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SOMMAIRE :
Introduction p. 3
I/ Les élèves en difficulté p.5
1. La découverte de la classe de seconde G p.5
L'aide individualisée et la remédiation p.6
Les problèmes rencontrés p.8
Premières hypothèses personnelles et
problématique p.10
II/ Apports théoriques et nouvelles hypothèses
p.12
1. Développer l'autonomie de l'élève
p.12
1. Le contrat p.12
L'orthographe p.13
2. La motivation p.15
1. Un objectif à atteindre p.15
Des situations ouvertes p.16
De la nouveauté p.17
L'attitude du professeur p.18
La contrainte p.19
a. La notation p.19
La gestion du temps p.20
2. Les effets p.21
3. Le travail en groupe p.22
III/ Quelques mises en pratique et pistes de réflexion
p.24
1. Les fiches de suivi orthographique p.24
2. La production de poèmes p.24
3. « Les lycéens au cinéma »
et leurs productions écrites p.25
Limites et enjeux p.28
1. le temps limité p.28
l'aide individualisée p.29
la motivation p.29
la pédagogie de groupe p.30
Conclusion p.31
Bibliographie p.32
Introduction
En tant que professeur stagiaire, j'ai eu à prendre en
charge une classe de niveau seconde au lycée Jean de Lattre de Tassigny
dans la ville de La Roche sur Yon. Cet établissement comporte une option
ISING (Sciences de l'ingénieur) en seconde qui est susceptible d'attirer
quelques élèves désirant effectuer une
1ère scientifique. Cette classe comptait au début de
l'année vingt-quatre élèves. Aujourd'hui, suite à
la démission au mois de janvier d'un élève mal
orienté, elle n'en compte plus que vingt-trois.
Très vite j'ai découvert en même temps que
mes collègues stagiaires des situations qui nous étaient communes
à tous. Le fait d'avoir des classes hétérogènes
faisait partie de ces invariants. Ma classe de seconde G semble avoir par
rapport aux autres groupes du lycée un niveau relativement bon. Cette
situation est due à la présence d'un très bon groupe de
huit élèves qui mène le reste de la classe.
C'est une chance pour moi d'avoir eu de tels
élèves. C'est une situation en effet très motivante pour
un professeur que d'avoir devant soi des élèves posant des
questions, réceptifs, et n'hésitant pas quelquefois à me
demander des renseignements en fin de cours pour parfaire leurs connaissances
ou combler leur curiosité.
Si cette situation de classe parvient facilement à
motiver le professeur, en revanche il y a toujours des élèves
pour lesquels les premières difficultés et une baisse progressive
des résultats scolaires entraînent très vite une
inappétence scolaire et une chute brutale de la motivation. Le danger de
cette situation est d'entraîner l'élève dans un cercle
vicieux qui va le conduire de la situation d'élève en
difficulté à la position redoutée d'élève en
échec.
Ces élèves sont ceux qui ont le plus besoin du
professeur. Les problèmes qu'ils peuvent rencontrer en français
doivent être rapidement détectés pour adopter les mesures
adéquates. Encore faut-il que l'élève accepte de
reconnaître ses problèmes et de les résoudre. La
théorie nous offre de nombreuses pistes afin de parvenir à mettre
les élèves au travail ainsi que de les motiver.
J'ai donc tenté d'utiliser quelques méthodes qui
m'étaient proposées pour exploiter le plus efficacement possible
certaines situations de classe. Il s'agit de rendre les activités
motivantes afin que les élèves en difficulté puissent plus
facilement fournir du travail ou tenter de corriger leurs problèmes
orthographiques ou méthodologiques. J'ai donc tenté d'exploiter
les situations les plus motivantes pour les élèves et au moins
essayé de les rendre assez mobilisatrices pour la classe.
Si le professeur parvient à être motivé par
ses élèves, pourquoi le professeur motivé ne
réussirait-il pas à son tour auprès d'élèves
en difficulté à rendre le travail alléchant ?
1. Les élèves en difficulté
1- La découverte de la classe de seconde
G
C'est à la rentrée de septembre 2004, dans le
lycée Jean de Lattre de Tassigny de La Roche sur Yon qu'ils se sont
rencontrés et découverts. D'un côté, encore
intimidés par le nouvel établissement, de jeunes
élèves qui regrettaient l'époque révolue du
collège dans lequel ils avaient leurs habitudes, et de l'autre
côté du bureau un professeur stagiaire tout juste sorti d'une
université dans laquelle il avait, lui aussi, ses habitudes.
Ce professeur stagiaire le jour de la rentrée,
c'était moi. Il ne nous restait plus qu'à nous présenter.
Je leur ai donc demandé de remplir une première fiche qui allait
comporter des renseignements administratifs. Je leur ai ensuite soumis un petit
formulaire inspiré du questionnaire de Proust dans lequel ils avaient
à citer les romans, poésies, pièces de
théâtre qu'ils préféraient, mais également
les oeuvres qu'ils n'avaient pas appréciées. Puis ce petit
questionnaire se terminait par la célèbre question
« état présent de votre esprit ?».
Ces deux courtes productions écrites avaient donc
seulement pour simple objectif de connaître leur situation administrative
et leurs goûts littéraires. Si certains questionnaires m'ont
positivement étonné grâce à leur originalité,
d'autres en revanche m'ont passablement surpris par l'originalité de
leur orthographe. Dans ces productions pourtant brèves et n'utilisant
qu'un vocabulaire assez simple, j'ai en effet pu trouver de trop nombreuses
fautes. Le petit questionnaire de Proust faisait ainsi par exemple
apparaître les difficultés de certains pour les conjugaisons des
premier et deuxième groupes. Mais, fait plus inquiétant, la fiche
administrative faisait également apparaître quelques maladresses
orthographiques chez certains, y compris dans les adresses...
Ces fautes grossières, on serait en droit de ne plus
les rencontrer dans les copies d'élèves qui ont reçu une
formation orthographique dans le primaire et dont les pratiques scripturales
ont été perfectionnées par quatre années de
collège. Ce problème demandait donc à être
traité en faisant appel à la remédiation
appropriée.
Face à l'importance de telles lacunes, j'ai
décidé de faire en sorte de traiter les problèmes les plus
flagrants, en ayant bien conscience que, pour la majorité des
élèves, les épreuves anticipées de français
allaient se dérouler dans moins de deux ans et qu'il était
impossible qu'une telle orthographe puisse être tolérée.
Avant de leur proposer de contribuer à améliorer
leur respect de l'orthographe, je tenais à m'assurer que cette
entreprise avait aussi du sens pour eux. Seulement quatre élèves
estimaient que l'orthographe ne servait à rien. Parmi ces quatre, deux
au moins présentaient d'importantes difficultés, tous les autres
étaient d'accord pour reconnaître un intérêt à
celle-ci. Seuls deux d'entre eux en ont perçu plus spécifiquement
le rôle social et surtout professionnel : « on en
aura besoin par exemple dans notre travail plus tard ». Maxime, quant
à lui, a bien conscience de son problème qui l'handicape
fortement dans sa scolarité depuis le primaire. Deux redoublements et de
lourds problèmes en orthographe ont entraîné chez lui une
sorte de résignation : « de toute façon,
l'année dernière c'était pareil ».
Il m'a par conséquent semblé bon de consacrer les
premières séances de l'aide individualisée à la
réactivation de savoirs et de savoir-faire. J'ai également pu
bénéficier des idées d'autres professeurs de
français qui continuent à découvrir l'aide
individualisée puisqu'elle a été instaurée
récemment pour les secondes. Les propositions concernant les contenus de
l'aide individualisée allaient de l'exercice à trous pour
maîtriser l'utilisation de la ponctuation, à l'étude des
figures de style en passant par l'utilisation du traitement de texte pour
redonner le goût d'écrire à l'élève.
2- L'aide individualisée et la
remédiation
Mais durant une rentrée scolaire, l'emploi du temps
peut toujours varier en fonction de différents arrangements entre le
professeur et ses élèves. L'heure d'aide individualisée
faisait donc partie de ces heures qui restaient à planifier. Cette heure
serait donc placée le vendredi après-midi de 15h à 16h,
juste avant le cours de français de deux heures (16h-18h) qui finissait
leur journée et leur semaine de labeur.
Cet horaire posait déjà un premier
problème. Des élèves ont tout de suite demandé
à intervertir l'heure d'aide individualisée et les deux heures de
cours : ceux qui n'étaient pas convoqués pourraient alors
terminer leur journée à 17h plutôt qu'à 18h. Si la
solution pouvait paraître arranger une majorité
d'élèves elle n'en était pas moins néfaste quant
à la façon dont l'heure d'aide individualisée pourrait
être perçue. Plusieurs raisons plaidaient pour le maintien de cet
horaire : d'après mon tuteur en fin de journée les
élèves ne viendraient pas et inviter ou retenir (la
différence est importante, nous y reviendrons) un élève en
difficulté en fin de journée c'est encore le stigmatiser un peu
plus et peut-être le démotiver. L'image du cancre qui reste
après les autres dans l'établissement parce qu'il est
puni est encore très présente dans les esprits. Il
s'agissait donc de ne pas répéter ces lieux communs :
l'heure d'aide individualisée aurait toujours lieu le vendredi de 15h
à 16h.
L'aide individualisée est apportée à des
élèves, constitués en petits groupes (huit
élèves au maximum) qui rencontrent des difficultés
ponctuelles ou présentent des lacunes plus profondes que l'enseignement
en module ne peut résoudre. Cette aide doit permettre de redonner
confiance à mes élèves en leur offrant la
possibilité de s'interroger sur leurs difficultés et sur les
méthodes qui leur sont proposées. De la sorte, ils sont ainsi mis
en situation d'acquérir peu à peu une autonomie et de nouvelles
compétences pour rentrer dans la logique du travail qui leur est
demandé. Les difficultés orthographiques font donc partie des
difficultés qu'on peut traiter durant cette heure. Et le B.O. du 24 juin
1999 nous précise que la « finalité de l'aide
individualisée est de faire acquérir aux élèves une
meilleure maîtrise de la langue, nécessaire à la
compréhension des différents contenus disciplinaires. On
privilégiera des exercices écrits et oraux, brefs et
variés, des aides à la compréhension en lecture, des
apports de lexique et de grammaire à partir de productions
écrites et orales déjà réalisées par les
élèves ou d'exercices préparant leur production à
venir. »
On voit que cette heure d'aide individualisée fait
partie d'un cadre pédagogique plus large que le seul cadre du cours de
français. Le repérage des besoins doit se faire par
l'équipe pédagogique en début d'année scolaire puis
par la pratique régulière de l'évaluation des
compétences. Cette heure aménagée n'était
d'ailleurs pas pour eux une découverte puisque leur professeur de
mathématiques la leur avait déjà présentée.
L'aide individualisée est en effet un dispositif commun au
français et aux mathématiques ce qui permet aux professeurs de
s'échanger des conseils voire des questionnaires destinés aux
élèves, valables pour les deux matières. A la lecture de
cet extrait de B.O. on constate également que les copies des
élèves peuvent servir de support pour la remédiation.
Sur le modèle de mes collègues j'ai donc
instauré un plan de travail individualisé pour chaque
élève et j'ai rapidement établi un contrat verbal avec les
deux élèves les plus en difficulté. Ce plan de travail
peut aussi bien porter sur les contenus que sur les méthodes, les moyens
et les supports.
La solution que j'ai le plus souvent utilisée consiste
à accompagner la progression de l'élève en
difficulté avec une fiche de suivi. L'analyse de cette fiche pouvait
entraîner des révisions sur des phénomènes
orthographiques avec lesquels une scolarité déjà longue
les a familiarisés ainsi que sur une plus grande systématisation
de connaissances souvent éparses (règle de l'accord avec le COD
avant le verbe avoir par exmple). La correction par les élèves a
donc été pratiquée au cours de séances d'aide
individualisée. La fiche d'auto-évaluation reprend toutes les
erreurs que l'élève aura pu commettre dans sa dernière
production écrite. C'est à l'élève, aidé du
professeur, de lister ses erreurs, les analyser puis les classer (orthographe
lexicale ou grammaticale). Cette fiche réutilisée après
chaque contrôle permet à l'élève de repérer
ses erreurs les plus fréquentes, de s'en souvenir et de ne plus les
commettre. Cette technique demande la coopération des
élèves ce qui au début de l'année n'a pas
été difficile puisque, quelques uns mis à part, ils se
montraient plutôt volontaires et motivés. Après avoir
établi un contrat verbal avec deux élèves en
difficulté (Je devais voir David et Maxime en aide individualisée
jusqu'aux vacances de Noël), il ne reste plus qu'à espérer
que ces élèves n'oublient pas de remplir leur contrat.
3- Les problèmes
rencontrés
Or, il se trouve que différents éléments
allaient nous empêcher d'aller jusqu'au bout de ce contrat. Le premier
problème concernait à nouveau l'horaire de l'aide
individualisée. Lorsque je demandai huit autres élèves
s'ils voulaient bien venir la semaine suivante certains ne pouvaient pas
être présents puisqu'ils devaient se rendre à un cours de
sciences économiques et sociales. Une semaine sur deux une partie du
groupe doit en effet se rendre à une des options et ne peut donc
assister à l'heure d'aide individualisée. De plus ces
élèves constituent la majorité de la classe (16 sur
24), les autres élèves ayant choisi une option en relation avec
les sciences de l'ingénieur (ISING). La situation est donc la
suivante : la majorité du groupe ne peut assister à l'heure
d'aide qu'une semaine sur deux. Quant à l'autre partie du groupe elle ne
présentait au début de l'année qu'un élève
sur les huit en réelle difficulté ce qui m'obligeait à
systématiquement faire appel à au moins un autre de ses camarades
pour que le cours ait lieu en respectant le seuil limite de deux
élèves en dessous duquel le professeur ne doit pas descendre.
Certains élèves en difficulté ne pouvaient donc venir que
deux fois par mois. Il suffisait que l'un deux oublie un rendez-vous pour que
cette heure d'aide individualisée devienne mensuelle : la fiche est
alors rapidement oubliée au fond du cartable et n'est plus mise à
jour.
De plus, l'heure précédant le devoir final de
la première séquence a pu voir arriver onze élèves
pas nécessairement en difficulté mais soucieux de réussir
le mieux possible le contrôle qui allait suivre. Bien que l'aide
individualisée soit réservée à des
élèves en difficulté, je n'ai pas pu la leur refuser
à partir du moment où j'avais posé comme principe de base
que celle-ci était faite pour eux. Ces élèves pouvaient
effectivement avoir besoin d'aide, celle-ci se situant souvent moins dans la
résolution d'une difficulté profonde que dans l'acquisition d'une
méthode efficace pour améliorer les résultats. Au cours de
l'année différents élèves sont ainsi passés
pour avoir des précisions sur la dissertation ou le commentaire
littéraire. Il m'apparaissait difficile de ne pas encourager cette
motivation. Et si je ne l'avais pas accepté, cela aurait fait de l'aide
individualisée un parc à mauvais élèves. Or, comme
je l'ai déjà exprimé, ce n'était pas l'image que je
souhaitais donner de cet enseignement-là. Je ne pouvais plus
désormais me consacrer durant cette heure d'aide individualisée
uniquement aux problèmes orthographiques de quelques uns. Le premier
problème provenait de l'emploi du temps et le second était donc
que je ne pouvais focaliser toute mon attention toujours sur les mêmes
élèves au cours de cette heure.
Le dernier problème, et non le moindre, allait remettre
en question tout le processus engagé. Les élèves en
difficulté, qui au début de l'année ne ressentaient pas
comme une contrainte le fait d'avoir à venir en aide
individualisée ont peu à peu changé d'attitude. Je leur
proposais en effet toujours le même exercice et la lassitude s'est
emparée d'eux : « Ça, on l'a déjà
fait ». Et si pour certains la fiche pouvait les aider à
améliorer progressivement leur orthographe, pour d'autres en revanche
les copies lors des contrôles que ce soit en français ou en
histoire-géographie comportaient toujours autant de fautes. Le
problème de la motivation des élèves en difficulté
devenait donc le troisième problème et c'est seulement sur ce
dernier que je pouvais essayer d'agir.
4- Premières hypothèses personnelles
et problématique
L'heure d'aide individualisée n'était donc
disponible qu'une semaine sur deux pour les élèves qui en avaient
le plus besoin. De plus le professeur ne peut pas focaliser toute son attention
toujours sur les mêmes élèves : d'autres demandes
doivent être prises en compte tout au long de l'année, notamment
pour les nouveaux exercices tels que le commentaire littéraire ou la
dissertation. Je me retrouvais donc devant des élèves
démotivés par des exercices sans doute jugés par eux trop
scolaires. Toutes les règles d'orthographe que nous revoyions ensemble
avaient déjà fait l'objet d'exercices spécifiques en
collège. Je pensais à tort facilement pouvoir corriger un
problème qui était déjà présent les
années passées en leur rappelant des règles qu'ils
connaissaient déjà mais qu'ils n'appliquaient pas. Enfin, je ne
pouvais pas consacrer à ces élèves toute mon attention
durant l'heure d'aide individualisée.
Quelles méthodes pouvais-je donc utiliser pour que ces
élèves parviennent sans leur professeur de français, de
façon autonome, à progresser en orthographe ? Comment faire
en sorte que ces méthodes les motivent suffisamment pour qu'ils
acceptent de se mettre au travail de façon prolongée, au moins
jusqu'à la fin de l'année, et de façon plus
intensive ?
Si ces élèves ne pouvaient pas travailler en aide
individualisée, au sein du lycée, il faudrait qu'ils travaillent
à l'extérieur. C'était donc à moi de trouver des
projets assez motivants pour que les élèves en difficulté
aient l'envie de produire un travail supplémentaire. Tout en sachant que
ces exercices devraient pouvoir les faire progresser en orthographe.
La première occasion me fut procurée durant une
séquence sur le portrait, avec l'objet
d'étude « l'éloge et le blâme ».
Dans cette séquence nous avons découvert le contre-blason avec
un poème de Du Bellay extrait des Regrets (« Ô
beaux cheveux... »). Pour mieux comprendre le procédé
consistant à utiliser des adjectifs mélioratifs pour
écrire un blâme, je leur ai demandé de produire à
leur tour un contre-blason. Face à l'engouement général la
semaine suivante, je décidai d'exploiter la situation.
La deuxième occasion me fut fournie par le
cinéma. J'ai pensé que la motivation pouvait être plus
présente lorsque le travail était perçu comme moins
scolaire, moins en rapport avec la séquence en cours d'étude. En
début d'année j'ai inscrit la seconde G à
l'opération « Lycéens au cinéma ». Les
trois films que nous allions voir pouvaient également être
prétextes à différents travaux autour de l'écrit.
Nous verrons donc comment ces différentes pistes
peuvent être explorées à la lumière des
différentes recherches théoriques effectuées sur
l'orthographe et la motivation de l'élève.
II - Apports théoriques et nouvelles
hypothèses
Il apparaît primordial dans la situation
rencontrée mais également dans toutes les situations de classe en
général de rendre l'élève indépendant du
professeur dans son travail. Plus cette autonomie sera grande et plus la somme
de travail personnel effectué en dehors du cadre strictement scolaire
pourra être importante.
5- Développer l'autonomie de
l'élève
1. Le contrat
Le contrat passé avec mes élèves avait
été établi très rapidement en début
d'année. Le temps passant chacun s'habitue à devoir venir
à une heure d'aide individualisée une fois par semaine ou bien
une semaine sur deux. S'il me semblait en début d'année scolaire
que le volontariat ne poserait pas de problème et que les
élèves en difficulté continueraient à venir, le
deuxième trimestre m'a vite ôté mes illusions. Chacun
reconnaît un clivage entre la théorie et la pratique que
l'expérience vient ici confirmer : il s'est effectivement
avéré difficile au deuxième trimestre de s'appuyer sur la
base du volontariat des élèves en difficulté pour mener
à bien l'aide individualisée. Cette idée de volontariat
est présente dans le bulletin officiel du 27 mai 1999 qui définit
la mise en place du système comme : « Un plan de travail (...)
proposé à chaque élève concerné dans le
cadre d'un dialogue qui doit permettre l'acceptation d'un contrat
pédagogique. »
L'absence de dialogue tout au long de l'année peut en
effet engendrer une baisse de la motivation. On comprend bien en effet que
dès que l'élève oublie l'objectif et le sens de ses actes,
la lassitude va vite faire son apparition. Ainsi pour motiver
l'élève dans son apprentissage et donner un sens à
celui-ci, la souscription d'un contrat entre élève et enseignant
peut s'avérer efficace à certaines conditions. Gérard de
Vecchi détaille ces conditions en parlant de «pédagogie du
contrat» : « [c'] est une technique
privilégiée pour aller vers un apprentissage de l'autonomie,
à la condition qu'elle soit appliquée dans cet état
d'esprit. En fait, pour schématiser, il existe deux types de contrats :
le faux contrat, celui que l'enseignant impose aux élèves, et le
véritable contrat, celui qui, partant d'un besoin reconnu de tous, est
négocié et aboutit à des droits et des devoirs pour
chacun, y compris pour l'enseignant. »1(*)
Il importe donc de favoriser l'autonomie de
l'élève. Mais celle-ci ne pourra être acquise qu'au prix
d'un dialogue constant entre l'élève et le professeur. Les
paroles trop rapides de début d'année ne suffisent pas. On se
retrouve alors trop vite dans le cas du « faux contrat ».
Or les termes et les objectifs de ce contrat doivent souvent être
rappelés. Si les élèves sont constamment orientés
vers le but à atteindre, ils pourront alors davantage travailler de
façon autonome. Les fiches de travail personnel et notamment les fiches
d'auto-correction pourront alors être utilisées de façon
plus fréquente et intensive au cours de l'année
2. L'orthographe
Il est tentant en début d'année de rappeler
encore une fois des règles orthographiques aux élèves en
difficulté. Mais en seconde, à ce stade avancé de leur
scolarité, ces règles ont déjà été
lues, apprises, répétées à de multiples reprises et
avec différentes méthodes.
Linda Allal2(*) en distingue trois qui se concrétisent par
trois types d'activités différentes :
- des approches de « type R » qui incitent
l'élève à prêter attention aux
régularités de la langue.
- des approches « type D » qui proposent des
exercices présentant des points communs avec la dictée.
- des approches de « type M » qui jouent
sur la mémorisation des mots
La méthode de type R, qui correspond à une
étude systématique des régularités et règles
orthographiques, paraît la plus productive quand il s'agit de faire
acquérir des compétences efficaces aux élèves.
Cette méthode d'étude des régularités de la langue
permet notamment d'être combinée avec une démarche de type
inductive qui s'appuie sur l'observation de corpus (les copies de
français ou d'histoire-géographie). Les élèves
sont ainsi amenés à dégager des invariants orthographiques
et par là-même des règles qu'ils auront moins de
problèmes à appliquer à partir du moment où ce sont
eux qui les auront (re)découvertes. Grâce à une fiche de
suivi orthographique adéquate, les élèves peuvent assurer
eux-mêmes la correction de copies. Dans les études menées,
lorsqu'un repérage et une codification des erreurs sur les copies
d'élèves ont été effectués on peut observer
deux cas.
Dans la majorité des cas la rectification des graphies
erronées est due à l'opposition binaire qui caractérise la
plupart des difficultés rencontrées, surtout en ce qui concerne
les homophones hétérographes grammaticaux (a/à,
ou/où, on/ont par exemple). Ce problème d'orthographe
grammaticale est dû à la confusion des principaux homonymes
grammaticaux (dont l'usage est d'une fréquence importante, surtout dans
les textes qui recourent souvent à des tournures familières
appartenant à la langue orale). La fiche d'analyse des erreurs se devra
donc de réserver une partie à ce type d'erreur.
Mais dans d'autres cas la connaissance des règles est
mise en oeuvre dès que la situation s'y prête. En effet la
majorité des élèves n'ignorent pas les procédures
d'accord mais leur application reste problématique quand il s'agit de
les combiner avec des activités de recherche d'idées notamment
pour la dissertation et le commentaire littéraire. Un des
élèves faisait d'ailleurs pertinemment remarquer qu'«
elle [l'orthographe] oblige à réfléchir,
à s'attarder ». C'est donc un problème de concentration
de l'élève qui peut être la source de problèmes
orthographiques. Mais on verra par la suite que là encore la motivation
de l'élève peut jouer un grand rôle dans la
résolution de ses problèmes de concentration.
D'ores et déjà on peut affirmer que la
diversité des activités correctrices à mettre en place
peut permettre de développer l'autonomie des élèves dans
ce domaine. Ils vont en effet apprendre à adopter davantage de distance
vis à vis de leurs productions. Cette autonomie ne sera rendue possible
que grâce à l'élaboration de fiches individuelles recensant
et classant les erreurs d'orthographe.
6- La motivation
L'un des objectifs que le professeur doit se fixer est bien de
créer des conditions de travail adéquates pour
l'élève. Ces conditions doivent lui permettre de s'appliquer et
de faire des efforts soutenus. Cette attention présente chez
l'élève pourra lui être utile, en particulier pour le
problème qui nous concerne : l'orthographe. Nous verrons que
l'élève pourra accroître ses efforts à condition
qu'il soit suffisamment motivé.
Commençons par tenter de donner une définition
correcte de la motivation. L'explication qui suit est assez large pour amorcer
notre recherche :
« La motivation est habituellement définie comme
l'action des forces, conscientes ou inconscientes, qui déterminent le
comportement (sans aucune considération morale) (...) La motivation a
aussi des aspects psychologiques et sociaux. La motivation est dynamique,
dirigée, comporte un progrès et inclut la dimension du futur
»3(*).
1. Un objectif à atteindre
La prise en compte de ce qui est à venir, du
perfectionnement possible de ses capacités, de ses résultats est
donc prépondérante dans la motivation de l'élève.
Puisque c'est à l'élève d'envisager son avenir, il faut
lui donner l'occasion de faire des choix. Ainsi plutôt que d'imposer
à un élève une remédiation, il vaudrait mieux la
lui proposer, ou au moins en discuter auparavant. Le choix peut aussi
très bien porter sur la méthode. Le professeur peut très
bien soumettre à l'élève différentes techniques
d'apprentissage. Ce dernier est le mieux placé pour savoir de quelle
façon il progressera le plus facilement. Le fait de proposer à un
élève de revoir des règles d'orthographe ou bien de
repérer ses fautes dans une copie, rendra la tâche à
accomplir beaucoup moins fastidieuse si elle est choisie plutôt que
subie.
Zakhartchouk va également dans ce sens lorsqu'il
propose d'agir sur les contenus de l'enseignement. Une de ses idées
consiste à « fixe[r] des « défis »
à relever, qui peuvent varier selon les élèves. Par
exemple, éviter dans tel devoir une erreur faite
fréquemment »4(*). L'objectif doit donc être clair et
précis pour l'élève. Il ne suffit pas de lui demander de
remplir une fiche de suivi orthographique et de le prier ensuite de faire moins
de fautes dans son prochain devoir. La fiche d'analyse des erreurs doit
être exploitée par le professeur qui va repérer une faute
récurrente, la faire remarquer à l'élève et ensuite
lui fixer le « défi » de ne plus commettre cette
faute dans le devoir.
Le même pédagogue nous propose également de
« met[tre] en place des situations où les élèves
peuvent réinvestir des compétences ou des connaissances, et le
fai[re] remarquer très explicitement (c'est grâce à
ça que...) »5(*). Le suivi se doit donc d'être effectué
jusqu'au bout. Quand un élève aura réussi dans sa copie
à relever le « défi » qu'il s'était
fixé, le professeur ne doit pas considérer la partie comme
gagnée. Tout d'abord parce que l'élève possède
peut-être encore quelques lacunes en orthographe, mais également
à cause de la motivation de l'élève qu'il faut conserver
à tout prix pour la suite de sa scolarité.
2. Des situations ouvertes
Les situations de classe doivent également être
suffisamment ouvertes et conduire ainsi le professeur à amener des
questions plutôt que des réponses. L'argumentation doit être
présente dans tout le programme en seconde. Il est donc facile de
proposer des activités autour d'une question. L'élève sera
ensuite amené à s'interroger sur un problème et à
faire un effort pour le résoudre. L'exercice de critique d'un film
(éloge/blâme) pourra donc constituer une entrée en
matière pertinente pour l'argumentation, et permettre à
l'élève d'être placé devant une situation
ouverte.
3. De la nouveauté
Les situations pédagogiques deviennent motivantes si
elles présentent de la nouveauté plutôt que de
l'habituation. Il faut donc profiter de toutes les occasions où
l'élève peut avoir l'impression d'être sorti du cadre
scolaire. C'est dans ces situations que l'élève pourra se mettre
plus facilement au travail. Le cinéma ne semble pas pour eux en relation
directe avec le cours de français. Et le fait qu'ils soient
naturellement attirés par l'image favorisera l'attention qu'ils pourront
porter aux travaux écrits en relation avec le film qu'ils auront vu dans
le cadre de l'opération « lycéens au
cinéma ». Ces travaux pourront être des productions
narratives ou argumentatives suivant le choix et les problèmes
rencontrés par les élèves. Une production narrative aura
l'avantage d'inciter l'élève à se concentrer uniquement
sur l'orthographe. La production argumentative qui pourra prendre la forme
d'une critique de cinéma, ou bien d'un classement de critiques
« pour » et « contre ».
Les nouveaux supports utilisés peuvent également
motiver l'élève. Pourtant les nouveautés technologiques ne
font pas l'unanimité parmi les enseignants. L'informatique pose en effet
aujourd'hui problème à de nombreux professeurs de
français. Certains se demandent si la diffusion de nouvelles
technologies peut provoquer la régression du document écrit au
profit de la communication orale. Il est vrai qu'un élève qui
passe du temps sur Internet ne lit pas forcément beaucoup et qui va
pratiquer une écriture adaptée à la situation proche de
l'écriture phonétique. L'intérêt pour les cours de
français semble donc plutôt faible. Mais lier la
généralisation de l'informatique et l'importance grandissante
d'Internet à la dévalorisation des compétences
écrites est un raccourci plutôt brutal.
La principale critique émise à l'égard de
ces nouvelles technologies est que la réalisation de documents
écrits ou de pages web n'exige pas une orthographe parfaite à
partir du moment où des outils informatiques tels que les traitements de
textes et leurs correcteurs orthographiques et grammaticaux suppléent
aux compétences du scripteur.
Mais c'est précisément grâce au correcteur
orthographique que l'élève sera tenté d'écrire
parce qu'il n'aura plus le poids de ses lacunes à porter. De plus
l'ordinateur semble pour l'élève bien loin du cadre scolaire et
donc travailler sur l'outil informatique pourra, au moins au début, lui
paraître moins rébarbatif et plus motivant.
4. L'attitude du professeur
Le professeur est celui qui donne du travail à
produire, mais c'est également celui qui va devoir juger de la
qualité de ce travail. Pour l'élève ce jugement pourra
prendre deux formes : la note obtenue et le commentaire du professeur. Une
lourde charge pèse ici sur l'enseignant... Une discipline peut-elle
devenir ennuyeuse parce qu'on ne se sent pas valorisé par les notes
obtenues, ou appréciée parce que les résultats
chiffrés nous mettent à l'aise ? Ce qu'on peut se poser ici comme
question c'est de savoir si les adolescents et plus précisément
les élèves en difficulté vont nécessairement
rejeter la matière où ils auront obtenu de mauvais
résultats et si l'élève de bon niveau sera davantage
motivé et prêt à plus d'efforts après l'obtention
d'une bonne note.
Car il semble de ce qu'on constate dans une classe est bien
loin de la situation idéale : ce sont en effet les moins
performants qui ont le plus besoin d'être motivés. Ce sont bien
les tout premiers auxquels le professeur doit « donner envie ». Il
n'est évidemment pas question de distribuer les bonnes notes dans le but
de faire apprécier subitement la discipline ! Néanmoins, puisque
la note apparaît comme un facteur important de découragement, il
faut s'interroger sur la façon dont l'élève va
réagir à une note trop basse. Il existe cependant un autre moyen
peut-être plus simple pour éviter la démotivation : il
ne faut pas négliger l'opportunité qu'offre l'appréciation
qui accompagne une note. Pour les élèves en difficulté, le
commentaire de l'enseignant pourrait devenir un facteur de (re)motivation. Dans
les situations où les élèves en difficulté sont
suivis, n'est- il d'ailleurs pas possible d'envisager un dispositif qui puisse
leur permettre de mesurer les progrès réalisés au fil des
évaluations ou des travaux entrepris ? Ce dispositif
nécessiterait évidemment un objectif fixé à
l'élève (par exemple ne plus oublier d'accorder l'adjectif) et
une grille d'évaluation correspondante. Mais ne serait-ce pas
stigmatiser l'élève que de ne pas le noter de la même
façon que ses camarades ? Ces questions demeurent en suspens. La
réponse dépend évidemment de situations précises
auxquelles on peut être confronté.
L'adolescent ne perçoit pas uniquement l'enseignant
comme une machine qui note quelques commentaires accompagnant une note entre 0
et 20 sur sa copie. Le professeur peut encourager ses élèves. La
motivation peut provenir de quelques mots de l'enseignant à l'attention
d'un élève. C'est ce que croit Zakhartchouk qui indique qu'on
peut jouer sur l'attitude de l'enseignant pour stimuler l'élève
en « cherch[ant] des occasions de montrer que je crois à la
réussite de chacun »6(*).
L'enseignant peut également chercher à sortir les
élèves de la classe ou bien les confronter à de nouvelles
situations, en construisant « fréquemment des mini
expositions soit dans la classe, soit au CDI »7(*)
5. La contrainte
a. La notation
Les observations qui suivent proviennent d'ouvrages de Fabien
Fenouillet8(*). On peut
partir de l'hypothèse qu'il existe deux types de motivations :
- la motivation extrinsèque qui est le besoin de
renforcements à travers l'argent, les prix et les bonnes notes pour ce
qui nous concerne
- la motivation intrinsèque qui est l'attrait de
l'activité pour elle-même, le goût de la littérature
en cours de français par exemple.
On perçoit bien que la motivation extrinsèque
nécessite une pression extérieure, tandis que la motivation
intrinsèque fait appel au goût et à l'envie personnels.
L'étude de Deci, un psychologue comportementaliste,
montre qu'une récompense diminue la motivation intrinsèque. Si la
motivation semble augmenter à court terme, à long terme en
revanche, l'effet produit s'estompe et la motivation va donc revenir à
un niveau plus bas qu'au début de l'expérience. On peut en
conclure que si une note élevée artificiellement et de
manière volontaire par le professeur semble motiver un
élève, à long terme l'effet est loin d'être
bénéfique. Ce phénomène correspond à l'effet
Crespi qui pour simplifier les choses correspond à la diminution de la
motivation chez les enfants trop gâtés qui habitués
à une forte récompense ont une chute des performances lorsqu'ils
reçoivent une récompense normale.
D'après cette étude, dans une classe, on ne devra
éventuellement utiliser la note pour motiver l'élève que
de façon très ponctuelle. Habituer l'élève à
l'obtention de notes anormalement élevées c'est donc courir le
risque de voir sa motivation s'effondrer dès que sa note sera juste
c'est-à-dire à la hauteur du travail fourni. Ce cas peut se
rencontrer lorsqu'au cours de l'année un autre professeur viendra noter
un élève en difficulté. Les devoirs communs de secondes
permettent aux classes d'être dans des conditions d'examen de type bac.
Les copies étant réparties entre collègues, la notation
sera la même pour tous puisqu'une grille de correction avec un
barème unique est mise en place. Une note trop basse pourra alors
définitivement découragé l'élève
habitué à des notes trop élevées.
On pourra toujours trouver des moyens pour retarder le moment
où la copie sera évaluée de façon juste. Ainsi pour
les devoirs en commun de secondes, il a été demandé aux
professeurs de noter la copie au crayon de bois. L'enseignant sera alors libre
du choix de sa note d'après le profil de ses élèves.
Certains ont par exemple décidé de ne pas descendre en dessous de
5 pour ne pas décourager les élèves en milieu
d'année. Cependant tôt ou tard l'élève en
difficulté devra être confronté à la juste notation
de sa copie. D'après les études de Deci, l'effet pourrait alors
se révéler désastreux.
b. La gestion du temps
Toujours dans les études que nous rapporte Fabien
Fenouillet, la motivation est envisagée en fonction d'une autre pression
extérieure, celle du temps. Ainsi, il est démontré que si
les individus ont un temps limité pour effectuer une tâche
jugée intéressante, ils vont se montrer intrinsèquement
moins motivés. Cette situation peut se retrouver dans nos classes
lorsque le professeur a décelé un intérêt
particulier de ses élèves pour un sujet. Plutôt que de
laisser ces derniers agir librement, l'enseignant fixe souvent des
règles. Celles-ci concernent notamment le temps dont vont disposer les
élèves motivés pour effectuer une tâche
précise. C'est cette limite posée dans le temps qui peut
être subie comme une pression extérieure trop forte qui va
provoquer une chute de la motivation intrinsèque.
Comme on peut le constater, toutes les pressions externes qui
peuvent contribuer à diminuer le sentiment d'autodétermination ou
de libre choix d'une activité vont d'une manière
générale, diminuer la motivation intrinsèque. De
façon plus large, le principe est le même pour toute
activité sur laquelle le professeur voudrait exercer une surveillance
trop forte. Le regard de l'enseignant porté sur le travail d'un
élève peut avoir un effet démotivant voire paralysant.
Au regard de ces expériences il semble donc que la
meilleure attitude à adopter soit de laisser la plus grande
liberté à l'élève pour effectuer un travail
à condition de s'être assuré au préalable que la
motivation est bien présente au début de l'entreprise.
6. Les effets
Le fait que la motivation soit présente ou pas chez
l'élève va influer directement sur son comportement en classe et
la façon dont il gère les informations. Fabien Fenouillet9(*) établit le profil de
trois cas d'élèves selon leur motivation par ordre croissant
:
- L'élève pour lequel l'école n'a aucun
sens : il va se révéler au mieux apathique, au pire il se
montrera en rébellion contre le professeur et l'institution scolaire
qu'il représente.
L'élève qui répond simplement à la
contrainte familiale : seule la crainte de la sanction ou l'espoir d'une
récompense opèrent
- L'élève qui veut préparer son avenir,
préparer le métier qu'il a choisi.
On peut donc également profiter de l'objectif que
l'élève va se fixer à plus ou moins long terme pour le
mettre au travail : le passage dans la classe de niveau supérieur
ou les compétences requises pour effectuer une activité
professionnelle donnée.
La motivation agit donc sur le comportement en classe. Mais
entre l'élève apathique et l'élève qui se met en
position d'acteur va se créer une autre différence. Celui qui se
met en position d'acteur est plus attentif en cours ce qui lui permet de
retenir deux fois plus d'informations que l'élève en position de
spectateur. C'est une des raisons supplémentaires de motiver en
priorité les élèves qui rencontrent des problèmes
avec l'orthographe. S'ils parviennent à être plus attentifs lors
de leurs productions écrites, les erreurs seront moins nombreuses.
7- Le travail en groupe
Les effectifs peu nombreux sont favorables à
l'instauration d'un dialogue plus efficace entre l'élève et
l'enseignant. Ces conversations laissent une plus grande place aux
préoccupations personnelles des adolescents et à un
questionnement plus fécond et plus abondant. L'aide
individualisée peut donc être l'occasion de communiquer davantage
avec l'élève et de le faire participer plus activement à
une communauté de travail.
Le fait de mettre les élèves en groupe permet
également d'engendrer la motivation de l'élève, mais cette
méthode pédagogique a un autre intérêt pour nous
c'est qu'elle rend l'adolescent plus autonome.
Zakhartchouk10(*) nous donne deux exemples de situations de classe
bénéfiques pour la motivation de l'élève :
- Fai[re] travailler les élèves en groupes en
de nombreuses occasions, avec des objectifs différents (production,
recherche, coévaluation, entraide...)
Instaure[r] des moments d'entraide par binômes.
De plus ces situations pourront nous être utiles
lorsqu'il s'agira de rendre les élèves autonomes. Le travail en
groupe semble donc cumuler les avantages : il motive les
élèves tout en les rendant plus indépendants dans le
travail. Les fiches de suivi orthographique pourront ainsi être remplies
avec l'aide d'un camarade et les activités de production écrite
pourront facilement se réguler en dehors de la classe grâce
à la formation d'un groupe de travail.
Mais la formation des groupes dans une classe
hétérogène doit être effectuée avec
précaution par le professeur. La constitution de groupes de niveaux peut
rassembler des individus qui ne se sentent plus mis à l'écart
dans un groupe hétérogène. La conséquence
principale sera une déculpabilisation des élèves qui
fréquentent des condisciples rencontrant les mêmes
problèmes. Cette situation se vérifie facilement en aide
individualisée où le poids du regard des camarades rend
l'élève honteux lorsqu'il doit dévoiler ses
problèmes orthographiques. « Ah ! Tu sais pas comment
ça s'écrit ? Mais t'es nul ! ». Les
élèves à faire travailler en groupe doivent donc
être attentivement choisis sous peine de démotiver et de
stigmatiser un peu plus un élève en difficulté.
III - Quelques mises en pratique et réflexion
Ces réflexions sur la remédiation des
problèmes d'orthographe, le travail en groupe, et la motivation des
élèves m'ont permis d'effectuer quelques expériences
auprès de mes élèves afin de résoudre les
problèmes auxquels j'avais à faire face, notamment celui de la
démotivation d'élèves en difficulté auxquels je ne
pouvais pas consacrer assez de temps dans la classe.
8- Les fiches de suivi
orthographique
Pour les élèves qui en avaient besoin et qui
commençaient à délaisser leur fiche, j'ai organisé
une petite réunion pendant une heure d'aide individualisée
à laquelle tous pouvaient assister. Je leur ai rappelé mais de
façon un peu plus longue ce que je leur avais dit en début
d'année au sujet de cette heure et de la fiche qu'ils avaient à
remplir. Nous avons ensuite entamé un dialogue sur les raisons qui les
avaient poussés à déserter peu à peu cette heure
dont ils avaient tant besoin. Certains ne voyaient pas l'utilité d'une
fiche faite « pour le prof ». L'objectif de début
d'année avait donc été totalement oublié ou mal
expliqué par moi.
Je décidai de leur rappeler le but de leur
démarche. A cette époque de l'année tous n'avaient pas
encore de projet d'orientation. Le seul objectif un peu éloigné
dans le temps qu'ils arrivaient à prendre en compte était le bac
de français. J'aurais préféré qu'un but à
plus long terme tel qu'une activité professionnelle devienne leur
motivation principale, mais ces élèves en difficulté ont
du mal à se projeter dans l'avenir.
Comme l'heure d'aide individualisée voyait passer des
élèves de bon niveau, je décidai d'utiliser leurs
compétences afin d'aider leurs camarades à corriger les erreurs
orthographiques dans leurs copies. Aurélie qui ne fait pas excessivement
de fautes a ainsi pu constituer un binôme avec Pierre. Ils ont ainsi pu
travailler tous les deux pendant que j'aidais d'autres élèves
à comprendre les erreurs qu'ils avaient commises dans des
dissertations.
Pour que l'élève comprenne que la fiche
était faite pour ses propres besoins en orthographe plutôt que
« pour le prof » de français j'ai demandé
à Pierre et à Aurélie de corriger les fautes commises dans
un cours d'histoire-géographie. Quand Aurélie a terminé la
correction de sa copie de français, elle a pu aider Pierre penché
sur son cours de géographie. Aurélie m'a ainsi fièrement
exhibé sa fiche (Annexe 1) « C'est bon
monsieur ? » avant de retourner aider son camarade. Quant
à Pierre, une fois sa fiche remplie (Annexe 2), nous avons pu commencer
à l'analyser ensemble. Il a tout de suite pris conscience de ses erreurs
les plus fréquentes : l'accord des noms et des adjectifs au
pluriel. « C'est parce que je fais pas attention »
L'objectif que nous nous sommes fixé est clair et
restreint : il devra porter toute son attention sur les noms et les
adjectifs au pluriel. Le processus est en cours et j'attends impatiemment de
voir sa copie du contrôle commun de secondes pour voir s'il est parvenu
à se concentrer durant les trois heures pour éviter les erreurs
d'accord des noms et adjectifs.
D'autres élèves ont rempli la fiche (Annexe 3)
sans qu'il ait fallu leur fixer d'objectif précis à atteindre
sinon de tenter de mémoriser leurs fautes pour ne plus les
reproduire.
Il reste néanmoins Maxime qui oublie de plus en plus
souvent de venir en aide
individualisée : « monsieur, je savais pas que
c'était aujourd'hui ». Cet élève semble
volontaire mais il se dérobe souvent au dernier moment dès que je
lui demande un travail concret à effectuer.
La constitution de binômes m'a donc permis de gagner du
temps en aide individualisée pour être à la disposition de
davantage d'élèves. De plus les élèves en
difficulté semblent travailler de façon plus efficace avec une
camarade attentionnée à leurs côtés qu'avec le
regard du professeur au-dessus de leur épaule
9- La production de poèmes
Lors d'une séquence sur le portrait, nous avons
étudié le contre-blason. Je leur ai demandé d'en produire
un eux-mêmes sur le modèle de Du Bellay qu'ils avaient pu
découvrir. Lors de la lecture de leurs poèmes, ils semblaient
tous enthousiasmés au point de s'applaudir entre eux à la fin du
contre-blason. Cet entrain semblait également toucher certains
élèves en difficulté, si bien que l'un deux accepta de
lire son poème devant toute la classe. D'habitude David prenait rarement
la parole mais lors de cette intervention il avait l'air
particulièrement fier de lui.
Je décidai de profiter de cette occasion pour l'inclure
dans un groupe de travail autour du blason. Je lui demandais s'il voulait bien
collecter tous les poèmes des jeunes auteurs qui acceptaient
d'être lus par le reste de la classe. Il aurait ensuite à saisir
les poèmes sur son ordinateur, à les imprimer puis je les
photocopierais pour le reste du groupe. Je ne lui ai donné aucune limite
de temps et le fruit de son travail n'était pas destiné au
professeur mais à ses camarades. Il est simplement venu me consulter
pour obtenir des conseils de présentation. Après quelques essais
où les poèmes s'étalaient sur plusieurs pages ou bien
n'étaient pas présentés de façon satisfaisante,
David m'a apporté une vingtaine de jours plus tard la version
définitive (Annexe 4). Les poèmes ont ainsi pu être
signés par chaque auteur avant d'être photocopiés puis
distribués à l'ensemble de la classe.
Le premier poème que m'a remis David ne comportait pas de
fautes. C'est un premier point qu'il faut signaler car en début
d'année c'est un élève qui commettait des fautes dans
toutes les phrases. Mais je pense que cet épisode de la vie de classe
où une responsabilité lui était confiée lui a
permis d'augmenter sa motivation. Ainsi cet élève d'apparence
timide en début d'année est depuis devenu plus présent et
plus attentif en cours : il pose des questions et est capable de formuler
des réponses en classe. S'il paraissait en difficulté au premier
trimestre, au second trimestre il est parvenu à revenir dans la moyenne
de classe.
10- « Les lycéens au
cinéma » et leurs productions écrites
L'opération « lycéens au
cinéma » à laquelle mes élèves
participent doit être exploitée en cours de français pour
relier les films à différents objets d'étude tels que le
comique, le tragique, le fantastique. Mais étant donné que les
retours que je faisais sur les films pendant les séances étaient
succincts, les élèves sont restés avec l'idée que
la projection des films était plus ou moins déconnectée du
cours de français.
J'en ai donc profité pour constituer des groupes de
travail, où chaque groupe aurait une tâche différente. Il
était facile de travailler sur le narratif en leur demandant de
développer les synopsis qu'ils avaient lus. Mais dans ce genre
d'exercice, il faut toujours penser au programme et au bénéfice
dont on peut tirer de chaque exercice. Les objets d'étude doivent
constamment être croisés et l'argumentation fait partie de ces
notions qu'il faut sans cesse faire revenir dans les séances. D'autres
groupes auraient donc à travailler l'argumentation sur les films en
commençant par classer les critiques dont ils disposaient dans leurs
plaquettes puis à en trouver d'autres. Ces critiques avaient donc
à être classées en « pour » et
« contre » (éloge/blâme).
J'ai laissé les élèves s'inscrire dans le
groupe de leur choix. Il restait simplement Kévin à ne
s'être inscrit dans aucun des groupes de travail. J'insistais pour qu'il
choisisse, mais il m'a simplement répondu « bah c'est
vous qui voyez ». Le travail entrepris n'arrivait donc pas à
mobiliser tout le monde.
Les élèves en difficulté se sont
naturellement répartis dans les différents groupes, il n'y a pas
eu de concentration de « bons » ou de « moins
bons » élèves. Une partie du travail devait s'organiser
en classe pendant le module et la production du texte devait se faire en dehors
des séances. J'ai simplement pu observer comment se divisait le travail
entre les élèves. Maxime qui s'était mis dans le groupe
devant développer le synopsis de L'homme sans passé de
Kaurismäki proposait d'ajouter de nombreux détails, mais ne
semblait pas prendre la plume pour assurer la rédaction.
J'ai donc simplement demandé aux groupes de me rendre
le travail « prochainement », sans donner davantage de
précision afin que le travail reste le plus libre possible.
Sur les trois synopsis demandés, j'ai pu en obtenir un
saisi à l'ordinateur (Annexe 5) et un autre à l'état de
brouillon (Annexe 6). Maxime était chargé de taper le dernier
document. Il m'aurait pourtant semblé intéressant de voir le
texte saisi avec un correcteur orthographique. Les quelques fautes de sa
camarade auraient-elles disparues dans la version finale ? Je lui ai
demandé plusieurs fois où en était son travail mais un
événement inopportun l'avait toujours
gêné : « J'ai plus d'encre dans mon
imprimante », « J'ai perdu la feuille ». Pour le
synopsis de Sleepy Hollow de Tim Burton, j'ai rencontré encore
moins de succès puisque j'ai bien vu un texte en cours de production,
mais je n'ai jamais vu le travail achevé.
L'argumentation, exercice jugé plus difficile par les
élèves, a été couronnée de davantage de
succès (Annexes 7 à 11). Ce sont les groupes où j'ai vu
les élèves en difficulté le plus s'investir : dans la
parole tout d'abord pour défendre leurs idées et pour certains
comme Pierre jusque dans l'écriture. Mais ses camarades se jugeant plus
compétents ont préféré écrire à sa
place. Les brouillons que j'ai pu relever ne sont pourtant pas exempts de
fautes.
Il ne faut donc pas hésiter à donner des exercices
jugés un peu plus difficiles aux élèves en
difficulté qui y trouveront sans doute plus d'intérêt.
La liberté accordée dans le travail demeure
cependant un problème difficile à gérer : le travail
est peut-être effectué en dehors de la classe mais le professeur
n'a aucune possibilité de contrôle pour apporter des corrections
à la production écrite ou proposer une éventuelle
remédiation. Et quelle marge de liberté laisser à
l'élève pour ne pas faire chuter sa motivation tout en respectant
le rythme de travail de l'année ?
11- Limites et enjeux
1. Le temps limité
Un des problèmes dont je n'ai pas tenu compte pour
l'écriture est celle du temps limité. Le nombre de fautes dans
une copie ne sera pas le même si le devoir est rédigé
à la maison ou bien en classe en temps limité. Ces
considérations amènent à évoquer le problème
de la vigilance orthographique qui est plus ou moins soutenue en fonction de
facteurs comme le stress et une autonomie variable des phénomènes
de réflexion : plus les élèves auront à mettre en
oeuvre leurs facultés de jugement (notamment dans la dissertation et le
commentaire littéraire), plus leurs graphies seront approximatives. Le
développement systématique de la vigilance orthographique devra
par conséquent être intégré aux
remédiations.
2. L'aide individualisée
Il est évident que le professeur ne peut faire face aux
demandes spécifiques d'une vingtaine d'élèves avec
simplement une heure d'aide individualisée une fois toutes les deux
semaines. Or les inégales capacités de compréhension
conduisent trop souvent certains élèves à l'échec
scolaire. Pour certains cette heure d'aide signifie d'abord la fin d'un mythe,
celle de la classe homogène.
De plus cette aide apportée par le professeur ne peut pas
résoudre toutes les difficultés. J'ai appris un peu tardivement
que Maxime avait des problèmes d'orthophonie. Je n'ai pas suffisamment
de compétences pour traiter toutes les difficultés qu'il peut
rencontrer à l'écrit.
3. La motivation
La lecture de La motivation en contexte scolaire de
Rolland Viau permet de relativiser les effets de l'enseignant sur l'attitude et
la motivation de ses élèves. Même si l'apprentissage
découle de la relation pédagogique qui s'établit entre
l'apprenant, l'enseignant et la matière, il est également
influencé par un grand nombre de variables extérieures à
cette relation.
Les variables relatives à la famille ne sont pas
négligeables (valeurs, situation financière, culturelle, etc...),
ni celles relatives à l'apprenant (âge, sexe, milieu social,
attitudes, capacités intellectuelles, valeurs, connaissances
antérieurs ...), il faut également prendre en
considération les variables relatives à l'institution (but,
valeurs, ressources humaines, financières, etc...), et celles relatives
à la société (lois, valeurs, système politique,
culture, etc...).
On s'aperçoit que la motivation est une composante
parmi tant d'autres, et qu'elle n'est pas la panacée à tous les
problèmes que l'on rencontre dans le milieu scolaire. Il est quasiment
impossible d'agir dans le cadre scolaire sur les variables relatives à
la société et à l'institution. Concernant les variables
relatives à l'apprenant et à sa famille, l'enseignant, la plupart
du temps, ne peut que constater les problèmes, et en tenir compte dans
son attitude envers l'élève. Il s'agit alors d'accepter de ne pas
être tout puissant, tout en sachant pertinemment que le soutien parental
est l'un des facteurs capital à sa réussite.
4. La pédagogie de groupe
Je n'ai peut-être pas su me méfier à temps
de certains dangers du travail en groupe. A la lecture de Philippe
Meirieu11(*) on prend
davantage conscience des différents enjeux de ce type de
pédagogie.
Le danger provient du fait que le groupe va facilement
s'organiser avec d'un côté les concepteurs, d'un autre les
exécutants et enfin, isolés, les chômeurs. Le
problème de ce type d'organisation est qu'exclut de l'apprentissage
les élèves en difficulté qui en auraient le plus besoin et
dont la production dévaloriserait la production commune.
La principale dérive observée est que le projet
peut être stimulant mais les acquisitions intellectuelles seront
faibles
Pour que ces travaux soient profitables il faut que tous les
éléments du groupe puissent apporter un élément de
contribution. La production d'un poème pour le groupe rend à
l'élève sa spécificité par rapport aux autres. Dans
le travail en binôme les deux protagonistes apportent un
élément : le support et l'aide. C'est seulement dans ce type
de situation que le travail en groupe se révèle être
positif.
Conclusion
Le manque de temps à consacrer aux élèves
en difficulté ne doit pas être considéré comme un
problème insoluble.
Une des pistes possibles est la mise en place de structures qui
vont permettre aux élèves de s'entraider. Mais il faut
prêter attention à ce que l'élève en
difficulté ait un rôle actif : si le travail à deux
semble productif, en revanche dans un groupe de plus grand nombre un des
participants risque d'apporter moins que les autres.
Il faut également accepter de donner davantage de
liberté à certains élèves en difficulté afin
qu'ils puissent choisir eux-mêmes la remédiation
appropriée. Cette liberté pourra éventuellement le motiver
pour qu'il réussisse à affronter ses difficultés
orthographiques.
Les situations pédagogiques sont donc motivantes si elles
présentent de la nouveauté plutôt que de l'habituation, si
elles donnent l'occasion de faire des choix, si elles conduisent à des
questions plutôt qu'à des réponses, ou si elles permettent
à l'élève de se fixer des objectifs à atteindre.
Mais il faut également relativiser le rôle de l'enseignant dans la
motivation des élèves, de nombreux facteurs extérieurs
à la classe interviennent.
Ainsi si j'ai pu voir David réaliser des progrès
dans son attitude en classe, d'autres élèves comme Pierre ou
Maxime sont toujours en danger. Une réorientation décidée
en cours d'année ne va sans doute pas les motiver pour faire des efforts
en français. Si Pierre semble encore accorder de l'importance à
ses notes et tente de s'améliorer, Maxime en revanche participe beaucoup
en cours mais a semblé s'accoutumer à sa situation, devant ses
camarades le rôle de mauvais élève semble lui convenir. En
aide individualisée il m'a pourtant dit que la situation lui pesait.
A l'opposé, il y a toujours des élèves
très volontaires qui proposent de l'aide à leurs camarades. Et
ces élèves semblent continuer à s'améliorer en
apportant des explications au reste de la classe.
Bibliographie
Livres
ALLAL, Linda, Evaluation formative et didactique du
français, Delachaux & Niestle, collection : Techniques et
méthodes pédagogiques, 1993
FENOUILLET, Fabien, Motivation, mémoire et
pédagogie, Savoir et formation, L'Harmattan 2003
HOUSSAYE, Jean (Sous la direction de), La Pédagogie
: une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF, 1993
LIEURY, Alain, FENOUILLET, Fabien, Motivation et
réussite scolaire, Dunod, 1997
MEIRIEU, Philippe, Itinéraire des pédagogies de
groupe. Apprendre en groupe ?, collection
« Formation », chronique sociale, 1993
de VECCHI, Gérard, Aider les élèves
à apprendre, Hachette, collection : Profession enseignant,
2004
VIAU Rolland, La motivation en contexte scolaire,
Editions du renouveau pédagogique, 1994
Périodique
ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel, Tentatives pour aider les
élèves à se motiver, Cahiers pédagogiques,
septembre 2002
* 1 Gérard de Vecchi
, Aider les élèves à apprendre
* 2 Linda Allal, Evaluation
formative et didactique du français
* 3 Sous la direction de J.
HOUSSAYE, La Pédagogie : une encyclopédie pour
aujourd'hui
* 4 Zakhartchouk Jean-Michel,
« Tentatives pour aider les élèves à se
motiver »
* 5 Ibid.
* 6 Op. cit.
* 7 Op. cit.
* 8 Motivation et
réussite scolaire et Motivation, mémoire et
pédagogie
* 9 Motivation,
mémoire et pédagogie
* 10 « Tentatives
pour aider l'élève à se motiver »
* 11 Itinéraire des
pédagogies de groupe. Apprendre en groupe ?
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