ils doivent permettre au novice de s'autonomiser vers des conduites de résolution ?. Ce document doit donc s attacher à la présentation de la tâche d ingénierie pédagogique que les chargés d affaires ne pouvaient prendre en charge pour des raisons de techniques organisationnelles et/ou de savoir-faire.

Répondre à une demande de formation, cest pour le prestataire de formation une action où il engage ses compétences et son intelligence. Des données très différentes sont en jeu : le désir d apporter son assistance à la résolution d un problème, le gout du défi, l intérêt qu il porte au demandeur, la nouvelle référence à conquérir, le chiffre d affaire Recevoir une demande de formation, cest d abord l accueillir, la comprendre et l analyser. Vérifier la pertinence des objectifs présentés face aux situations vécues et aux difficultés des acteurs concernés est ensuite nécessaire. L identification des données à prendre en compte va conditionner la structuration de la réponse (Lambrecq, 2005).

Le travail de reformulation doit s inscrire comme un automatisme de la procédure de réponse à une demande de formation Intra. Pour ce faire, un guide d entretien est rédigé pour

Comundi afin d aider les chargés de formation dans leur travail. Ce guide est un préparatoire à la rédaction d un cahier des charges claire et exhaustif des besoins du client et de son contexte. Pour se faire il doit permettre d apporter toutes les informations utiles à la conception d une séquence de formation.

Sinformer sur le contexte en faisant un inventaire des données du contexte et de la situation (ex : création de l entreprise, nature des activités, organisation de travail) Préciser la compétence (objectif général) en fonction du niveau des apprenants et du temps imparti

Identifier les composantes de la compétence et déterminer les objectifs spécifiques des séances

Déterminer les principes qui vont orienter la démarche pédagogique (des buts)

Ces rubriques inhérentes à la bonne rédaction d un cahier des clauses techniques apparaissent également dans la norme NF X 50-755 sous une typologie différente. Cette norme à destination des responsables de formation (RF) en entreprise précise la procédure à adopter pour l élaboration de projets de formations. Nous ne rechercherons pas dans ce questionnaire à connaître la pertinence de la demande de formation afin de ne pas se couper du client. Et cela même si l action de formation n est pas « la seule réponse pour répondre à un problème de l entreprise, cest un moyen parmi d autres dont il faut systématiquement s assurer de la pertinence » (ibid. p4). Il est fréquent de voir, en Intra, des sessions de type action qui reprennent les principes de l audit et de la consultance. Ces produits sont vendus sous l appellation formation, même si ils en dérivent partiellement en ne proposant pas d évaluation par exemple.

Le service Intra reçoit une partie de ses demandes de formation directement du site internet Comundi. Ces demandes sont laconiques et nécessitent d être étayées afin de fournir une solution formation adaptée aux besoins de l entreprise. Un exemple de demande directe de formation est proposé en annexe 6.

Lobjectif de cette grille d entretien est d apporter aux clients une aide à la rédaction de leur propre cahier des charges techniques. Il constitue aussi un point d ancrage de l argumentaire des commerciaux Comundi et permet de rassurer les RF sur notre savoir-faire et notre plus- value. Il se doit d étayer les 6 problématiques principales des RF et de permettre de les prendre en considération dans les entretiens préalables. Il vient remplacer ou à minima appuyer le travail du responsable de formation du client. Ce document fournit une liste des informations à récolter pour Comundi pour les demandes de formations dont le volume ou l'adaptation aux besoins de l'entreprise cliente sont tels qu'ils ne peuvent pas être satisfaits par des actions de formations standard.

Selon l enquête nationale 2007 INFFOLOR, le premier critère de choix des entreprises en matière de formation est l adaptation du contenu à leur problématique. En traduisant cette donnée suivant notre perspective, ce critère met l accent sur la compréhension que Comundi a des besoins de l entreprise. Ces données placent la compétence et le professionnalisme des formateurs en seconde place.

Il est donc plus important de comprendre les besoins de l entreprise et d inscrire nos formations dans ce cadre de réflexion que de proposer en façade des formateurs experts et reconnus dans leur domaine. Afin de rassurer les acheteurs et de gonfler les ventes, il convient de percuter au mieux les acheteurs sur l adaptation de nos produits à leurs besoins.

Lambrecq (2005) propose d appréhender, cette analyse par l angle de l inventaire des données du contexte de la situation. Comme la demande de formation s inscrit dans le milieu de l entreprise du demandeur, elle est porteuse de ses difficultés. Divers handicaps nuisent à son efficacité. Confronté à ce contexte interne, il s agit de prendre de la hauteur et de faire émerger une réelle commande de formation. Les difficultés rencontrées seront alors les racines de la demande.

Suivant la même étude, les décideurs d achats se repartissent comme indiqué dans le graphique suivant :

La population des responsables des ressources humaines et des responsables de formations représente 35 % du poids décisionnaire de l achat de sessions de formation. Cette population est particulièrement ciblée par le questionnaire d entretien préalable. En effet, il est nécessaire de rassurer ce public acheteur sur la qualité de nos sessions de nos formations Inter.

Ce document doit donc permettre de rédiger, avec le client, l appel à devis émis normalement par le responsable de formation commanditaire du produit. Il présente la négociation des conditions et des objectifs de formation en questionnant sur : Qui êtes vous ?

Qu attendez-vous en tant qu entreprise ? Quelle est la population concernée ? Quel est le cadre d'intervention ? Quelle évaluation prévoir avec l'organisme de formation ?

Le document « QUESTIONNAIRE PREALABLE A LA FORMATION Etayage des 6 problématiques majeures du RF client. » présenté en annexe 7 comporte les 6 rubriques suivantes :

Après la collecte des thèmes nécessaires à aborder dans la rédaction d un cahier des clauses techniques auprès des normes françaises, nous amorçons une observation des pratiques en cours. Ce benchmark nous porte vers les sociétés plus évoluées sur le plan de l élaboration pédagogique des formations. Sur ce point, la Cegos semble être un interlocuteur pertinent. Suite à leur participation aux commissions paritaires des normes NF- X 50, des outils complets et adaptés sont mis en place dans des procédures fortement inscrites dans les pratiques. Lannexe 7 est constituée à partir des besoins de l équipe, de la norme NF-X 50, et des bonnes pratiques mises en place à la Cegos. Aujourd hui très utilisé dans l équipe de chargés de formation Comundi, il permet à tous de capitaliser et de présenter les contenus de formations sous une forme standard.

Ce questionnaire préalable a été complété par une aide à destination des chargés de produits constituant les sessions Inter. Hors de la commande de stage, ce document de procédure créé apparaît en annexe 8 et constitue une déclinaison de l annexe 7 pour le service Inter. Il est basé sur le modèle des procédures industrielles dites Go/No Go qui sont des procédures d appui à la prise de décision. Il reprend de façon hiérarchique les questions à se poser avant de prendre la décision de constitution d une session Inter.

C/ VALORISATION DES RELATIONS 3 FORMATEUR/ STAGIAIRES

Action 3.1 : charte de valeurs pédagogiques

Le non-affichage des valeurs de la marque est un décrochage vis-à-vis de nos concurrents, qu il sagisse de petits cabinets ou de grands groupes.

Sans chercher à infléchir ni à circonscrire les pratiques des formateurs dans un cadre proposé par la marque, il convient de rassurer à minima les responsables formation client (ou les acheteurs), afin d augmenter les ventes par l amélioration de la notoriété de Comundi.

La charte d une entreprise se compose de tous les textes qui identifient cette entreprise. Ce sont les textes fondateurs et les textes pour l action. Pour Favry (2005), les premiers donnent le sens : la valeur fondamentale, les règles et principes, le crédo. Les seconds précisent ce qu il convient de faire : les orientations stratégiques, les domaines d activités stratégiques, les objectifs à court et moyen termes, l organisation générale. La charte, réclamée par l organisation apprenante, est héritière du projet d entreprise et de la plus récente vision du projet d entreprise. (Favry, 2005)

Cette charte a pour objectif d être diffusée à tout moment de l activité de l entreprise. Que ce soit par les formateurs, les commerciaux ou par les services de communication interne et externe. La capacité à incarner dans le quotidien les textes de la charte peut être le facteur de réussite d une progression des indicateurs de vente. Dans cette optique, elle fût rédigée en partenariat avec le service marketing de Comundi et les chargés d affaires du service Intra. Aujourd hui elle est diffusée en catalogue et dans les lettres de marketing direct diffusées auprès des prospects.

Les concurrents parlent plus facilement de formations « sur-mesure » plutôt que de formation « Intra ». De plus, certains affichent clairement les méthodes pédagogiques employées lors des sessions. Cegos particulièrement, en occupant une partie de la presse spécialisée, ils affichent plus que les autres, une place affirmée dans l apport de la pédagogie dans la formation professionnelle.

Cegos Way of learning : une expertise pédagogique unique et les 12 principes pédagogiques (catalogue 2007)

De multiples cabinets de conseils affichent aussi leur méthode et leurs outils particuliers dans l approche de la formation. Ces cabinets appuient parfois leur savoir-faire par une édition de livres spécialisés. Chez ESF beaucoup d exemples vont dans ce sens-là. Cette devanture éditoriale est reprise dans les supports de communication des cabinets de formation et sert d appui au savoir-faire des formateurs durant les sessions avec les stagiaires.

A communiquer sur une charte en construction, ne risque t on pas de présenter aux clients des valeurs qui ne sont pas encore partagées dans les faits par les collaborateurs de

fréquentation d un vocabulaire métier et dune position pédagogique définie, peut, via un phénomène de transfert des valeurs et d autoréalisation des prophéties, conduire les collaborateurs à acquérir aussi les valeurs associées à la charte (Bressoux, 2003).

La rédaction de cette charte se base sur les travaux de Bressoux et Pansu (2003) qui avancent 9 postulats d apprentissage en milieu scolaire ainsi que ceux de Sophie Couraux (1993) qui présente des postulats axés sur la formation professionnelle. Nous en retiendrons particulièrement qu un individu apprend :

La charte constituée sur cette base, est présentée en annexe 9. L attente des collaborateurs Comundi était très grande sur cette question. Le travail d aller-retour et de ciblage du contenu a demandé la collaboration de toutes les personnes du service formation de RBI. Cette condition obligatoire à l acceptation par tous du document nous a mené à une rédaction consensuelle et peu affirmée sur les valeurs de Comundi. La gageure de sa

pertinence au sein de l entreprise réside dans le fait qu elle sera diffusée dans le catalogue 2009 Comundi.

Action 3.2 : Proposition d un document type d évaluation à froid et d une aide à destination des formateurs

Nous nous baserons ici sur l étude nationale INFFOLOR de 2006 : La formation est elle réellement au service du développement des compétences ?

Il était, entre autre, question de savoir dans cette étude, si, à l issue de la formation, les collaborateurs des entreprises bénéficiaient d un plan de mise en uvre planifié des connaissances acquises. A l issue de l enquête, on peut conclure que si l envoi en stage de formation reste l élément rendant le salarié « plus compétent », il n y a pas de « gestion post formation » formalisée. Les entreprises disent « ne pas planifier de temps pour la mise en uvre des acquis de la formation dans le champ professionnel » (p 4).

63% des entreprises reconnaissent que l encadrement a rarement une mission formalisée, dans l accompagnement des collaborateurs, à l issue de la formation. « Cette problématique reste donc fondamentale dans le sens où elle démontre que pour les entreprises, aller en formation, est suffisant pour développer les compétences. » (p6)

Ce constat est appuyé par l analyse des résultats sur l évaluation. Si la moitié des entreprises annonce une volonté de mesurer les résultats en formation, elles semblent peu équipées sur les critères à mesurer et les outils à disposition.

Lorsque l évaluation est pratiquée, elle se résume essentiellement à la demande

d évaluation à chaud, remise par l organisme de formation ou à un entretien avec le stagiaire, à son retour de stage, pour savoir comment il sest déroulé. Latteinte des objectifs pédagogiques ne fait pas l objet de vérifications plus poussées. En conclusion, on s aperçoit que l évaluation est peu formalisée et centrée uniquement sur l entretien avec le collaborateur mais aussi qu il persiste une confusion entre la satisfaction (60 % des entreprises la demande systématiquement) et l efficacité (30 % des entreprises s interroge sur l atteinte des objectifs). Les TPE représentent 51 % des entreprises qui évaluent à moyen terme les résultats opérationnels de la formation.

Lévaluation ne porte pas de façon générale sur la session de formation mais doit se décomposer en trois cibles :

Si l évaluation porte sur les effets, cest qu on a une vision opérationnelle et que l on pourra rendre compte auprès du management : « Qu est-ce que cette action de formation a rapporté ? »

Si l évaluation est centrée sur les bénéficiaires, elle suppose une logique de Ressources Humaines. On apprécie des aptitudes, des satisfactions, des potentiels, des acquisitions, on certifie, on valide des parcours.

Enfin, si l évaluation porte sur l action de formation, on est dans une démarche qualité, on recherche la conformité avec le cahier des charges.

Les opérationnels, les financiers, la DRH, le Comex (Comité exécutif), les IRP (Instances Représentatives du Personnel), les salariés ; tout le monde veut savoir à quoi sert la formation.

Chaque corps de métier dans l entreprise se pose des questions sur la mesure de la portée de la formation.

Pour les opérationnels : « Quel est le rapport entre le temps investi et les nouvelles compétences acquises ? »

Pour la DRH : « Quelles sont les compétences acquises en lien avec la gestion prévisionnelle et l évolution des métiers ? »

Pour le Comex : « Quel est l apport de cette formation avec la mise en uvre de la stratégie de l entreprise ?

Pour les IRP : « Quelle est la plus-value de cette action dans la sécurisation du parcours professionnel des bénéficiaires ? »

Et enfin, pour les bénéficiaires eux-mêmes : « Quel sera le lien entre cette action et leur développement professionnel ou le maintien de leur employabilité ? »

Nous partirons, pour cette étude, du principe qu évaluer, cest mettre en relation des éléments issus d un observable ou référé et un référent pour produire de l information éclairante sur l'observable, afin de prendre des décisions (Hadji, 1990). Un référent est ce à quoi se rapporte pour devenir plus intelligible un matériel donné (Ardoino & Berger 1989). Il comporte l'objectif de l'action (les compétences visées) et les critères sur lesquels on

sappuiera pour évaluer l observable. Si on évalue un produit fini, il sagit des qualités attendues de ce produit ; sil on évalue un processus, il s agit des opérations invariantes à réaliser pour fabriquer ce produit et qui mettent en jeu les compétences visées.

Le référé, cest l observable et les indicateurs qui permettront de se prononcer en fonction des critères.

La compétence peut être définie comme un ensemble de savoir-faire conceptualisés dont la maîtrise implique la mise en uvre combinée de savoirs formalisés (connaissances scientifiques et techniques), de savoirs pratiques et comportementaux, d opérations mentales (Vergnaud, 1995). La compétence se développe et s évalue à travers la réalisation de tâches et des effets qui en résultent (i.e. la performance). Campanale (1997) précise que l on peut distinguer compétences générales ou transversales (dégager l essentiel, problématiser, travailler en équipe ) et des compétences spécifiques à une discipline (savoir-faire métier).

Dans le cas particulier de la formation d adultes, plusieurs modalités sont envisageables pour mesurer les acquis :

Questionnaires sur les pratiques donnés à remplir avant, à la fin et plus tard. Evaluat ion de projets.

Parmi ces modalités, l autoévaluation nous semble intéressante en formation pour adulte. Il sagit dune évaluation interne, conduite par le sujet sur sa propre action et sur ? ce qu elle produit.

Cest un processus d'altération de son référentiel d action au cours de confrontations entre son propre référentiel et celui ou ceux d autrui (Campanale, 1997). Elle se traduit par un dialogue de soi à soi, une réflexion métacognitive (Allal, 1999). Lautoévaluation délibérée, qui amène le sujet à interroger, réguler, transformer son action (produit, démarche, conceptions implicites sous-jacentes) ne peut être imposée. Elle favoriserait le transfert d un apprentissage (Jorro, 1999).

Allal (1999) distingue trois types de modalités d organisation de situations d autoévaluation :

Nous distinguerons aussi ici 4 niveaux des effets de l action de formation selon le modèle de Kirkpatrick (1998). Ces quatre niveaux d évaluation permettent de balayer les effets de la session de formation du ressenti à la rentabilité.

Niveau 1 : Evaluer les réactions (Vécu de la formation, ressenti, utilité pour les participants en fin de stage)

Niveau 2 : Evaluer les apprentissages (savoirs et savoir-faire durant le stage sous les formes d évaluation cités plus haut)

Niveau 3 : Evaluer les applications/transferts des acquis sur le terrain (Observation, entretiens téléphoniques impromptus à postériori du stage)

Niveau 4 : Evaluer les résultats (Rentabilité, retours sur investissements pour l entreprise)

Tous ces niveaux donnent des indices d efficacité de la formation (de la satisfaction à la rentabilité pour le client). Le Boterf, (1998) propose une carte conceptuelle afin de

représenter graphiquement la satisfaction des stagiaires suivant certains critères (cf annexe 10 Exemple d une carte de satisfaction des apprenants).

Quelques critères d impacts ou de transfert de la formation en situation de travail (Niveau 3) :

Utilisation de la formation en cours d emploi (comment ce qui a été transmis pendant la formation est applicable en situation de travail)

Les évolutions de poste (polyvalence, nouvelles responsabilités, évolution de poste )

Ce modèle à quatre niveaux présente des limitations. Bates (2004) propose trois limitations du modèle de Kirkpatrick qui ont des implications sur la capacité des évaluateurs à produire de l information au client sur les avantages et les intérêts de la formation pour les stagiaires et l entreprise.

Il s'agit notamment du caractère incomplet du modèle, de l hypothèse de causalité, et de la croissance de l importance des informations au fur et à mesure que les 4 niveaux progressent.

Ce modèle quaternaire présente une vue trop simplifiée de l'efficacité de la formation qui ne tient pas compte de l influence individuelle ou du contexte dans l'évaluation de la formation. Bates (ibid.) précise qu un courant de la recherche au cours des deux dernières décennies a documenté la présence d'un grand éventail de facteurs qui peut influencer l'efficacité de la formation avant, pendant ou après le stage. Ces facteurs peuvent provenir des organisations, des individus, de la conception ou de l'exécution du stage.

L'hypothèse de liens de causalité du modèle de Kirkpatrick suppose que les 4 niveaux de critères représentent une chaîne de causalité telle que des réactions positives à la suite de la formation produisent plus de transfert et donc plus d apprentissages et par là même, plus de résultats positifs dans l organisation de l entreprise.

Limportance croissante de l'information donnée par le modèle de Kirkpatrick suppose que chaque niveau de l'évaluation fournit des données plus informatives que la précédente. Cette hypothèse a généré la perception chez les évaluateurs que la mise en place au niveau quatre du modèle résultats donnera les informations les plus utiles sur l'efficacité du programme de formation.

Ces trois reproches formulés sur le modèle détaillé au-dessus ont tous en commun le caractère déterministe sous-jacent à ce type d évaluation. Les critiques sont donc d ordre éthique car l évaluation porte majoritairement sur les stagiaires eux-mêmes sans considération des facteurs extérieurs.

Le troisième type d évaluation possible est celui de l évaluation du processus de formation (vs effets et satisfaction).

En ingénierie de formation d adultes, cette évaluation du processus comprend (Campanal, 1997) :

L évaluation de l action par le formateur (critères : Conformité au cahier des charges,

Pertinence à la situation réelle, Cohérence, Efficacité de l action de formation)

L évaluation du dispositif global par le responsable Formation d une entreprise pour les actions qu il a commanditées.

Dès lors que l on parle d évaluation de la conduite de la séquence, plusieurs types de critères de réussite seront identifiés (ibid.).

Les critères d évaluations sont des dimensions abstraites, qualitatives d un objet sur lesquelles on s appuie pour se prononcer sur l objet. On distinguera alors des critères de réussite et critères de réalisation. Ces critères sont faiblement inclus dans le modèle de Kirkpatrick. Nous nous proposons ici de les développer et d en soumettre quelques uns.

Les critères de réussite sont des caractéristiques du produit attendu, retenues pour l estimer et l apprécier, en fonction d un référent préétabli (conformité à la consigne, exactitude, complétude, cohérence, pertinence, rigueur, communicabi lité, originalité, efficacité...)

Les critères de réalisation ou opérations invariantes impliquées par la réalisation de la tâche découlent d une analyse de la tâche. Ils servent aux stagiaires pour se guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler, et aux formateurs pour repérer où se situent les erreurs et produire un feedback en cours d apprentissage.

Ces critères sont déclinés en indicateurs mesurables. Un indicateur est la version ou conversion concrète d un critère, un indice pris dans l observable qui permet de dire si l objet répond au critère (ex. les idées présentes dans le résumé, l enchaînement de ces idées ; le pourcentage de réussite des étudiants aux tests de contrôle ...). A un même critère, correspondent, en général, plusieurs indicateurs qui se combinent.

Gestion souple mais maîtrisée du temps en fonction des aléas Gestion ferme des comportements / des règles de vie

Modalités d évaluation formative pertinentes, différenciées et « économiques »

Pertinence des contenus et des situations d apprentissage / l objectif et aux stagiaires

Clarté et pertinence des supports Clarté et précision des consignes de travail prévues

A la suite de ces observations, une note de synthèse est rédigée à l intention des formateurs. Elle doit permettre de niveler vers le haut les pratiques en matière d évaluation à chaud et donc d améliorer la qualité des formations Comundi. Cette « note

d accompagnement des formateurs dans les modalités d évaluation des formations Comundi. » est proposée en annexe 12.

Conclusion

Nous nous sommes attachés dans ce mémoire à répondre à la question de recherche « De quels outils le service Intra de Comundi doit il se doter pour entrer dans une démarche d assurance qualité ? ». Cette question a été émise à la suite d une demande d ingénierie émanant du service de formation professionnelle Intra du groupe de presse Reed Business Information. La réponse apportée par les 6 outils livrés à l entreprise sest axée sur les théories de la démarche qualité (Farges, 1999 ; Bellenger, 1996 ; Hammer, 1993 ; Le Boeterf 1992) et des sciences de l éducation (Dennery, 2005 ; Bates 2004 ; Bressoux, 2003 ; Lesne, 1979). Le protocole de recherche qualitative utilisant le modèle d analyse des causes d Ishikawa nous a permis d identifier les causes des incidents qualités survenant lors des sessions de formation Comundi.

L analyse des données qualitatives montre qu en partie au moins les incidents qualités sont dus à un manque de normalisation des relations commerciales. Les catégories Matières (indicateur : nouveaux formateurs), Méthodes (indicateurs : mauvais ciblage des besoins, pas de méthode de constitution des programmes) et Matériel (indicateur : documents pédagogiques de stage de qualités variables) présentent des lacunes agissant sur les incidents qualités.

La première hypothèse stipulant que l'activité liée à la formation professionnelle est une activité de service demandant une normalisation des relations commerciales entre les clients et les prestataires est vérifiée par cette analyse des causes des incidents qualité. A partir du diagramme de relation formelle de Mucchielli, nous avons identifié trois binômes de relations commerciales autour desquelles nous avons tenté d apporter des améliorations.

En terme de réponses apportées à l entreprise, le tableau ci-après récapitule les outils construits en fonction des causes repérées et des relations commerciales engagées entre les parties :

Action 1.1: livret d accueil des formateurs présentant les engagements Comundi et les attentes vis-à-vis du contenu pédagogique minimum des formations.

Action 1.2: Annotation des contrats d embauches des formateurs d une clause de contenu pédagogique des formations en rapport avec la norme afnor.

Action 2.1 : Guide d entretien à direction des Responsables de Formation clients et argumentaire pour le service commercial.

Action 3.2: Document type d évaluation à froid et d une aide à destination des formateurs.

Matériel : Aucuns outils partagés sur les orientations à donner aux programmes

La seconde hypothèse consistant à avancer que la mise sous assurance qualité des processus d ingénierie améliorera l indicateur « Taux de transformation » du tableau de bord du contrôle de gestion du service Intra n a pas pu être vérifiée. En effet, pour être validée, cette hypothèse doit faire l objet d une étude des ventes. Cette étude doit être faite sur plusieurs mois et doit être pondérée par les évolutions du marché ainsi que par la croissance annuelle de l entreprise. Toutefois, si il est impossible de savoir aujourd hui si le taux de transformation de l entreprise sest amélioré, nous pouvons affirmer qu à minima le travail de l équipe intra est facilité. En effet, les outils proposés permettent de faire gagner du temps aux chargés de formation Comundi par la normalisation des relations commerciales avec les formateurs et les acheteurs de formation. Ce gain de temps peut alors être investi dans l étude des bonnes pratiques du marché ainsi que dans l amélioration des produits vendus par une analyse des évaluations fournies. Les mesures du gain de temps ainsi que le type d investissement effectué n a pu faire l objet d aucune mesure durant le stage.

Une étude à posteriori de ces nouvelles pratiques doit donc être envisagée afin d en mesurer l impact sur le taux de transformation. Nous avons doté le service Intra de Comundi d outils visant à satisfaire les exigences qualités de leurs clients et à mettre en place un ensemble d actions en vue de garantir le niveau de qualité attendu. Les prochaines mesures de qualité du service devront être dirigées vers la vérification de l amélioration de la confiance que portent les clients envers la marque Comundi. La finalité de tout système de qualité est de rassurer les clients quant à la capacité d un processus à fournir des produits ou des prestations de qualité conformes aux exigences de départ.

Bibliographie

Allal, L. (1999). Impliquer l apprenant dans le processus d évaluation : promesses et pièges de l autoévaluation. In C. Depover & B. Noël, L évaluation des compétences et des processus cognitifs. De Boeck, pp. 35-56.

Bates R. (2004) A critioel analysis of evaluation practice: the Kirkpatrick model and the principle of beneficence. Evaluation and Program Planning 27 p341 347

Bellenger L. & Dennery M., (1996) Le guide pratique de la formation éd. ESF 2005 Bressoux P. et Pansu P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris, PUF. Couraux S. (1993) Les outils d excellence du formateur T1 et T2 éd. ESF 2007

Campanale, F, 1997. Autoévaluation et transformations de pratiques pédagogiques. Mesure et Evaluation en Education, Vol. 20, n°1, p. 1-24.

Farges G. Grimault A. (1999) Démarches de Progrès dans les Organismes de Formation Thèse d'Etude Mastère NQCE, UTC.

Favry J. (2005) Rendre l organisation apprenante - Guide pratique de la formation p3B1- 3E1 5

Jorro, A. (2000). Lenseignant et l évaluation Des gestes évaluatifs en question. De Boeck, Pratiques pédagogiques.

Kirkpatrick D. (1998), Evaluating Training Programs: The Four Levels'. 2ème ed. BerrettKoehler

Lambrecq H. (2005) Répondre à une demande de formation - Guide pratique de la formation p5A1 -5A1 5

Lesne M. (1977) Travail pédagogique et formation d'adultes : éléments d'analyse, éd. PUF Le Boterf G., (1992) Comment manager la qualité de la formation, éd. D organisation.

Le Boterf G. (1993) Ingénierie et évaluation de la formation Ed. D organisation.

Le Boterf, G.(1997) Comment manager la qualité de la formation. Paris : Editions d Organisation

Paquay, L. (1994). Prescrire l'auto-évaluation ? Oui, mais... ! Bulletin de l'Adméé, n°94/2 - octobre

Perrenoud, P. (1995) La pédagogie à l école de différences. Fragments d une sociologie de l échec. ESF.

Perrenoud P. (1997). Pédagogie différenciée : des intentions à l action. Paris : ESF.

Phi ll i ps J. (1997) Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs. Éd. Gulf Professional Publishing

Quivy R. & Van Campenhoundt (1988) Manuel de recherche en sciences sociales. Belgique, Ed. Dunot, 2006.

Rivera, Y. (2007) Quelques éléments théoriques et empiriques sur la vision des techniques et des sciences. Mémoire de M1 Science de l éducation.

Vergnaud, G. (1995). Introduction, Dossier : Compétences, Performances Humaines & Techniques, n°75-76 mars-avril

Annexe 1 : Contexte économique du groupe

LONDRES (Reuters) - L'éditeur anglo-néerlandais Reed Elsevier annonce le lancement d'une OPA amicale sur la société américaine spécialisée dans la gestion du risque ChoicePoint pour 4,1 milliards de dollars (2,8 milliards d'euros) en cash.

Le groupe basé à Londres propose 50 dollars par action ChoicePoint et précise que sa proposition a reçu le soutien unanime du conseil d'administration de l'américain.

L'opération devra encore être approuvée par les actionnaires et les autorités de régulation.

ChoicePoint a fini en hausse de 0,24% à 33,66 dollars jeudi à la Bourse de New York.

Selon Reed, la combinaison de ChoicePoint avec ses activités LexisNexis et Analytics va permettre de créer une branche de gestion du risque pesant 1,5 milliard de dollars de chiffre d'affaires, en position de leader sur un segment à forte croissance.

Reed a par ailleurs annoncé un plan de réduction de coûts pour les trois prochaines années, à l'occasion de la publication de ses résultats annuels 2007.

Reed s'apprête à céder sa filiale Reed Business Information pour réduire son exposition au marché publicitaire, très cyclique. La branche d'organisation de manifestations sera elle conservée.

Amsterdam (AWP/AFX) - Le groupe d'édition anglo-néerlandais Reed Elsevier a dégagé en 2007 un bénéfice net de 1,296 milliard d'euros, en hausse de 5%, et lance une importante restructuration en se séparant de Reed Business Information et en rachetant pour 4,1 milliards de dollars le fournisseur de données sur l'assurance Choicepoint, a-t-il annoncé jeudi.

Le groupe qui édite quelque 15.000 publications dont le journal médical The Lancet ou encore le New Scientist a souffert de la faiblesse du dollar: à taux de change constant, son bénéfice net a augmenté de 12%.

Réparti par action, pour l'ensemble de l'année, le bénéfice du groupe est de 0,80 euro, en hausse de 5%.

Le chiffre d'affaires de Reed Elsevier sur 2007 est de 6,693 milliards d'euros, en hausse de 1%.

La vente de Reed Information Business doit permettre de réduire les risques liés à un marché publicitaire "volatil", a expliqué Reed Elsevier dans un communiqué.

A contrario, l'achat de Choicepoint va l'aider à croître sur le marché en forte croissance de l'information sur l'analyse et la prévision des risques.

N° Projet	Centre de Profit	Origine	Budget Prév	Nb jour s	Intervenant	Intitulé de la formation	Confirmée
120-01		mail	13500,00	7,5	WITVOET Patrick	Techniques de négociation sociale	A Relancer
145-02	RH Publiques	mail	3500,00	2	BOUL VIN Christophe	Entretien d'évaluation	Négatif
156-02	HOPITA UX	Ecrite	3700,00	2	SADOUN Cédric	Actualité des marchés publics : évolutions réglementaires et jurisprudentielle	A Relancer
161-02	Santé	mail	9950	6	GIMENEZ Patrick	Infirmière coordinatrice en SSIAD : optimiser votre fonction	A relancer
171-02	RH Publiques	mail	2150,00	1	JACQUET Odile	Statut et carrière du fonctionnaire	Confirmée
172-02		mail				Formation anglais juridique des contrats	Excusée
188-02		Ecrite	39220,00	32	Denis Beatrice	La place du plan de formation dans la réforme du 19 février 2007	A faire
226-02	RH Publiques	Ecrite	4690,00	3	Forrolini	La gestion des Ressources Humaines	A Relancer
231-02	Managemen t/Dev Personnel	mail	20000,00	10	IMBERT Joelle	cursus de formation pour les directeurs de sites Facility Management	A Relancer
238-02	Droit- Juridique	mail	2375,00	1,5	ATHLAN Luc	Modes de restructurations et Règles de gouvernance en droit des sociétés	Négatif
253-02	RH Publiques	mail	3960,00	3	GUICHANE Pierre	Conduite de projet	A Relancer
257-02	RH Publiques	Ecrite	6310,00	4		Actualité statutaire	A Relancer
258-02	Communica tion	Ecrite	1330,00	2	EL AIDY Tamer	Organiser une manifestation culturelle	Confirmée
259-02	RH Publiques	Ecrite	30000,00	24	Grillon anne	Formation à l'entretien d'évaluation	A Relancer
288-02	Collectivités Locales	Orale	4680,00	3	ROYER- DUBOIS	Régime des retraites des agents publics	A Relancer
321-03	RH Publiques	Mail	2980,00	3	FUZELLIER	Réforme de la formation	Négatif
322-03	RH Publiques	Ecrite				Valorisation des compétences et la construction du projet professionnel	A faire
3 77-03	Droit- Juridique	Ecrite	3500,00	2		Gestion des sinistres matériels	A Relancer
382-03	Industrie	Mail	2450,00	2	DIB Nicole	Pratiquer un audit fournisseur	Négatif
383-03		Orale	3830,00	2	Solange MORET		Confirmée
398-03	RH Publiques	Mail	2875,00		FERNANDEZ	Mise en place du DIF pour les non titulaires
401-03	Marchés Publics	Ecrite	5640,00	4	MAILLE BELLEST	Médecine du travail	A Relancer
411-03	Sécurité	Mail	3700	2	OUVRARD Christian	Produit chimique et Sécurité des personnes	Confirmée
423-03	RH Publiques	mail	1225	0,5	BOUL VAIN	conduite d'entretiens professionnels	A relancer
43 7-03	RH Publiques	Mail				Conduite d'un entretien d'évaluation	A faire
451-04	Collectivités Locales	Orale	3300,00	2	PINCON	Analyse du besoin	A Relancer

A la suite des prestations inter ou des demandes directes émises à Comundi vous pourrez être sollicités pour effectuer des formations en Intra entreprise. Comme en Inter, le service de formation intra de RBI conçoit les relations avec leurs intervenants et formateurs comme de vrais partenariats.

Ces formations sur site ont un caractère particulier demandant d inscrire les pratiques de formation au sein du contexte spécifique de l entreprise cliente.

L équipe du service Intra s engage à vous aider dans l analyse de la demande ainsi que dans l écriture des programmes afin de fournir ensemble des formations sur mesure prenant en considération les attentes des clients.

Je soussigné, XXXXXXXXX, confirme ma participation en tant que formateur de sessions de formation ci-dessous :

J autorise Comundi à faire figurer les informations ci-dessus sur les programmes de formation et sir son site internet ( http://www.comundi.fr) et confirme avoir pris connaissance de mon droit à modification et correction des informations ne concernant. Je l autorise également à reproduire le texte de mon intervention.

- découper les journées en plusieurs parties - donner plusieurs titres précis à ces parties - détailler le contenu de ses interventions en rédigeant des sous- parties

- Préciser les modalités d animation et les moyens pédagogiques de ces sous-parties.

Ce support pédagogique doit être très détaillé (alternant textes rédigés, transparents présentés lors de la session et annexes) et conçu comme un véritable outil pédagogique.

Conformément aux dispositions légales du Code de la propriété intellectuelle, le salarié cède à la société le droit de reproduction du support pédagogique qui sera remis aux stagiaires le jour de la formation. Cette cession est exclusivement limitée à la reproduction du support pédagogique pour les stagiaires de la formation. Toute autre utilisation du support pédagogique par la société est soumise à l autorisation préalable du formateur.

Le support pédagogique devra impérativement être remis au chef de produit au plus tard trois semaines avant le début de la première session de formation. Ce délai doit permettre de le transmettre au service de reprographie et de le remettre aux stagiaires en début de formation.

- s'engager à répondre aux participants, sur une durée d un mois, afin éventuellement de préciser certains points du programme de la formation

Le formateur autorise la société à faire figurer les informations suivantes : nom, fonction, biographies, photographies sur les programmes de formation et sur son site Internet.

La société s'engage à mettre à disposition du formateur les moyens audiovisuels classiques dont il pourrait avoir besoin.

Titre de la formation :
Objectif Général (La compétence globale visée à l issue du stage) :
Séance (1/2 Journée)	Objectifs	Obj ecti fs spécifiques	Contenu	Démarche,	Matér iel (rétrop ro, documents papiers, discussion, vidéo)
				outils pédagogiques,
		(A l issue de cette séance, les stagiaires seront en mesure de )
	intermédiaires		(quelle approche, quels axes de travail )	méthode
	(Thèmes abordés durant la 1/2 journée)			d apprentissage
				(exercices, cas pratiques, transmission orale, jeu, débat, simulation, logiciel )
Exemple : n ème demi- journée	Elaborer le coût de revient	- définir le coût de revient - Analyser la composition de coût	- Approche historique et économique du coût - le control de gestion	Transmissio n d info Exercices de simulation	Vidéo poj. Débats
₁ère demi- journée
₂ème demi- journée

- Former nos managers (environ 60) aux entretiens d'évaluation et professionnels mais aussi leur appeler les fondamentaux du manager.

- Nous recherchons un véritable accompagnement de nos managers dans le respect de notre culture d'entreprise et des valeurs que nous véhiculons.

Souhaitant vous satisfaire au mieux, nous voudrions connaître vos attentes. A cet effet, et afin de pouvoir les transmettre au formateur avant le début du stage, nous vous invitons à nous retourner au plus vite ce document.

FICHE DE CALIBRAGE THEMATIQUE
Garantir le succès de votre lancement : le guide des éléments clés à valider

- Opportunités et Menaces / Avantages et faiblesses (SWOT) - Préconisations sur le format de produit et l angle d approche - Préconisation sur la date

Les formateurs Comundi sont avant tout des hommes et des femmes issus de votre domaine d activité. Rigoureusement sélectionnés par notre équipe pédagogique, Comundi vous garantit de véritables experts dans leur domaine. Souvent auteurs d ouvrage, ils sont non seulement passionnés par leur spécialité mais ont également l envie de la partager avec vous.

En prise directe avec les problématiques terrains, les responsables pédagogiques adaptent les formations à l évolution de vos besoins. Ainsi Comundi vous propose une approche unique de votre métier afin d emmener vos collaborateurs vers l excellence. Ces niches thématiques mettent l accent sur des contenus actualisés, atout majeur pour motiver le plus grand nombre.

Axées sur des formations-actions, vos sessions Comundi concilient les exigences liées à l acquisition de compétences avec celles de la performance. Elles permettent d accroître l initiative de chacun en situation professionnelle et de développer des compétences nouvelles. Nos formations se déroulent en petits groupes, dans un cadre convivial et avec un matériel pédagogique adapté pour chaque intervention.

4 Des outils pédagogiques souples, équilibrés et constamment réactualisés

Les participants sont immergés dans un contexte pédagogique alternant l apport de contenu théorique ou pratique avec des mises en situation et des résolutions de problèmes.

Ces sessions à la carte s adaptent en fonction de votre domaine d activité, comme par exemple :

Les temps de formation étant par essence des moments de réflexion sur les pratiques de métiers, les participants peuvent échanger sur les difficultés rencontrées au quotidien. Ces moments privilégiés permettent d élargir la réflexion grâce à l apport de nouveaux outils et de développer une cohésion autour des priorités de la structure.

Ces interactions faites d échanges de point de vue et de discussions entraînent un progrès collectif dans la compréhension d un problème et permettent les projections personnelles d action. Les apprentissages de chacun des stagiaires résultent, en partie, de l intégration des modèles valorisés dans le groupe.

Parmi les étapes, des évaluations formatives sont proposées et permettent aux personnes de se situer dans leurs évolutions.

A la fin de chaque session une évaluation de satisfaction est systématiquement proposée aux stagiaires. Une analyse à froid de l impact du stage peut-être effectuée sur demande.

Annexe 12 : Note d accompagnement des formateurs dans les modalités d évaluation des formations Comundi.

Evaluer c est mettre en relation des observations avec un référent afin de produire de l information éclairante. On évalue dans le but de prendre des décisions. Si on évalue un produit fini, il s agit des qualités attendues de ce produit ; s il on évalue un processus, il s agit des opérations invariantes à réaliser pour réaliser ce produit et qui mettent en jeu les compétences visées.

En formation d adultes, plusieurs modalités sont envisageables pour mesurer les acquis des stagiaires, leur satisfaction et le déroulement des formations :

Tests de connaissances auto évalués (c'est-à-dire soit L autoévaluation, où le sujet contrôle sa production avec une grille de référence soit Les évaluations conjointes du stagiaire et du formateur, à partir d une grille de critères.)

Cartes conceptuelles Questionnaires sur les pratiques donnés à remplir avant, à la fin et plus tard.

Attention toute fois à ne pas impliquer personnellement le stagiaire dans les échecs de l entreprise. Ne pas minimiser les effets de contexte par rapport à la personne formée.

III Mesure du processus de formation (pour améliorer la qualité des produits de Comundi)

Interventions orales pertinentes, précises et concises, Présentation des objectifs, du déroulement,

Gestion souple mais maîtrisée du temps en fonction des aléas Gestion ferme des comportements / des règles de vie

Temps ménagés pour la structuration des connaissances Utilisation pertinente de supports de communication Alternance pertinente apports et situations de production

Modalités d évaluation formative pertinentes, différenciées et « économiques » Modalités d évaluation sommative adaptée

B/ L évaluation du dispositif global (à froid) par le responsable Formation d une entreprise pour les actions qu il a commandité.

Utilisation de la formation en cours d emploi (comment ce qui a été transmis pendant la formation est applicable en situation de travail)

Les évolutions de poste (polyvalence, nouvelles responsabilités, évolution de poste )

Annexe 13 : Comptage typologique des exercices énoncés dans le catalogue Général 2008

CARACTERISTIQUES	%	nombre
Autodiagnostic p. 22, 58, 138, 139, 253, 259, 262, 271, 281	3.5	9
Cas pratique "fil rouge" p. 82 (3) / En pratique p. 265 / Cas réel p. 343 / Mise en pratique p. 359 / Démarche pratique p. 368	2.5	7
Jeux de rôle p. 27, 53 (2), 71, 79, 83, 93, 115, 117, 144, 158 (8), 217, 276 & 347 (Atelier d'expression (2), Echauffement créatifp. 276), 281 (2), 346, 347, 409	11	29
Mise en situation / Training p. 27, 30, 74 (2), 103, 130 (3), 150, 159, 206, 257, 262 (3), 268, 282, 303, 309 (Mise en pratique p. 329), 346 (2), 347 (3), 396, 412, 413	11	30
QCM p. 33	0.5	1
Cas de synthèse p. 33, 199, 213, 252, 265, 281, 295, 307, 322, 325	4	10
Exemple d'application p. 33, 158, 159 (2), 160, 184, 186, 191, 194, 196, 197 (4), 199, 206 (2), 211 (2), 214 (2), 227 (2), 250, 253, 274 (Exemple chiffré p. 275), 276 (4), 290 (2), (Ateliers pratiques p. 294 (4)), 301, 305, 340 (4), 364, 385, 39	17.5	46
Exercice / Test / Entraînement p. 34, 188, 205 (4), 206 (4), 207 (2), 213, 216, 223, 224, 262, 267, 320 (2), 327, 329 (3), 360 (3), 363, 407, 409, 412	12	32
Etude de cas p. 94 (2), 131, 143, 146, 148, 149, 152 (2), 154 (3), 157, 190 (3), 195 (4), 197 (2), 204, 206 (2), 211 (3), 224, 241, 243, 244 (3), 262, 270, 275, 287, 312, 345, 346 (3), 378, 409, 410, 417 (2),Etude de p. 307, etude lexicale p. 336	19	50
Quizz fil rouge p. 94, (163)	0.5	1
Retour d'expériences p. 124, 352, 354, 357, 395, 410, 411, 418. Partage d'expérience p. 357 / Etude préalable p. 265	4	10
Focus / Zoom p. 188, 189, 211, 213 (2), 214, 217, 223, 224 (2), 227, 239, 265, 325, 341, 364 (2)	6.5	17
Après-midi consacrée p. 268	0.5	1
Analyse critique p. 273	0.5	1
Méthodologie p. 324	1	3
Simulation p. 338	0.5	1
Témoignage p. 357, 399 / Stratégie efficace p. 357	1	3
Illustration pratique p. 373, 413 / Application p. 408 / Conclusion p. 373	1.5	4
Exemple de rédaction p. 385	0.5	1
Mise en application p. 396 (2)	1	2
Travail p. 410	0.5	1
Etude de faisabilité p. 413, 419 (2)	1	3
Ateliers interactifs p. 415	0.5	1
Evaluation p. 416	0.5	1
Table ronde p. 419	0.5	1
TOTAL	100 %	265

Comment gérez vous la logistique du formateur une fois la session vendue ? Quels outils partagez vous avec le service ?

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