Efficacité du système de suivi- évaluation des formations continues à l'ENA au Togo. Cas de 60 agents du Ministère de l'Economie et des Finances

UNIVERSITE DE LOME REPUBLIQUE TOGOLAISE

Institut National des Sciences de l'Education TRAVAIL - LIBERTE - PATRIE
Filière de Psychologie Appliquée

Mémoire de DESS

OPTION : PSYCHOLOGIE DU TRAVAIL

EFFICACITÉ DU SYSTÈME DE SUIVI- ÉVALUATION D ES FORMATIONS CONTINUES À L'ENA

Cas de 60 agents du Ministère de l'Economie et des Finances

Année académique 2011-2012

Présenté par : Yaotsè Venunye DEDO

Sous la direction de : M. Yanakou Koffiwaï GBATI Maître de Conférences en Psychologie de l'Education M. Paboussoum PARI Maître Assistant de Psychologie du Travail INSE-UNIVERSITE DE LOME

DEDICACES

Nous dédions ce mémoire, à

mes parents

ma défunte mère KOTOR Yawa Sénam, mon père DEDO Koffi Mawuli,

mes frères Dodji, Elom, Edèm et mes soeurs Sibi, Pauline, Inès, Léa, Ange, Mawusé pour leur soutien et leur encouragement,

la famille DADZI-ADJALLE et AGBEGNINU pour leur contribution à la réalisation de ce document.

II

REMERCIEMENTS

Nous adressons nos remerciements à :

Nos maîtres et directeurs de mémoire

M. GBATI KoffiwaÏ, maître de conférences et PARI Paboussoum Maître assistant. Malgré vos multiples occupations et vos emplois du temps chargés, vous ne ménagez aucun effort à guider nos pas et à nous encourager tout en nous prodiguant de pertinents conseils. C'est un honneur que vous nous faites en acceptant de diriger ce mémoire. Nous vous prions de bien vouloir agréer l'expression de nos profondes considérations.

Notre Président du jury

Vous avez accepté de consacrer du temps à ce mémoire, malgré vos multiples préoccupations.

Nous vous exprimons ici toute reconnaissance envers ce sacrifice et prendrons en compte vos remarques pour la finalisation de notre document.

Notre maître et juge

Vos occupations sont nombreuses, toutefois vous avez voulu porter un intérêt et une attention particulière à notre ouvrage c'est pourquoi vous avez accepté juger ce travail.

Veuillez trouver ici, l'expression de notre profonde gratitude.

Nos remerciements vont également au :

Directeur de l'Institut National des Sciences de l'Education, Mr. Daté Fodio GBIKPI-BENISSAN pour son investissement et son implication dans l'administration de l'institut.

Mr. KILIOU Pour sa responsabilité manifeste et sa contribution à l'élaboration de ce mémoire.

III

A tous les étudiants de la psychologie appliquée, et particulièrement ceux de l'option travail pour leurs diverses marques de sympathie témoignées à notre égard au cours de l'élaboration de cet ouvrage.

A tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à l'amélioration, à l'aboutissement et à la perfection de ce travail et que nous n'avons pas pu citer plus haut.

iv

Liste des sigles

FPA : Filière de Psychologie appliquée

ENA : Ecole Nationale d'Administration

PAI : Programme d'Ajustement Institutionnel

V

LISTE DES TABLEAUX

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Tableau 1 Répartition des enquêtés selon qu'il y a suivi-évaluation de

leur formation

47

Tableau 2 Répartition des enquêtés selon les niveaux de suivi-

évaluation de leur formation

48

Tableau 3 Répartition des enquêtés selon l'application des acquis au

travail

48

Tableau 4 Répartition des enquêtés selon l'intensité d'application des

acquis au travail

49

Tableau 5 Répartition des enquêtés selon qu'ils améliorent et innovent

leurs prestations de travail

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Tableau 6 Suivi-évaluation de la formation et l'utilisation des acquis au

travail

51

Tableau 7 Suivi-évaluation au niveau 1 et intensité d'utilisation

des acquis au travail

52

Tableau 8 Suivi-évaluation au niveau 2 et intensité d'utilisation

des acquis au travail

53

Tableau 9 Suivi-évaluation au niveau 3 et intensité d'utilisation

des acquis au travail

Tableau 10 Récapitulatif des tableaux 7 ; 8 et 9 54

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56

vi

Tableau 11 Suivi-évaluation au niveau 1 et Amélioration, Innovation des prestations au travail

57

Tableau 12 Suivi-évaluation au niveau 2 et Amélioration, Innovation des prestations au travail

Tableau 13 Suivi-évaluation au niveau 3 et Amélioration, Innovation des prestations au travail

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SOMMAIRE

Introduction . 1

Première partie : PROBLEMATIQUE

Chapitre 1 : Analyse de la situation, question préliminaire 3

Chapitre 2 : Cadre conceptuel et théorique . 5

Chapitre 3 : Spécification du problème 25

Chapitre 4 : Hypothèses et objectifs de la recherche 26

Deuxième partie : METHODOLOGIE

Chapitre 5 : variables et procédures de collectes données . 31

Chapitre 6 : Procédures d'analyse des données 40

Troisième partie : RESULTATS, ANALYSE, INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre 7 : Présentation et analyses des résultats 46

Chapitre 8 : Interprétation et discussion des résultats 58

Conclusion 64

Perspectives . 66

Suggestions 67

Références bibliographiques . 68

Annexe . A

VIII

RESUME

L'étude que nous avons menée à l'ENA durant la période de novembre à décembre 2011, a porté sur efficacité du système de suivi-évaluation des formations continues à l'ENA. Cette étude vise à examiner le lien entre l'application post-formation au travail et l'efficacité du système de suivi-évaluation des formations des agents.

Les objectifs de cette étude sont les suivants : décrire les niveaux d'évaluation des agents après une formation, identifier les indicateurs d'application dans un poste de travail après une formation, estimer l'indice de relation entre l'efficacité du système d'évaluation d'une formation et les niveaux d'application post-formation des agents au travail.

Au moyen de l'entretien et d'un questionnaire, nous avons recueilli des informations auprès de 60 agents du ministère de l'économie et des finances. Les principaux résultats obtenus révèlent que :

· 93,02% des agents expliquent leur application au travail par leur suivi et l'évaluation après formation.

· Respectivement 48,98% des employés qui ont été suivis et évalués au niveau 1, 81,25% au niveau 2, et 100% au niveau 3, appliquent normalement les acquis des formations suivies.

· 37,5% des employés qui ont été suivis et évalués jusqu'au niveau 3 améliorent et innovent leur prestation au travail.

En définitive,

- Les agents utilisent les acquis de leur formation quand ils sont suivis et évalués au cours et après leur formation.

- Les agents qui ne sont pas, ou qui sont partiellement suivis et évalués après leur formation n'innovent pas, ni améliorent leur aptitude au travail.

Mots clefs : Application au travail, Suivi-Evaluation, Transfert des Acquis.

1

INTRODUCTION

L'entreprise, pour qu'elle se développe et évolue, a besoin de l'engagement de ses employés à travers leur application et implication au travail. Pour cette application et implication au travail, les entreprises forment de façon continue leurs agents. Peu d'études ont été menées sur les aboutissants de l'efficacité du suivi-évaluation de ces formations. Les études faites privilégient plutôt le problème de l'implication dans le travail. Le suivi-évaluation des formations en entreprise est un outil permettant de contrôler et d'apprécier la qualité et les acquis suite à une formation continue.

Aujourd'hui de plus en plus de recherches abordent l'influence que peut avoir le suivi-évaluation des formations.

Dans cette nouvelle perspective de la recherche sur l'influence du suivi-évaluation des formations, nous nous sommes intéressés à la relation qui pourrait exister entre l'efficacité du système de suivi-évaluation des formations (le suivi, l'estimation de la qualité et des acquis des formations) et l'application au travail.

Pour mener à bien cette recherche, nous avons articulé notre travail autour de trois grandes parties :

· la problématique composée de l'analyse de la situation et l'énoncé du problème, le cadre théorique et conceptuel, l'état de la question, des hypothèses et objectifs de la recherche ;

· la méthodologie qui aborde les procédures de recueil et d'analyse des données ;

· la dernière partie est consacrée aux résultats, analyses, discussions et à l'interprétation des résultats.

La conclusion, les perspectives et quelques suggestions mettront fin à notre travail.

PREMIÈRE PARTIE

2

Problématique

3

CHAPITRE 1 : ANALYSE DE LA SITUATION ET QUESTION DE

RECHERCHE

1.1. Analyse de la situation

Tout au long de la vie, l'homme se forme dans les institutions scolaires primaires, secondaires, universitaires, ainsi que dans sa vie active. Dans les institutions scolaires, la formation a toujours été évaluée. Une évaluation surtout sommative caractérisée par les interrogations orales et écrites, « les compositions », les tests, les examens périodiques dits « partiels » et les examens proprement dits. La crainte de l'évaluation obligeait quelque peu les élèves et les étudiants à être plus attentifs à l'égard de la formation. Une fois en entreprise dans le souci d'améliorer et de perfectionner les compétences de leurs agents les entreprises privées comme publiques forment ou font former leurs employés. Dans la plupart des entreprises, l'évaluation des séminaires de formations est quantitative. Cette évaluation est faite à travers une passation de questionnaires comprenant une majorité de questions fermées ; seulement, ces entreprises ne suivent pas attentivement l'évolution des indicateurs de résultats, potentiellement influencés par les formations qu'ils ont organisées. D'autres entreprises se montrent très sensibles à une mesure plus qualitative et, de ce fait, intègrent dans leur processus d'évaluation davantage de questions ouvertes bien structurées. Bref un juste équilibre entre la qualitative et la quantitative pourrait être la meilleure manière d'évaluer efficacement des formations dans la mesure où cette association permet d'avoir plus de renseignement sur la formation, la satisfaction de la personne formeé ainsi que sur l'utilisation des acquis ce qui ne semblerait pas être le cas de plusieurs entreprises du Togo qu'elles soient publiques ou privées. Le quantitatif permet de chiffrer l'efficacité de la formation (et donc de mieux valoriser en interne ses retombées, surtout auprès de ceux qui ont financé la formation) alors que le qualitatif permet d'analyser

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plus finement pourquoi la formation a porté ou non des fruits. Le suivi-évaluation des formations selon Kirkpatrick (1998) a 4 niveaux : l'évaluation de la satisfaction des participants, l'évaluation des connaissances et des savoir-faire acquis, l'évaluation du dispositif de formation et enfin l'évaluation des effets de la formation sur les compétences mises en oeuvre en situation professionnelle. Elle suit 5 étapes : la définition du champ et les objectifs de l'évaluation ; la construction du référentiel et le dispositif d'évaluation ; la collecte des informations sur la formation, l'analyse et identification des écarts entre les résultats obtenus et les résultats initiaux fixés à l'action ; l'interprétation des résultats et enfin la formulation des préconisations. La formation a pour but de faciliter, d'adapter beaucoup plus les employés à leur travail, dans le but d'apporter un plus à leur application au travail. Pour beaucoup de chercheurs l'application des acquis des formations est un engagement individuel, c'est une relation entre la personne et son univers de travail.

Un stage effectué à l'Ecole Nationale d'Administration (ENA) nous a permis de noter l'absence d'une politique de suivi-évaluation des formations, une difficulté des agents à modifier après formation leur ancienne manière de travailler, un moindre investissement et d'enthousiasme à l'égard des formations, une répétition des mêmes thèmes de formation et enfin la non utilisation des acquis des formations suivies.

1.2. Question préliminaire

Au vu de ces constats, nous nous interrogeons sur les raisons profondes pour lesquelles les agents n'appliquent pas les acquis des formations suivies.

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CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE

2.1 Cadre conceptuel

2.1.1. Système de suivi-évaluation :

Dans la littérature, le suivi-évaluation est en général l'estimation continuelle de la valeur (de quelque chose). C'est un test écrit ou oral permettant de déterminer la valeur de quelque chose. De multiples modèles d'évaluation de la formation en entreprise ont été proposés au cours des dernières années. Il convient de préciser que ces modèles se situent dans le plus vaste ensemble des modèles d'évaluation de programme, ces modèles pouvant très bien être appliqués au suivi-évaluation de la formation en entreprise. Or, une recension récente de Stufflebeam (2001) fait état de 22 approches d'évaluation, ces approches pouvant regrouper plusieurs modèles. Le lecteur souhaitant aller plus en profondeur sur ces questions d'approche pourra se référer soit au document de Tamkin, Yarnall, et Kerrin (2002) pour ce qui est des modèles plus directement associés à l'évaluation de la formation en entreprise, ou au document de Stufflebeam (2001) qui permet d'avoir une vision élargie de ce que pourrait être l'évaluation de la formation dans l'entreprise au-delà des pratiques actuellement reconnues dans ce domaine précis.

Les modèles que nous avons retenus ici peuvent être classés en quatre catégories: le modèle de Kirkpatrick, les variantes du modèle de Kirkpatrick, les variantes du modèle CIPP et deux autres modèles qui se distinguent des précédents, à savoir ceux de Holton (1996) et de Kraiger (2002).

2.1.1.1. Le système d'évaluation de Kirkpatrick (1959)

Le modèle de Kirkpatrick a pris naissance en 1959, par une série de quatre articles sur l'évaluation des programmes de formation dans la revue « Training and Development ». Ces quatre articles définissaient les quatre niveaux de

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l'évaluation qui devaient par la suite avoir une influence marquante sur les pratiques des entreprises. Ces quatre niveaux sont les suivants :

Niveau 1 : la réaction. Ce niveau vise ce que les participants pensent du programme ou de l'activité. Kirkpatrick (1998) l'associe à une évaluation de la satisfaction du consommateur. Selon lui, si la formation se veut efficace, elle se doit de provoquer des réactions favorables de la part des participants. Dans le cas contraire, ils risquent de ne pas être motivés et, par surcroît, de compromettre l'existence du programme par des commentaires négatifs. La réaction se mesure généralement à l'aide de formulaires dans lequel le participant fait part de son niveau de satisfaction à l'égard de différents aspects de l'activité.

Niveau 2 : les apprentissages. Ce niveau vise ce que les participants ont acquis par la formation en termes de connaissances, d'habiletés ou d'attitudes en fonction des objectifs visés. L'importance d'évaluer ce niveau découle du simple fait qu'aucune modification du comportement ne peut survenir si les participants n'ont pas appris. De plus, cette évaluation permet d'éviter de conclure trop rapidement que s'il n'y a pas eu de modification de comportement en poste de travail, c'est parce qu'il n'y a pas eu apprentissage. Il s'agit ici de l'évaluation pédagogique. Habituellement, l'évaluation est dite « normative » lorsque son résultat est comparé aux résultats obtenus par un groupe. Elle est dite « critériée » lorsque son résultat est comparé à un critère. En fonction du moment de l'évaluation (ou de son objectif), la typologie suivante peut être proposée :

Évaluation-pronostic : Elle a pour fonction d'établir, à partir d'épreuves standardisées, une estimation des chances de réussite d'une personne dans une performance ultérieure.

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Évaluation-diagnostic : Évaluation qui, effectuée avant une action de formation ou une séquence d'apprentissage, a pour but de produire des informations permettant d'ajuster la formation au profil du formé.

Évaluation formative : Elle permet à l'apprenant, au cours ou au terme d'une phase d'apprentissage, de repérer ses progrès, d'identifier ses points forts, mais aussi de comprendre ses propres difficultés et d'y remédier en connaissance de cause. Le formateur doit aider à cette compréhension et, au besoin, proposer les remèdes nécessaires.

Évaluation sommative : Évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité d'apprentissage afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement, d'une sélection, d'une certification ou d'une validation. Cette évaluation au niveau 2 se fait par l'utilisation de tests (de performance) ou d'examens.

Niveau 3 : les comportements. Ce niveau évalue le transfert en poste de travail des connaissances, habiletés et attitudes apprises lors de la formation. En somme, il s'agit de savoir ici en quoi la formation a changé les comportements en situation de travail. L'évaluation, qui devrait se situer environ deux à trois mois après la formation, fait appel ici à des méthodes qui incluent l'enquête ou l'entrevue auprès du formé et de différents acteurs en mesure d'observer son comportement.

Niveau 4 : les résultats. Il s'agit ici de l'évaluation la plus importante, à savoir l'impact de la formation sur l'entreprise. Il s'évalue entre autres en termes de productivité, de qualité, de taux de roulement du personnel, de qualité de vie au travail, de baisse des coûts, de retour sur l'investissement de formation, etc. Selon l'auteur, l'évaluation à ce niveau se fait rarement, d'une part parce que les formateurs ne savent pas comment procéder, et d'autre part parce qu'il est difficile d'associer les résultats aux seuls effets de la formation. Les méthodes pour évaluer ce dernier niveau varient selon l'objet à évaluer.

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Le terme de « niveau » souligne la hiérarchie existant entre ces quatre critères d'évaluation. Plus le niveau est élevé, plus il fournit de l'information qui revêt de l'importance pour l'entreprise. De plus, il existe selon l'auteur des liens de causalité entre ces niveaux. C'est parce qu'il y aura eu satisfaction qu'il y aura apprentissage; c'est parce qu'il y aura eu apprentissage qu'il y aura changement de comportement; et c'est parce qu'il y aura eu changement de comportement qu'il y aura résultats sur l'entreprise.

Ainsi, l'évaluation en 4 niveaux peut se regrouper en 2, qui sont l'évaluation interne et l'évaluation externe.

Evaluation interne	améliorer l'action de formation		Niveau
	Niveau 2 :
			Evaluation externe
diagnostic sur l'utilité de la formation	Niveau 3 :
	Niveau 4 :

Soulignons enfin que Kirkpatrick (1998) insiste sur le fait que les quatre niveaux d'évaluation constituent des parties importantes de l'évaluation. Il ne propose donc pas un choix de quatre critères, mais plutôt qu'une évaluation complète de la formation devrait couvrir ces quatre critères.

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2.1.1.2. Les variantes du système d'évaluation de Kirkpatrick

Certaines critiques ont donné lieu à plusieurs variantes du modèle de Kirkpatrick. Parmi celles-ci, notons celles de Hamblin (1974), Molenda, Pershing, et Reigeluth, (1996), Phillips, (1997) et Kearns and Miller (1997). Ces variantes apparaissent particulièrement près du modèle original, comme en témoigne le tableau qui suit. En effet, elles se centrent exclusivement sur l'évaluation des produits et résultats de la formation. Toutes conviennent de la pertinence d'évaluer la réaction, l'apprentissage et le comportement qui dans certains cas devient le transfert des apprentissages en poste de travail. Les distinctions se situent principalement au niveau des résultats. En effet, Hamblin et Phillips distinguent les résultats ou impacts de la formation et les résultats à caractère plus financier, ce qui est justifiable du fait que leur calcul réfère à d'autres indicateurs et méthodes d'évaluation. Par ailleurs, Molenda et al. ajoutent, à l'impact d'affaires, l'impact social. Notons aussi que ces derniers auteurs intègrent à l'évaluation un niveau premier de comptabilité des activités (« activity accounting ») qui s'apparente à ce que l'on pourrait appeler la mesure des extrants opérationnels (nombre de personnes formées).

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Analyse comparative de variantes du modèle de Kirkpatrick

Kirkpatrick (1959)	Hamblin (1974)	Molenda et al. (1996)	Phillips (1997)		Kearns et Miller (1997)	Réaction
Réaction	Réaction	Réaction	Réaction		Apprentissage
Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage	Apprentissage		Comportement
Comportement au travail	Transfert de l'apprentissage	Transfert de l'application au travail	Transfert au poste de travail/comportement		Résultats
Organisation	Impacts d'affaires	Résultats d'affaires	Valeur ajoutée
Valeur ultime	Impact social	Retour sur investissement

2.1.1.3. Les variantes du système d'évaluation CIPP

Le modèle CIPP est largement utilisé en évaluation de programme. Il est associé à Stufflebeam et al. (1971) qui proposent l'évaluation de programme portée sur les quatres éléments suivants :

le Contexte : cette évaluation porte sur l'environnement qui conditionne les besoins de formation et les facteurs ou problèmes sous-jacents à ses besoins; celle-ci, semblable à une étude de faisabilité, permettra de déterminer les finalités et objectifs de la formation;

les Intrants : cette évaluation permet de déterminer les ressources humaines, matérielles et financières de même que les stratégies qui seront mises en place afin d'atteindre les objectifs;

le Processus : cette évaluation porte sur la façon selon laquelle les intrants sont utilisés pour atteindre les objectifs, principalement comment la formation

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est effectivement menée; elle rejoint en quelque sorte l'évaluation de la réaction et permet de comprendre, du moins en partie, le niveau d'atteinte des objectifs; les Produits : cette évaluation porte sur les différents extrants et résultats du programme.

2.1.1.4. Deux autres systèmes d'évaluation

Deux autres modèles semblent se distinguer de l'ensemble par leur appui plus prononcé sur la littérature scientifique. Il s'agit des modèles de Holton (1996) et de Kraiger (2002).

Holton (1996) propose une esquisse de modèle d'évaluation s'appuyant sur les résultats de recherches des dernières années et comportant des variables intermédiaires susceptibles d'expliquer l'apprentissage et le transfert. L'évaluation porte essentiellement sur trois niveaux de résultats définis par Kirkpatrick (1998) : l'apprentissage, la performance individuelle et les résultats organisationnels. Cependant, l'auteur identifie des éléments susceptibles d'influencer ces résultats. Ceux-ci sont regroupés en trois catégories principales : les éléments facilitateurs (p.ex., l'influence des aptitudes individuelles sur l'apprentissage, l'influence du design du transfert sur la performance); les éléments environnementaux (p.ex., l'influence de la réaction sur l'apprentissage, ou du climat de transfert sur la performance); et les éléments motivationnels (p.ex., la motivation à apprendre ou à transférer). À ces éléments s'ajoute la prise en compte de facteurs pouvant avoir une influence secondaire, tels que les caractéristiques de la personnalité ou les attitudes au travail. L'utilisation de ce modèle peut ainsi mener à ne pas se limiter à la seule évaluation des résultats de la formation, mais aussi à celle de certains facteurs explicatifs susceptibles d'influer sur le niveau de résultat obtenu.

L'intérêt de ce modèle réside dans le fait qu'il attire l'attention du professionnel sur un ensemble de variables souvent négligées qui permettent de

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comprendre les résultats générés par la formation. Par ailleurs, sa complexité convient mieux, au quotidien, aux chercheurs qu'aux praticiens des entreprises qui sont fortement susceptibles de retourner rapidement au modèle de Kirkpatrick.

Selon Kraiger (2002), de nombreux praticiens interrogés sur le pourquoi de la réalisation d'une évaluation de la formation expliquent que c'est principalement à cause de l'habitude ou la volonté de poursuivre une démarche mise en place dans l'entreprise par leurs prédécesseurs. Or, la première chose qui doit guider l'évaluation de la formation, c'est d'abord et avant tout les raisons qui l'animent. Il faut savoir par exemple si les résultats vont être utilisés pour prendre des décisions concernant le contenu des formations ou concernant la fonction formation de l'entreprise car des objectifs de l'évaluation vont dépendre le choix des méthodes et des objets à évaluer.

Les cibles de l'évaluation (Kraiger, 2002)

Cibles	Objets	Méthodes		Raisons	Contenu et design de la formation
Design Livraison Validité	Méthodologies établies d'élaboration de formation, Jugement d'expert Comité conseil, Évaluation de la satisfaction	Feedback au formateur		Changements chez l'apprenant
Changements cognitifs Changements comportementaux Changements affectifs	Tests écrits, Enquêtes, Entrevues, Échantillons de travaux	Feedback à l'apprenant Prise de décision		Rendement pour l'organisation
Transfert, Résultats, Performance	Estimations, Enquêtes, Analyses bénéfices-coûts	Prise de décision Marketing

Ceci l'amène à proposer un modèle alternatif d'évaluation de la formation sommairement décrit au tableau 3. Ce modèle identifie trois cibles d'évaluation :

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le contenu de la formation et son design, les changements chez l'apprenant, et le rendement pour l'organisation. Ces cibles sont en lien direct avec les trois principales raisons d'évaluer qu'il identifie, à savoir la prise de décision, le feedback et le marketing de la formation. Pour chacune de ces cibles, il précise des objets à évaluer de même que des méthodes appropriées. Par exemple, le rendement peut être évalué par le transfert des apprentissages dans les comportements, les résultats de la formation sur l'organisation ou la performance globale de l'apprenant. Les méthodes proposées à cet effet sont les estimations, les enquêtes ou les analyses bénéfices-coûts.

Notons que ce modèle se centre seulement sur les processus et les résultats de la formation et que différemment du modèle de Holton (1996), il ne suggère pas de variables intermédiaires susceptibles d'expliquer les résultats obtenus. Par ailleurs, il détaille de manière assez explicite les objets à évaluer de même que les méthodologies appropriées.

Malgré les critiques, le modèle de Kirkpatrick (1998) est fortement susceptible de continuer à garder le haut du pavé dans le domaine de l'évaluation de la formation. Les raisons reposent principalement sur sa simplicité et le fait que la chaîne causale qu'il propose allant de la satisfaction à l'impact sur l'organisation rejoint les préoccupations des gestionnaires de la formation dans l'entreprise. Cependant, comme le préconise Phillips (1997), l'ajout d'un cinquième niveau pour le rendement financier s'avère ici bien fondé, ce type de résultats étant de nature différente et commandant une approche méthodologique particulière et exclusivement quantitative.

2.1.2. La notion d'application

Le Dictionnaire Littré (2010), définit l'application comme l'action volontaire et plus ou moins forte de l'intelligence. C'est une activité où les recherches théoriques sont mises en oeuvre pour résoudre des problèmes

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pratiques. L'application est une attention soutenue persévérante et méticuleuse; accordée au travail en utilisant une méthode bien définit dans le but d'atteindre un ou des objectifs donnés.

Selon le dictionnaire en ligne Wikipédia, l'application a plusieurs définitions en fonction du domaine d'étude.

En mathématique une application est une relation entre deux ensembles pour laquelle chaque élément, du premier (appelé ensemble de départ ou source) est relié à un unique élément du second (l'ensemble d'arrivée ou but). Le terme est concurrencé par celui de fonction, bien que ce dernier désigne parfois plus spécifiquement les applications dont le but est un ensemble de nombres ou englobe au contraire plus largement les relations pour lesquelles chaque élément de l'ensemble de départ est relié à au plus un élément de l'ensemble d'arrivée.

En informatique, le terme « application » désigne à la fois l'activité d'un utilisateur susceptible d'être automatisée et le logiciel qui automatise cette activité. Les applications sont les outils qui nous permettent de tout faire sur un ordinateur. Les traitements de texte, les tableurs, les navigateurs Web sont des applications. En téléphonie mobile, une application est un petit logiciel qui peut être un outil fonctionnel (calculatrice, chronomètre), un jeu, un outil interactif (MSN Messenger), etc. ...

En Psychologie et selon Larouche (2006) l'application est un transfert des acquis d'une formation à la situation professionnelle. C'est un processus par lequel, un individu, un groupe ou un collectif, appliquent et adaptent de façon continue et aux moments opportuns dans le milieu du travail, les apprentissages, connaissances et habiletés acquises lors d'activités de formation pertinentes à leurs tâches. Cette définition de l'application est celle qui cadre avec notre étude. Ainsi, l'application désigne l'utilisation dans une certaine mesure, des acquis d'une formation, c'est l'action d'appliquer une chose sur une autre, la superposition.

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L'analyse des différentes recherches de De Landsheere (1976), Hameline (1979) et de Fleishman (1987), permet le constat suivant: la définition de l'application à travers celle du transfert varie du simple énoncé, tel «Une connaissance acquise dans une situation s'applique ou non dans d'autres situations» (Singley et Anderson, 1989), à un énoncé plus complexe, tel «L'application est l'extension par laquelle l'apprentissage d'un événement instructionnel contribue ou non à la résolution de problème subséquent» (Royer, 1979). Cette définition implique clairement l'utilisation totale ou normale d'une capacité intacte, d'une connaissance pour l'apprentissage d'une nouvelle tâche ou soit, implique l'utilisation très partielle ou partielle de certains segments de notre connaissance acquis comme outil de réflexion pour la résolution de problèmes, source de la formation suivie.

L'application dans cette étude dépend du thème de la formation suivie par la personne ou les personnes sur lesquelles est sujet l'application au travail. Une formation accès sur l'éthique au travail exigera une application à la correction ou la régulation des normes morales dans l'entreprise ; une formation accès sur l'utilisation d'un outil de travail exigera une application améliorant la qualité du travail.

2.2. Cadre théorique de référence

2.2.1. Les théories X et Y de Mc Gregor (1960)

En examinant les représentations des chefs d'entreprises, Mc Gregor identifia deux sortes de conceptions dans la formulation des principes de gestion. La théorie X propose une hypothèse selon laquelle les hommes n'aiment pas le travail mais y sont contraints. Ils évitent les responsabilités, n'ont pas d'ambition, n'aiment pas le changement. Ils ne prennent pas d'initiatives et donc, ont besoin de consignes strictes, de contrôles et de sanctions.

L'organisation, dans ces conditions doit être contraignante et mettre en place des procédures détaillées, une parcellisation des tâches, une sélection

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rigide et un management autoritaire. La théorie Y est le contraire de la première et suppose que l'effort physique et intellectuel nécessaire au travail est consenti naturellement, que le personnel est capable d'initiatives, d'auto-contrôle, de créativité. L'organisation, dans ce cas, doit procéder à un regroupement des tâches, la décentralisation des responsabilités, la délégation. La théorie Y annonce le courant de l'excellence : "amener des gens ordinaires à faire des choses extraordinaires". Mac Gregor isole ainsi le lien interactif qui existe entre l'organisation, sa structure, le style de management et les motivations du personnel.

2.2.2. La théorie de l'engagement

Depuis une cinquantaine d'années, les psychologues sociaux s'intéressent à la question de l'engagement. Kiesler en 1971 s'est penché le premier sur cette idée. Les théories issues de ce concept ont été négligées pendant de nombreuses années. Elles reviennent dans les travaux de Joule et Beauvois en 1987 et en 1998. Selon eux Seuls les actes nous engagent. Nous ne sommes donc pas engagés par nos idées, ou par nos sentiments, mais par nos conduites effectives.

La théorie de l'engagement est supportée par plusieurs expériences. Parmi les plus simples, il y a celle du mendiant qui demande l'heure aux passants avant de leur demander de l'argent. Une expérience de Harris (1972) rapporteé indique que demander 10 cents sur la rue donne un résultat une fois sur dix. Dans les mêmes conditions, demander l'heure avant permet de récolter 4 fois plus.

On peut déterminer un certain nombre de facteurs susceptibles de permettre d'augmenter le taux d'engagement d'un individu. Parmi ces facteurs, il y a le degré de liberté (ou de choix) perçu par le sujet en émettant un acte. Ainsi, plus un individu émettrait un comportement dans un contexte de liberté, plus il serait susceptible d'être engagé par ce comportement. C'est-à-dire que dans un tel contexte, l'individu renforcerait le lien qu'il pourrait percevoir entre lui-même et

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le comportement en question. L'individu accomplit un acte, lorsque cet individu est engagé, cela signifie qu'il s'assimile à cet acte, qu'il le fait sien. Ainsi, cet engagement dans un acte va le conduire à faire des actes beaucoup plus coûteux. Cela va également amener un renforcement des attitudes. L'engagement nécessite un acte. Le niveau d'engagement varie selon :

· le sentiment de liberté perçue par le sujet dans la production de son comportement : Pour que le sujet perçoive le lien qu'il y a entre lui et son acte, il faut que l'accomplissement de cet acte s'accompagne d'un sentiment de liberté de choix ou de décision de sa part. Ainsi, si le comportement est obtenu par pression externe (par exemple, une convocation), le sujet expliquera son acte par cette pression et non par une cause interne relevant de sa motivation personnelle.

· le caractère public de l'engagement : Un comportement est d'autant plus engageant qu'il est émis en public et que sa signification est claire tant pour celui qui le produit que pour celui qui l'observe.

· le nombre d'actes engageants : La probabilité d'émettre un comportement est d'autant plus importante que ce même comportement a déjà été émis au préalable. On aurait donc des difficultés à nier ou à ne pas refaire ce que nous avons déjà accompli par le passé. Pour engager quelqu'un, il convient de lui faire accomplir plusieurs comportements.

· le caractère irrévocable de l'engagement : Le fait d'accomplir l'acte rend difficile toute possibilité de revenir en arrière. Ce qui rend également difficile de contester cet engagement.

· l'importance du comportement pour le sujet : Un comportement est d'autant plus engageant lorsqu'il a de l'importance pour le sujet parce qu'il vise quelque chose à laquelle le sujet croit et qui lui permet d'obtenir des avantages.

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2.3. Etat de la question

Cette section fondamentale de notre recherche consiste à faire l'analyse des travaux qui ont abordé le même problème que nous. Ces travaux sont peu nombreux et ont tardivement commencé.

Dans la thématique de l'évaluation de l'impact des formations sur l'organisation, l'association des Dirigeants de personnel de LIEGE (2000 et 2001), Pottiez (2005), Larouche (2006) et un groupe de chercheurs de l'université de Fribourg en 2009 se sont investis dans un certain nombre de travaux.

En 2000 et 2001, l'association des Dirigeants de personnel de LIEGE a réalisé une étude sur l'Elaboration et la mise en oeuvre d'une méthodologie pour l'évaluation du transfert des acquis de formation. Application à des formations de coaching à la gendarmerie. L'étude s'applique à des formations de « coaching » à la Gendarmerie qui s'intègrent dans un programme de formation plus large : celui-ci valorise un changement de culture vers un management plus participatif dans l'organisation. Les formateurs visent essentiellement l'acquisition de savoir-faire complexe (des techniques d'entretien de résolution de problèmes ou de communication de feed-back) et plus encore de savoir-être (des attitudes liées à la valorisation de l'initiative et à la confiance dans le potentiel d'autrui).

Trois grands objectifs ont guidé l'étude :

- trouver une méthode pour évaluer le transfert, c'est-à-dire des outils pour évaluer la mesure dans laquelle les personnes utilisent, dans leur vie professionnelle, les contenus de formation ;

- grâce à ces méthodes, conclure sur la réalité du transfert des formations de coaching ;

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- identifier des variables qui facilitent ou freinent le transfert et suggérer des pistes pour l'amélioration des formations dans une perspective de transfert.

Pottiez (2005) étudie l'évaluation de la formation dans le secteur public à la lumière de celle du secteur privé. Il s'inspire des premiers écrits d'une recherche doctorale en cours, cette communication porte sur l'intérêt pour les organisations publiques d'évaluer leur formation (notamment en termes de résultats, et non plus seulement d'activités et sur les opportunités qui s'offrent à elles. Il trouve que La performance met en oeuvre des moyens pour atteindre des résultats. Sera donc « globalement » performante, la formation qui atteindra en termes de résultats escomptés une efficacité tout en optimisant les moyens mis en oeuvre (efficience). L'efficience de la formation se mesure par les coûts engagés pour réaliser les programmes de formation. Elle vise également à produire certains types d'effets comme le sens (l'atteinte des objectifs organisationnels), l'intrinsèque (ce qu'on a réellement appris en formation) et l'effet de structure (l'intégration de la formation à l'environnement organisationnel). Il conclut qu'en matière de GRIT, il est bon de ne pas opérer d'emblée une dichotomie entre une GRIT du secteur privé et une autre du secteur public. Les expériences issues de ces terrains peuvent inspirer l'un ou l'autre de ces secteurs, sans pour autant négliger les spécificités propres à chacun d'entre eux.

Larouche (2006) publie sa thèse portée sur L'encadrement post-formation et le transfert des apprentissages en milieu de travail en contexte de coopération internationale. Il s'est penché plus spécifiquement sur l'encadrement post-formation qu'il examinera au niveau de l'organisation, du superviseur et des collègues de travail dans un contexte de coopération internationale.

Le but de cette recherche, de type exploratoire et de nature qualitative, est d'offrir une meilleure compréhension des caractéristiques de l'encadrement qui favorisent le transfert des apprentissages en milieu de travail. Le pays

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sélectionné est Haïti. L'échantillon est constitué de cinq groupes totalisant 28 apprenants, 7 superviseurs et 3 représentants d'organisation. Sa méthode a été celle des entretiens semi-structurés et de l'analyse de contenu. Les résultats démontrent que les organisations accordant une place prioritaire à la formation et dotées d'un style de leadership orienté vers la collaboration, la motivation et la responsabilisation des employés et un climat de travail caractérisé par un fort, d'esprit d'équipe et de solidarité qui sont perçus comme favorables au transfert. L'encadrement post-formation par le superviseur met l'emphase sur les fonctions d'administration et de gestion. La supervision est généralement partagée par plus d'une personne. Le superviseur agit comme coach facilitateur et adopte un style supportant et encourageant. L'encadrement devrait être axé sur la vérification et l'évaluation du transfert et sur le contenu de la formation et intervenir selon les besoins et les difficultés rencontrés. Des compétences opérationnelles, relationnelles et personnelles sont celles souhaitées chez un superviseur. Une volonté d'application, de partage, de collaboration et d'appréciation de la formation caractérisent l'attitude et le comportement des collègues de travail. Les mesures ayant le plus facilité le transfert sont l'appui du superviseur puis celui de l'organisation. Les obstacles qui dominent sont le manque de moyens et de matériels et les dispositions défavorables de certains bénéficiaires indirects soulignant ainsi des préoccupations d'abord associées à un contexte de pays en développement et ensuite à la résistance aux changements. Finalement, c'est sur les épaules des apprenants que repose la plus grande responsabilité de surmonter ces obstacles et trouver des solutions.

En 2009, le groupe de chercheur de l'université de Fribourg en collaboration avec La Poste Suisse, a publié une recherche dans le cadre de l'évaluation d'une formation interne à la conduite des entretiens d'évaluation du personnel, destinée à 20 managers. L'objectif fut donc de quantifier le retour sur investissement de cette formation nommée "Focus". Cette étude a le mérite de

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montrer, encore une fois, que toute formation est évaluable, y compris jusqu'à des niveaux élevés, que celle-ci vise le développement de compétences techniques, comportementales, managériales, etc. Et ceci est possible dès lors que l'on a conçu un modèle d'évaluation à la fois rigoureux et simple d'accès.

Une autre thématique trouvée sur l'état de la question est celui d'une connaissance générale de l'évaluation. C'est le cas des travaux de Rahali et Hanchi (2007), ainsi que du cabinet de formation et d'évaluation formaeva en 2010.

Rahali et Hanchi (2007) voulant voir si l'Evaluation des Effets de la Formation est une pratique utile ou juste une ambition ont trouvé que l'évaluation légitime l'action de formation dans la mesure où elle apprécie le retour sur investissement et qu'à son tour la notion d'investissement en formation légitime l'évaluation qui doit guider toute l'action de formation. Ils trouvent également que Les intérêts précités ne signifient pas pour autant que l'évaluation des actions de formation est facile à mettre en application et ne fait face à aucune difficulté mais toujours est-il qu'évaluer est un moyen de légitimation de l'action de formation et porte un élément de réponse à la question de son efficacité. Sur le plan méthodologique, un effort d'analyse de l'existant a été engagé par le recours à deux instruments de recherches : le questionnaire et l'entretien. L'utilisation de ces deux outils leur a fourni un gisement de données et d'informations sur le sujet. Cette masse d'information a été analysée et interprétée selon des axes de réflexion.

En 2010, le cabinet de formation et d'évaluation « formaeva » a fait une synthèse d'une étude portant sur les pratiques d'évaluation des formations des entreprises françaises. L'objectif principal de cette étude était de bien identifier les pratiques d'évaluation des formations des entreprises étudiées du point de

vue : Du contenu (quels résultats de la formation sont évalués ?) ; Des

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méthodes (comment ces résultats sont-ils évalués ?) ; des objectifs (pourquoi ces résultats sont-ils évalués ?). Sans surprise, il trouve que l'évaluation des réactions (niveau 1) reste la plus pratiquée, tant par les entreprises que par les organismes de formation. Plus l'on progresse dans la hiérarchie des niveaux, plus l'évaluation est rare (l'évaluation des niveaux 4 et 5 est quasiment anecdotique). Il y a fort à parier que l'évaluation de l'apprentissage (niveau 2) se fera plus fréquente et sera davantage formalisée dans les mois à venir, du fait de l'obligation légale d'évaluation des acquis qui incombe aux prestataires de formations (internes ou externes à l'entreprise). La promotion de cette enquête s'est faite essentiellement via la lettre d'information de Formaeva ou son blog ( http://blog.formaeva.com), ainsi que par les réseaux sociaux (ex : Facebook, Twitter, Viadeo). Pour favoriser la participation à l'enquête, il était clairement stipulé qu'une synthèse des résultats serait envoyée à tous les participants.

En fin dans la thématique du transfert de l'apprentissage en milieu éducatif comme en milieu de travail, si pouvons citer les travaux de Khazri (2008) et de Mongrain et Besançon (2011).

Khazri (2008) fait une étude sur l'évaluation de l'efficacité de la formation dans le but d'offrir une meilleure compréhension des caractéristiques de l'ordonnance qui suscite le transfert des apprentissages en milieu de travail. La Poste tunisienne est le domaine de cette d'études. L'échantillon est constitué de 560 participants à la formation de tous types sur un total de 5600 pour l'année 2007. La méthode a été celle de collecte de données documentaires qui a admis l'accès à des calculs basés sur des indicateurs d'évaluation et d'une enquête par questionnaire qui a aboutit à une succincte analyse statistique élémentaire. Les résultats démontrent que La Poste tunisienne cédant une place « privilégiée » à la formation et dotée d'un style orienté vers le bloc quantitatif ; former pour former soit plus de formation sans laisser suite au constat du transfert ni de l'impact. Le réalisé devrait être plutôt axé sur l'expertise le suivi et l'évaluation

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du transfert et sur le contenu de la formation et intervenir selon les besoins et les difficultés rencontrés. Les compétences opérationnelles, relationnelles et personnelles sont celles souhaitées. Alors qu'une volonté d'application, de motivation, de partage, de collaboration et d'appréciation de la formation caractérisent l'attitude et le comportement des acteurs sur les lieux de travail, un contexte organisationnel est jugé inadapté.

Mongrain et Besançon (2011) font une étude qui explore les résultats de recherches sur le transfert pour les programmes de formation professionnelle, dans la perspective d'une approche psychologique puis d'une approche éducationnelle. Elle vise à définir le transfert, à en déterminer les différentes catégories et à identifier les facteurs qui peuvent l'influencer afin d'en évaluer le potentiel de mise en opération dans un programme de formation professionnelle de niveau secondaire. Les résultats permettent d'établir des lignes directrices qui favorisent l'insertion du transfert dans les programmes, et ce, en allant des moyens qui favorisent la promotion du transfert en classe jusqu'à l'élaboration de modules de transfert liés à des méthodes d'enseignement. L'étude a examiné différentes distinctions du transfert. La distinction du transfert rapproché et du transfert éloigné proposée par Mayer (1975) a semblé la plus significative quant à son utilisation dans les programmes de formation professionnelle, non seulement parce qu'elle intègre la plupart des autres distinctions, mais aussi en raison des différentes spécificités que plusieurs chercheurs suggèrent, par exemple, la dimension contextuelle (transfert d'un événement d'apprentissage à l'école ou à l'extérieur de l'école) suggérée par Royer (1979). Dans le même ordre d'idée, Mathews (1986) associe la nature des savoirs à la distinction des transferts rapproché et éloigné. Ainsi, dans son modèle, le transfert rapproché est en relation avec les savoir-faire (procédures) et le transfert éloigné l'est avec le savoir (concepts et principes). Cependant, à la lecture des différentes théories de l'apprentissage, ils se rendent compte qu'il n'est pas facile de dissocier le

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transfert rapproché du transfert éloigné. En effet, on considère généralement que la structure cognitive est constituée de deux ensembles de connaissances: les connaissances procédurales (savoir-faire) et les connaissances déclaratives (savoir). Toutefois, la distinction n'est pas aussi nette entre les deux. De plus, on ne saurait songer à une pratique éducationnelle axée sur le transfert qui perdrait de vue la nécessité de développer en inter-relation les connaissances procédurales et déclaratives.

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CHAPITRE 3 : SPECIFICATION DU PROBLEME

Au regard des travaux présentés, il ressort que, les travaux de Pottiez (2005) sont uniques et sa première partie rejoint ceux du groupe de recherche de l'université de Fribourg (2009) de part l'importance que eux deux accordent à évaluation des résultats organisationnels de la formation. Ces travaux traitent du même problème que nous, celui de l'importance que devrait avoir l'efficacité du suivi et de l'évaluation des formations en entreprise. Mais ces travaux n'ont pas abordé la question de la parfaite évaluation à travers un certain niveau. Ainsi ces travaux n'ont pas parlé des trois premiers niveaux d'évaluation à savoir la satisfaction, l'acquis et le transfert des acquis. Les travaux de Pottier se sont contentés à chercher d'expliquer pourquoi les organisations publiques devraient évaluer leurs formations. De plus notre étude relie l'importance de cette évaluation à l'application des agents au travail. Aussi les travaux de Rahali et Hanchi (2007) ont le même objectif que le nôtre celui de prouver l'importance de l'évaluation des formations. Mais, Rahali et Hanchi (2007) pensent que cette importance légitime l'action de formation alors que nous dans notre étude, la relions à l'application, à travers l'utilisation effective des acquis. Cette relation ou cette tentative d'explication de l'importance du suivi-évaluation donne à notre étude toute sa singularité.

La synthèse de l'étude portant sur les pratiques d'évaluation des formations des entreprises françaises (2010) par le cabinet Formaeva aborde comme nous le problème de l'efficacité des systèmes de suivi-évaluation. Cette synthèse s'est limitée à déterminer les outils utilisés par les entreprises françaises dans le suivi et l'évaluation des formations, ainsi que le niveau auquel, la plupart de ces entreprises françaises arrêtent leur suivi-évaluation. Notre étude déjà qu'elle touche les entreprises togolaises va plus loin, en liant les niveaux de suivi-évaluation à l'application post-formation au travail. Chercher à justifier le rôle de l'efficacité du suivi-évaluation des formations

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dans l'application des acquis post-formation, telle est la particularité que fait preuve notre étude.

La thèse de Larouche (2006) cherche à connaitre les facteurs influençant le transfert d'apprentissage en entreprise. Il a centré sa recherche sur l'encadrement post-formation qu'il examinera au niveau de l'organisation, du superviseur et des collègues de travail. Pour cette étude les facteurs qui favorisent le transfert des acquis sont l'appui du superviseur et l'organisation dans laquelle la personne formée travaille. Notre étude va au-delà du seul encadrement post-formation, elle inclut également l'encadrement au début, au cour et à la fin de la formation. Ainsi notre étude lie le transfert et l'utilisation des acquis à l'évaluation interne et externe de la formation, alors que celle de Larouche relie surtout ce transfert à l'évaluation externe de la formation et à l'environnement de travail. De ce fait notre étude complète celle de Larouche (2006) en allant au-delà des considérations externes, en intégrant dans les facteurs explicatifs du transfert et de l'utilisation des acquis les considérations internes à la formation.

Les travaux de Khazri (2008) ont pour but de comprendre les caractéristiques de l'ordonnance qui suscitent le transfert des apprentissages en milieu de travail, ce qui est aussi le cas dans notre étude. Seulement ces travaux ont un but exploratoire, ils n'étudient pas de façon spécifique, le ou les facteurs plausibles qui suscitent ce transfert d'apprentissage, ce que fait notre étude. De même en 2011, Mongrain et Besançon ont fait la même étude que Khazri (2008), mais cette étude s'est centrée sur le milieu éducatif, visant la définition du transfert ainsi que la détermination des différentes catégories de transfert qui existent. Bref nos travaux diffèrent de ceux de Mongrain et Besançon (2011) parce que centrés en milieu de travail, et de ceux de Khazri (2008) parce que permettent de comprendre en plus du transfert et l'utilisation des acquis, les étapes du suivi-évaluation d'une formation.

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L'étude réalisée par l'association des dirigeants de personnel de LIEGE en 2000 et 2001, est celle qui cadre le plus avec la nôtre. Cette étude cherche à trouver les méthodes pour évaluer le transfert des acquis, de conclure sur la réalité du transfert des acquis, et l'identification des variables qui facilitent ou qui freinent le transfert des acquis ainsi que des pistes pour l'amélioration des formations dans une perceptive de transfert. Notre étude ne parle pas de transfert mais va au-delà, et parle de l'application des acquis. De plus notre étude est plus précise, elle note l'efficacité du système de suivi-évaluation comme piste pour l'amélioration de l'application des formations au travail.

Questions spécifiques

- Pourquoi les employés n'utilisent pas de façon effective les acquis des formations suivies ?

- Pourquoi les agents ne modifient pas leur ancienne manière de travailler après les formations?

- Qu'est ce qui explique le moindre investissement et d'enthousiasme à l'égard des formations ?

- Comment doit-on évaluer de façon efficace une formation continue ?

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CHAPITRE 4 : HYPOTHÈSES ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE.

4.1. Hypothèses et variables 4.1.1. Hypothèses

4.1.1.1. Hypothèse générale

Le suivi-évaluation des formations influence l'application post-formation des acquis au travail.

4.1.1.2. Hypothèses spécifiques

Les agents utilisent les acquis de leur formation quand ils sont suivis et évalués au cours et après leur formation.

Les agents qui ne sont pas, ou qui sont partiellement suivis et évalués après leur formation n'innovent pas, ni n'améliorent leur aptitude au travail.

4.2. Les objectifs de la recherche 4.2.1. Objectif général :

La présente étude vise à examiner le lien entre l'efficacité du système d'évaluation des formations et le niveau d'application post-formation des agents.

4.2.2. Objectifs scientifiques :

> Identifier les indicateurs de l'application dans un poste de travail après une formation.

> Décrire les niveaux d'évaluation des agents après une formation

> Estimer l'indice de relation entre l'efficacité du système d'évaluation d'une formation et les niveaux d'application post-formation des agents au travail

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4.2.3. Objectifs d'application :

Les résultats de la présente étude vont contribuer à :

> valoriser les performances des agents.

> Valoriser les facteurs influençant l'application post-formation des agents. > améliorer le rendement des actions de formations des entreprises.

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Deuxième partie

Méthodologie

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CHAPITRE 5 : VARIABLES ET PROCEDURES DE

COLLECTE DES DONNEES

5.1. Les sources d'informations

5.1.1. Le cadre d'étude

Notre étude s'est effectuée à l'Ecole Nationale d'Administration (ENA), sur un ensemble d'agents du ministère de l'économie et des finances qui suivent ou qui ont suivi une formation continue dans le cadre du Programme d'Ajustement Institutionnel (PAI), L'ENA est située sur l'avenue de la libération, face à la Société Togolaise de Poste et Télécommunications du Togo.

5.1.2. Historique de l'ENA

Le Togo, à l'issue des élections de 1958, devait accéder à l'indépendance. Il a fallu remplacer les administrateurs coloniaux par les nationaux et adapter l'administration aux réalités et exigences socio-économiques du pays. Cette nécessité entraîna la création de l'Ecole Togolaise d'Administration par décret n° 58-113 du 29 décembre 1958.

Elle sera transformée en « Ecole Nationale d'Administration » par le décret n° 64-136 du 17 décembre 1964. Pendant plus d'une décennie, elle a formé uniquement des cadres moyens (catégorie B) pour l'administration publique. Le 22 septembre 1973, toutes les activités de formation furent suspendues pour des raisons de restructuration.

Sur l'initiative personnelle du Président de la République de l'époque, une commission ad-hoc fut mise sur pied pour réétudier sa réorganisation. Ainsi, par l'ordonnance n° 79-27 du 05 juillet 1979, l'Ecole Nationale d'Administration est désormais la véritable institution de formation de toutes les catégories de cadres dont a besoin l'administration du pays. En 1984, l'ENA a accueilli les premiers élèves non nationaux ; depuis cette date, leur effectif n'a cessé de s'accroître.

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5.1.3. Organisation de l'ENA

L'Ecole Nationale d'Administration est dirigée par un directeur général assisté par les directeurs des cycles II et III. Entre autres fonctions :

o il est responsable du bon fonctionnement de l'école ;

o il prépare et propose les programmes généraux d'activités et assure leur réalisation ;

o il établit toutes relations utiles avec les personnes physiques ou morales s'intéressant à la mission de l'ENA

La Direction cycle II

La direction du cycle de la formation des cadres supérieurs moyens assure l'organisation générale de la scolarité aux cycles de formation des cadres moyens supérieurs ainsi que le suivi et la sanction des études aux deux cycles précités.

o Le secrétariat du cycle II

o Le Directeur du cycle II

La formation en cycle II vise à former des cadres moyens supérieurs (A2) sur une période de 3 ans. Le cycle est organisé en options : option Administration générale, option Finances et Trésor, option Impôts, option Douane, et l'option Administration hospitalière.

La Direction cycle III

La direction de la formation des cadres supérieurs assure l'organisation générale de la scolarité aux cycles de formation des cadres supérieurs ainsi que le suivi et la sanction des études aux deux cycles précités. La direction de la formation des cadres supérieurs comprend:

o

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Le secrétariat du cycle III

o Le Directeur du cycle III

La formation en cycle III vise à former des cadres supérieurs (A1), sur une période de 2 ans. Le cycle est organisé en plusieurs options : l'option Administration générale, Finances et trésor, Magistrature et Carrières Judiciaires, Diplomatie, Douane, Impôts, Gestion des services de santé, Administration de travail et des lois sociales.

La direction de la formation continue et du perfectionnement CFAC

Le CFAC, créé par la loi 86-04 du 06 juin 1986, assure le perfectionnement et le recyclage des agents en activité dans les secteurs public et privé pour une courte durée en vue de :

· compléter ou améliorer leur niveau de qualification ;

· répondre aux besoins précis de formation à des techniques et méthodes modernes d'administration, d'organisation et de gestion ;

· donner aux cadres techniques en charge de responsabilité la formation complémentaire afin de les rendre aptes à assumer leur rôle.

La direction de la formation continue et du perfectionnement assure l'élaboration des programmes, l'organisation des cycles de formation continue et de perfectionnement au profit des agents de l'administration, des établissements et entreprises publiques ainsi que le suivi et la sanction des études aux cycles concernés.

5.1.4. Population cible

Elle est constituée de 356 agents du ministère de l'économie qui ont suivi une formation continue.

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5.1.5. Population d'étude

Elle est constituée de 95 responsables administratifs, de 80 secrétaires, de 51 agents comptables, de 30 agents économistes gestionnaires chargés d'études, et de 29 gestionnaires des ressources humaines, ainsi que de 71 autres agents comme des contrôleurs de trésor, des inspecteurs du trésor, des régisseurs, soit un total de 356 agents.

5.1.6. L'échantillonnage

Notre étude se basant sur l'influence de l'efficacité du système de suivi-évaluation des formations et l'application des agents, évoque une manière d'étude et la sélection des sujets de notre échantillon en tiendra compte.

La population d'étude a subi les critères de sélection qui sont :

- avoir suivi une formation continue il y a de cela au moins 3 mois, dans le but de donner la chance aux formés d'utiliser ou non les acquis de leur formation;

- avoir au moins 5 ans d'ancienneté pour être imprégné des facteurs organisationnels du ministère notamment le poste de travail.

Nous avons questionné 69 agents qui ont suivi une formation continue avant et dans la période de notre stage à l'ENA. Pour les agents qui ont suivi la formation avant notre période de stage, nous nous sommes servis d'une liste avec leurs noms et leur adresse complète. Les diverses difficultés et incompatibilités de sélection nous ont fait perdre 9 questionnaires sur les 69 distribués ce qui a réduit la taille de notre échantillon à 60 agents de la population d'étude. Cette population est composée de 15 responsables administratifs, 10 agents économistes gestionnaires chargés d'études, 5 secrétaires administratifs, 10 comptables gestionnaires, 10 comptables, et 10 gestionnaires de ressources humaines.

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Tableau de répartition de l'échantillon des agents selon leur nombre par secteur d'activité, et par groupe d'agents interrogés

Les catégories d'agents	Nombre d'agents interrogés, formés au cours de notre stage	Nombre d'agents interrogés, formés avant notre stage	Total
Responsables administratifs	11	4	15
Agents économistes gestionnaires chargés d'études	7	3	10
Secrétaires administratifs	4	1	5
Comptables gestionnaires	8	2	10
Comptables	7	3	10
Gestionnaires de ressources humaines.	7	3	10
Total	44	16	60

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5.2. Variables et indicateurs

5.2.1. Variable indépendante : efficacité du système de suivi-évaluation

Elle a 3 modalités :

- efficace

- partiel

- nul

? Indicateurs

- efficace: le système de suivi-évaluation est efficace quand il est interne (il évalue la satisfaction et les acquis des formés) et externe (il évalue le transfert des acquis de la formation en terme de connaissances, d'habileté ou d'attitude en fonction des objectifs visés) ; interne et partiellement externe c'est-à-dire évaluant la satisfaction des formés, l'acquis par la formation et le transfert ou non des acquis (suivant donc au moins 3 des 4 niveaux de l'évaluation).

- partiel : le système d'évaluation est partiel quand il est semi interne (n'évalue que la satisfaction des formés, ou n'évaluant que ce qu'ils ont acquis) ou semi externe (n'évaluant que le transfert des acquis ou que l'impact de la formation sur l'entreprise), ne suivant ni les deux niveaux de l'interne, ni les deux niveaux de l'externe.

- nul : le système de suivi-évaluation est nul quand il n'y a pas du tout eu d'évaluation.

5.2.2. Variable dépendante : application post-formation

Elle a 3 modalités :

- Nulle

- Faible application

- Application Normale

?Indicateurs

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- Nulle : Ne pas mettre en pratique les acquis de la formation reçue

- Faible application : Appliquer rarement les acquis de la formation reçue

- Application normale : mettre en application les acquis de la formation, innover et améliorer ses prestations au travail.

5.3. Les méthodes de collecte des données

5.3.1. L'enquête

Le terme enquête veut dire recherche d'informations. Cette recherche doit être méthodique, doit satisfaire à une certaine exigence de rigueur permettant d'aboutir à des résultats valides. Cette recherche s'applique à une réalité tout à fait particulière : la vie d'un groupe social, ses comportements, ses goûts, ses opinions, ses attentes, ses raisons d'agir, ou de réagir, ses manières de vivre, de travailler, de se distraire, ses changements et les influences auxquelles il est sensible.

Nous avons utilisé pour notre étude : -le questionnaire

-l'entretien

-l'observation

5.3.1.1. L'enquête par le questionnaire

Cette technique nous a conduit à poser une série de questions à notre échantillon relative aux systèmes de suivi-évaluation des formations dont ils sont soumis ainsi de leur application post-formation. De ce fait notre questionnaire est constitué de questions permettant de recueillir des informations sur le niveau auquel ces agents sont suivis et évalués et l'intensité de leur application après formation.

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Les questions ouvertes quant à elles, ont permis aux employés d'exprimer librement leur point de vue sur certains aspects de leur formation et de leur travail.

Et enfin les questions en éventail ont permis aux enquêtés de choisir parmi plusieurs réponses possibles celles qu'ils jugent le mieux d'être leur point de vue ou leur avis.

Notre questionnaire comporte 2 volés qui sont :

- le système de suivi-évaluation des formations

- l'application post-formation

5.3.1.2. L'enquête par entretien.

L'entretien est né de la nécessité d'établir un rapport suffisamment égalitaire entre nous et l'enquêté pour que l'enquêté ne se sente pas, comme dans un interrogatoire, contraint de donner des informations. L'entretien nous a permis de modifier légèrement la nature de l'information recueillie auprès des enquêtés.

Notre entretien a été exploratoire. Il a été consacré à la compréhension du fonctionnement de la fonction Publique, parapublique et privée. Ce dernièr nous a permis de recueillir suite à des questions relatives à la formation, son évaluation et au travail en général, des informations en vue de mieux spécifier notre observation.

Dans l'entretien semi directif et ouvert, nos interviewés étaient libres de répondre, et l'ordre des questions n'était pas figé. Seulement de temps en temps des consignes sont données pour permettre à l'interviewé de revenir sur la question posée, lorsqu'on sent que celui-ci sort du cadre de celle-ci ou n'e répond pas.

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5.3.1.3. L'enquête par observation

Nous avons utilisé pour notre étude l'observation directe qui nous a permis d'observer à l'ENA le phénomène étudié à l'instant où il se produisait, sans avoir de relation avec les observés. Ceci nous a permis de confirmer une fois de plus nos inquiétudes suite à nos diverses enquêtes exploratoires.

5.4. Déroulement des opérations de collecte des données

5.4.1. La pré-enquête

Dans le but de rassembler les données indispensables pour notre étude nous avons enquêté auprès de certains professeurs de l'université de Lomé sur les séminaires de formation que l'université organise dans le but d'accroître les compétences des professeurs et des agents administratifs. La formation organisée à l'intention des professeurs dans l'application du système LMD est un exemple. Les enquêtes auprès d'autres agents de la Fonction Publique et parapublique.

5.4.2. L'enquête proprement dite

La collecte des données s'est faite de deux manières. Premièrement par contact direct avec les agents au début ou à la fin de chaque séminaire de formation. Nous accordons aux agents questionnés quelques minutes pour remplir le questionnaire, ceci dans le but d'empêcher que les questionnés aient le temps de communiquer et donner les mêmes réponses aux questions. Deuxièmement par internet, et là, nous leur accordons jusqu'à deux semaines pour qu'ils aient le temps d'aller sur internet consulter leurs courriels, remplir notre questionnaire et nous le renvoyer.

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5.4.3. Les difficultés rencontrées

Au cours de notre recherche, nous avons fait face à beaucoup de difficultés. Celles-ci sont les suivantes :

- difficulté à rencontrer certains des agents formés avant notre stage.

- refus de certains agents de participer par méfiance ou par peur d'un quelconque problème qui pourrait survenir suite à notre enquête malgré toutes les explications que nous leur avons données.

- refus de remplir le questionnaire par certains agents du fait que toutes les recherches menées dans le cadre des problèmes qu'ils rencontrent n'ont pas eu de suites avantageuses, ou ne sont jamais mises en application. Face à ce refus, nous ne cessions de rassurer ceux-ci en leur expliquant que la mise en application d'une recherche dépendait de la crédibilité de ses conclusions et de la volonté des différents acteurs. Ainsi la mise en application de la présente étude pour sa crédibilité nécessite de leur part une totale collaboration, et que la volonté des autorités qui auront accès à cette recherche était, fonction de la volonté de chacun d'eux.

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CHAPITRE 6 : LES PROCEDURES D'ANALYSE DES DONNEES

Pour l'analyse des informations recueillies, nous nous sommes servis de la méthode quantitative et de la méthode qualitative.

6.1. Méthodes quantitatives

Selon Reuchlin (1975) c'est l'ensemble des méthodes par lesquelles on exprime les données dans un langage quantitatif ou sous une forme numérique. Le processus est d'analyser des données pouvant nécessiter l'utilisation simultanée des mathématiques et des statistiques ou de l'une d'entre elles. Pour notre part nous avons utilisé les statistiques.

6.1.1. Les statistiques

Les statistiques ont un objet d'étude : recueillir et coordonner des faits nombreux dans chaque espèce de mesure de manière à obtenir des rapports numériques sensiblement indépendants des anomalies du hasard et qui dénotent l'existence de causes régulières dont l'action s'est combinée avec celle des causes fortuites.

En effet comme nous l'avons dit plus haut, pour traiter les données recueillies nous avons eu recours aux statistiques, pour le décompte numérique de l'ensemble de nos données et pour calculer les corrélations diverses nous permettant de vérifier objectivement nos hypothèses. Nous avons ainsi utilisé le test statistique Khi deux pour comparer les échantillons indépendants, et le coefficient de contingence pour analyser l'intensité de la relation entre les deux variables.

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La formule de calcul de (X²) est :

X²=?

Où exprime l'effectif observé dans la case, l'effectif théorique et.? la

somme

Pour lire les résultats, la lecture est faite sur une table de X² à un degré de liberté (ddl) donné. Le ddl se calcul de la façon suivante :

ddl=(l-1) (C-1)

Où l désigne le nombre de lignes, C le nombre de colonnes,

ddl=degré de liberté.

A cette formule de X², on ajoute la correction de Yates lorsque le ni'<10. Cette correction stipule que lorsque les effectifs théoriques ou les références sont faibles, par exemple <10, on commet une erreur dans le calcul du Khi deux. Dans ce cas, au lieu d'utiliser la formule indiquée précédemment, on utilise en intégrant la correction de Yates la formule suivante :

X²=?

Afin de prendre une décision, on compare le X² lu au X² calculé au seuil (.05).

-Lorsque le X² calculé est inférieur au X² lu, dans la table de X² au seuil (P<.05), alors la différence est significative.

-Au seuil .10<P<.05, il y a tendance à la différence.

-La différence est non significative au seuil P> à 10

La formule de calcul du coefficient de contingence (C) est :

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N= Effectif total X^2= Khi deux

Les analyses quantitatives ont été effectuées sur les indicateurs suivants : la présence de suivi-évaluation, les niveaux de suivi-évaluations, l'application des acquis au travail, l'intensité d'application, l'amélioration et l'innovation de la prestation de travail.

Pour le traitement de ces données, nous avons fait des décomptes fréquentiels, procéder aux calculs de khi deux pour permettre de vérifier le degré d'indépendance entre les variables. L'application du test statistique khi deux nous a permis de comparer les échantillons indépendants et de dire si la différence observée entre ces échantillons est significative ou non. Nous avons utilisé le test khi deux indépendant pour mesurer le degré de signification des différences et comparer les échantillons.

6.2. L'Analyse de contenu

Dans la réalisation du présent document, nous avons utilisé l'analyse de contenu, qui découle de la méthode qualitative, un ensemble de procédures qui font recours à des indicateurs non fréquentiels susceptibles d'autoriser des inférences. Elle nous a permis de suggérer des relations entre l'indice du message des locuteurs. Nous avons utilisé l'analyse de contenu dans sa composante logico sémantique. Elle ne considère que le signifié immédiatement accessible et s'intéresse au contenu manifeste des discours ou idées produits par les enquêtés. Nous l'avons aussi choisi pour la catégorisation des données lors du codage des variables, en procédant par dénombrement, inventaire, codification, recherche éventuelle de relation et de corrélation entre les mots et idées provenant des sujets enregistrés

44

Nos données ont été analysées à l'aide du logiciel SPSS 12.0 (Statistical Package of Science).

45

Troisième partie :

Présentation, Analyse, Interprétation

et Discussion des résultats

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CHAPITRE 7 : PRÉSENTATION ET ANAQLYSE DES

RESULTATS

Tableau 1 :

Répartition des enquêtés selon qu'il y a suivi-évaluation de leur formation.

Présence de suivi- évaluation	Fréquence	Pourcentage
Oui	49	81,67 %
Non	11	18,33 %
Total	60	100%

Ce tableau nous montre que sur les 60 employés de notre étude qui ont suivi une formation, 49 soit 81,67% ont été suivis et évalués au cours et après la formation et 11 soit 18,33% ne l'ont pas été.

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Tableau 2 :

Répartition des enquêtés selon les niveaux de suivi-évaluation de leur formation.

		Suivis et évalués
		Oui	Non	Total
Niveau de suivi- évaluation	Niveau 1	49 (81,67%)	11 (18,33%)	60 (100%)
	Niveau 2	16 (26,67%)	44 (73,33%)	60 (100%)
	Niveau 3	8 (13,33%)	52 (86,66%)	60 (100%)
	Niveau 4	0 (0%)	60 (1000%)	60 (100%)

D'après ce tableau, sur les 60 employés de notre étude, 49 soit 81,67% ont été suivis et évalués au 1^er niveau, 16 soit 26,67% ont été suivis et évalués au niveau 2, 8 soit 13,33% suivis et évalués au niveau 3. Personne n'a été évaluée au 4^ème niveau soit 0%.

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Tableau 3

Répartition des enquêtés selon l'application des acquis au travail.

Application des acquis	Fréquence	Pourcentage
Oui	51	85 %
Non	9	15 %
total	60	100%

De ce tableau, il ressort que sur les 60 employés, 51 soit 85% appliquent les acquis de la formation à leur travail, alors que 9 soit 15% n'appliquent pas leur formation à leur travail.

Tableau 4

Répartition des enquêtés selon l'intensité d'application des acquis au travail.

Intensité d'application	nulle	faible	normale	Total
Fréquence	9	22	29	60
Pourcentage	15 %	36,67 %	48,33 %	100%

L'on remarque à travers ce tableau que sur les 60 employés de notre étude, 9 soit 15% n'appliquent pas leur formation à leur travail, 22 soit 36,67% appliquent faiblement leur formation à leur travail et 29 soit 48,33% appliquent normalement leur formation à leur travail.

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Tableau 5

Répartition des enquêtés selon qu'ils améliorent et innovent leur prestation au travail.

Amélioration et innovation	Fréquence	Pourcentage
Oui	47	78,33 %
Non	13	21,67%
total	60	100%

Ce tableau montre que sur les 60 employés, 47 soit 78,33% améliorent et innovent leur aptitude au travail, et que 13 soit 21,67% n'améliorent ni n'innovent leur prestation au travail.

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Tableau 6 : Suivi-évaluation de la formation et l'utilisation des acquis au

travail.

		utilisation des Acquis
		Oui	Non	Total
Suivi-évaluation de la Formation	Oui	45 (91,84%)	4 (8,16%)	49 (100%)
	Non	6 (54,55 %)	5 (45,45%)	11 (100%)
Total		51 (85%)	9(15%)	60 (100%)
X^2cal = 7,091 ddl = 1 (S.05) X^2lu= 3,841 C= 0,32

Il apparaît dans ce tableau que 91,84% des employés qui appliquent les acquis de leur formation sont ceux qui ont été suivis et évalués pendant et après leur formation, contre 8,16% qui n'appliquent pas leur acquis. La différence est significative avec un coefficient de contingence moyennement élevé Nous en déduisons que l'utilisation des acquis post-formation est liée à un suivi-évaluation des formations.

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Tableau 7 : Suivi-évaluation des formations au niveau 1 et intensité d'utilisation des acquis au travail.

		Intensité Application des Acquis
		Nulle	Faible	Normale	Total
		4	21	24	49
Suivi et évaluation au	Oui	(8,16%)	(42,86%)	(48,98%)	(100%)
Niveau 1		5	1	5	11
	Non	(45,45%)	(9,1%)	(45,45%)	(100%)
		9	22	29	60
Total		(15%)	(36,67%)	(48,33)	(100%)

X²cal = 7,983 ddl = 2 (S.05)

X²lu= 5,991 C= 0,34

Selon ce tableau, sur la totalité des agents qui ont été suivis et évalués au niveau 1, 48,98% appliquent normalement les acquis des formations suivies, contre 45,45% quand l'évaluation n'a pas été faite. La différence est significative avec un coefficient de contingence moyennement élevé. Nous pouvons conclure que l'intensité d'utilisation post-formation des acquis est liée au niveau 1 du suivi-évaluation de la formation.

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Tableau 8 : Suivi-évaluation des formations au niveau 2 et intensité d'utilisation des acquis au travail.

		Intensité Application des Acquis
		Nulle	Faible	Normale	Total
		1	2	13	16
Suivi et évaluation au	Oui	(3,85%)	(7,69%)	(81,25%)	(100%)
Niveau 2		8	20	16	44
	Non	(18,18%)	(45,45%)	(36,36%)	(100%)
					60
Total		9(15%)	22(36,67%)	29(48,33)	(100%)

X²cal = 7,101 ddl = 2 (S.05)

X²lu= 5,991 C= 0,32

Ce tableau montre que sur la totalité des agents qui ont été suivis et évalués jusqu'au niveau 2 du système de suivi et d'évaluation d'une formation, 81,25% des employés appliquent normalement les acquis des formations suivies contre 36,36% quand l'évaluation n'a pas atteint le niveau 2. La différence est significative avec un coefficient de contingence moyennement élevé. Nous pouvons conclure que l'intensité d'utilisation post-formation des acquis est liée au niveau 2 du suivi-évaluation de la formation.

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Tableau 9 : Suivi-évaluation des formations au niveau 3 et intensité d'utilisation des acquis.

		Intensité Application des Acquis
		Nulle	Faible	Normale	Total
		0	0	8	8
Suivi et évaluation au	Oui	(0%)	(0%)	(100%)	(100%)
Niveau 3		9	22	21	52
	Non	(17,31 %)	(42,31%)	(40,38%)	(100%)
		9(15%)	22(36,67%)	29(48,33)	60
Total					(100%)

X²cal = 6,739 ddl = 2 (S.05)

X²lu= 0,31 C= 0,29

Selon ce tableau, sur les 100% des employés qui ont été suivis et évalués jusqu'au niveau 3 du système de suivi et d'évaluation d'une formation, appliquent normalement les acquis des formations suivies, contre 40,38% quand l'évaluation n'a pas atteint le niveau3. La différence est significative et le coefficient de contingence moyennement élevé. Nous pouvons conclure que l'intensité d'utilisation post-formation des acquis est liée au niveau 3 du suivi-évaluation de la formation.

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Tableau 10 : Récapitulatif des tableaux 7 ; 8 et 9.

Niveau de suivi-évaluation	Intensité d'Application des Acquis
Niveau 1	48,98%
Niveau 2	81,25%
Niveau 3	100%

Selon ce tableau récapitulatif l'intensité d'application des acquis augmente en fonction du niveau atteint par le suivi-évaluation. Plus le niveau de suivi-évaluation augmente et plus l'intensité d'application n'est que plus forte.

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Tableau 11 : Suivi-évaluation des formations au niveau 1 et amélioration, innovation de la prestation au travail.

		Amélioration et Innovation
		Oui	Non	Total
Suivi et évaluation au Niveau 1	Oui	39 (79,59%)	10 (20,41%)	49 (100%)
	Non	8 (72,73%)	3 (27,27%)	11 (100%)
Total		47 (78,33%)	13 (21,67%)	60 (100%)

X²cal = 0,008 ddl = 1 (NS.05)

X²lu= 3,841 C= 0,01

Il apparait dans ce tableau que sur la totalité des employés qui ont été suivis et évalués jusqu'au niveau 1, les 79,59% améliorent et innovent leur prestations au travail, contre 20,41%. La différence non significative avec un coefficient de contingence presque nul, nous pouvons affirmer que l'amélioration et l'innovation des prestations post-formation au travail ne sont pas liées au niveau 1 du système de suivi-évaluation des formations.

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Tableau 12 : Suivi-évaluation des formations au niveau 2 et amélioration, innovation des prestations au travail.

		Amélioration et Innovation
		Oui	Non	Total
Suivi et évaluation au Niveau 2	Oui	11 (68,75%)	5 (31,25%)	16 (100%)
	Non	36 (81,82%)	8 (18,18%)	44 (100%)
Total		47 (78,33%)	13 (21,67%)	60 (100%)

X²cal = 0,536 ddl = 1 (NS.05)

X²lu= 3,841 C= 0,09

Ce tableau nous montre que sur les 100% des employés qui n'ont pas été suivis et évalués jusqu'au niveau 2, les 81,82%, améliorent et innovent leur prestation au travail, contre 18,18%. La différence non significative avec un coefficient très faible, nous pouvons affirmer que l'amélioration et l'innovation des prestations post-formation au travail ne sont pas liées au niveau atteint dans le système de suivi et d'évaluation des formations.

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Tableau 13 : Suivi-évaluation des formations au niveau 3 et amélioration, innovation des prestations au travail.

		Amélioration et Innovation
		Oui	Non	Total
Suivi et évaluation au Niveau 3	Oui	3 (37,5%)	5 (62,5%)	8 (100%)
	Non	44 (84,62%)	8 (45,38%)	52 (100%)
Total		47 (78,33%)	13 (21,67%)	60 (100%)

X²cal = 6,504 ddl = 1 (S.05)

X²lu= 3,841 C= 0,31

Il apparait dans ce tableau nous montre que sur la totalité des agents qui ont été suivis et évalué au niveau 3, les 62,5% n'améliorent et n'innovent pas leurs prestations au travail, contre 37,5%. La différence, significative et le coefficient de contingence moyennement élevé, Nous pouvons affirmer que l'amélioration et l'innovation des prestations post-formation au travail sont liées au niveau 3 du suivi et d'évaluation des formations.

58

CHAPITRE 8 : INTERPRETATION ET DISCUSSIONS

8.1. Interprétation des résultats

Nous allons dans cette section donner la signification psychologique des principaux résultats en nous inspirant des théories de référence comme grille de lecture.

Nous avons trouvé que l'application des acquis post-formation est liée à un suivi-évaluation de la formation. Ce résultat, cadre avec la théorie X de mac Gregor (1960) qui stipule que les hommes ont besoin de consignes strictes et de contrôles. Les hommes évitent les responsabilités, n'aiment pas le travail mais y sont contraints. Dans ces conditions, l'organisation doit être contraignante et doit mettre en place des procédures détaillées et un management autoritaire. C'est ce que représente le suivi et l'évaluation des formations. C'est une gestion à vue qui comme un surveillant derrière chaque formé, les oblige d'une manière ou d'une autre à prouver leur utilité. Au même moment les formés parce qu'ils sont suivis se sentent obliger de prouver leur reconnaissance de la confiance que leur employeur leur ont accordé en les envoyant en formation. Pour cela, ils essayent d'apporter un changement dans leur travail en appliquant les acquis de leur formation. Les employés n'aiment pas prendre en eux même cette responsabilité d'appliquer les acquis des formations, et donc ont besoin qu'on les y contraint à travers un suivi et une évaluation de leur activité. Le suivi et l'évaluation des formations à travers ces niveaux est un système strict et autoritaire qui contraint la personne. Chaque niveau contraint un peu plus la personne. Le niveau 1, oblige le formé à dire en toute bonne fois s'il est satisfait et s'il a reçu un plus à la fin de la formation. Il devra le prouvé au niveau 2. Cet aveu est l'approbation de son engagement à utiliser cet acquis. L'évaluation au niveau 3 vérifie si le formé fait selon son engagement, c'est-à-dire s'il transfère son acquis dans son travail. Ce niveau de l'évaluation amène encore plus les formés à utiliser leur acquis. C'est une procédure détaillée, un contrôle et qui

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parfois peu être source de sanction. Il est vrai que la sanction n'est pas l'objectif premier du suivi-évaluation, mais nous ne pouvons pas nous empêcher d'y penser toutes les fois qu'un contrôle se fait dans une sphère de nos activités. C'est ce qui oblige les formés à appliquer ce qu'ils ont appris, le suivi-évaluation tel une force invisible amène les agents formés vers une acceptation du changement et l'initiative dans le travail.

Selon la théorie Y de mac Gregor (1960), un peu le contraire de sa théorie X, le personnel est également capable d'initiative, d'autocontrôle et de créativité. C'est un courant de l'excellence : «amener les gents ordinaires à faire des choses extraordinaires» à travers le style de management et les motivations du personnel. Ainsi le suivi et l'évaluation des formations ne seraient que l'huile qui lubrifie et facilite le bon fonctionnement de la machine qui amène l'augmentation du rendement de travail. Le suivi évaluation amène le personnel ordinaire à faire des choses extraordinaires en se basant sur leur motivation personnelle qui conduit à mieux faire, de ce fait à appliquer les acquis des formations pour y arriver. Ceci est possible quand les objectifs personnels concordent avec les objectifs de l'entreprise, à travers la formation organisée d'une part et suivi d'autre part. C'est le cas chez les sujets formés de la fonction publique.

La théorie de l'engagement de Kiesler (1971), suppose que nous ne sommes pas engagés par nos idées, ou par nos sentiments, mais par nos conduites effectives. C'est le cas d'un mendiant qui se fait plus d'argent en demandant l'heure au passant avant de leur demandé de l'argent. En claire nous sommes engagés quand nos sentiments affectifs font un avec l'action ou l'activité. Quand un mendiant demande l'heure aux passants avant de leur demander de l'argent, il engage le passant sentimentalement. Ainsi, le suivi-évaluation des formations montre un intéressement de l'entreprise à l'égard des agents, une sorte de relation affective se crée, ce qui facilite l'engagement des agents par l'application des acquis de leur formation au travail.

60

Aussi, avons-nous trouvé que l'intensité d'application post-formation est liée au niveau auquel s'est arrêté le suivi-évaluation de la formation. L'intensité d'application post-formation quand l'évaluation s'arrête au niveau 1 est inférieur à l'intensité d'application de la formation quand la formation s'arrête au niveau 2 qui est elle-même inférieur à l'intensité d'application quand la formation s'arrête au niveau 3. D'après nos résultats, l'intensité d'application est de 48,98% au niveau 1 du suivi-évaluation, 81,25 au niveau 2 et 100% au niveau 3. En nous basant sur la théorie de X de mac Gregor (1960) plus le suivi-évaluation avance en niveau, et plus les consignes et les facteurs de contrôle, de suivi et d'évaluation sont stricts. Au niveau 1, l'évaluation n'est liée qu'aux sentiments de satisfaction ou d'insatisfaction ; au niveau 2, l'évaluation oblige à ce que les formés montrent qu'ils peuvent appliquer ce qu'on leur a appris. Au niveau 3, l'évaluation vérifie que le sujet formé utilise les acquis de sa formation. Ce qui explique l'intensité d'application au niveau 3. La théorie Y de mac Gregor (1960) agit sur la motivation personnelle. L'évaluation au niveau 3 du système de suivi-évaluation laisse entrevoir une possibilité de sanction avons-nous dit. Mais au cas où l'évaluation du transfert des acquis dans le travail (niveau 3) est validée, il ne peut qu'avoir avantage au lieu de sanction. Espérer des avantages crée une motivation personnelle qui pousse les agents formés à transférer les acquis dans le travail ou à utiliser les acquis de leur formation. Aussi les possibilités de sanction sont plus évidentes en montant dans les niveaux d'évaluation. Ceci amène les agents à être plus appliqués et donc à plus utiliser les acquis de leur formation. Chaque niveau de suivi et d'évaluation s'intéresse à un niveau de présence ou à un niveau d'activité de la personne formée. Dans ce cas plus l'on demande aux agents de réussir leur travail et plus ils font l'effort pour le réussir en appliquant les atouts dont ils disposent qui sont les acquis de leur formation. Les niveaux élevés du suivi-évaluation rapprochent plus l'employeur de l'employé. Cela est vu par certain comme un facteur d'intéressement qui augmenté affectivité envers l'entreprise d'où leur

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application au travail. Les niveaux 3 et 4 du système de suivi-évaluation montrent la possibilité davantage une fois leur validation, ce qui provoque cette intensité dans l'application.

.

Enfin, nous avons trouvé que l'amélioration et l'innovation des prestations post-formation au travail ne sont pas liées au niveau 1 et 2 du suivi-évaluation mais liée au niveau 3. Selon la théorie de l'engagement de Kiesler (1971), les personnes s'engagent plus dans un acte une fois qu'elles y ont mis leurs sentiments. Aussi, cet engagement varie selon 5 facteurs qui sont : le sentiment de liberté perçue par le sujet dans la production de son comportement, le caractère public de l'engagement, Le nombre d'actes engageants, le caractère irrévocable de l'engagement, et enfin l'importance du comportement pour le sujet. Ainsi l'amélioration et l'innovation des prestations au travail ne sont pas liées aux niveaux 1 et 2 parce que à ces niveaux, la personne formée s'est engagée sentimentalement mais les 3 derniers facteurs de l'engagement ne sont pas présentent. Au niveau 3 du suivi-évaluation, l'ensemble des facteurs y sont présents, surtout l'importance du comportement pour le sujet. Le comportement a de l'importance pour le sujet dans la mesure où il vise la validation du transfert des acquis dans le travail. Ce qui lui permettra d'obtenir des bénéfices financiers ou sociaux du fait d'une possible montée hiérarchique suite à l'augmentation de sa production au travail. C'est ce qui explique l'amélioration et l'innovation des prestations à ce niveau 3 du suivi-évaluation.

8.2. Discussion des résultats

8.2.1. La discussion de la méthodologie

Comme toute recherche, notre recherche présente des limites et des insuffisances.

Le questionnaire aurait été précédé d'une validation préalable à la population cible que nos résultats auraient été plus pertinents.

62

Aussi, a été difficile la collecte des données étant donné que certains employés montraient une certaine méfiance envers la recherche. Cette situation a été pour nous un handicap car ayant restreint notre échantillon. Un nombre élevé de données donnerait des résultats plus généralisables.

Une autre insuffisance est le caractère limité des propositions de réponse dans le questionnaire. En effet, ces propositions se sont uniquement limitées à celles que notre étude a retenues. Nous n'avons pas prévu d'autres possibilités de réponse qui s'offrent aux enquêtés. Aussi, ne sont pas apparus dans le traitement de nos résultats certains aspects du questionnaire. Ceci relève du fait d'une diversion dans la quête de l'information ou que leur contenu apparaît implicitement dans les aspects pris en compte.

8.2.2. Degré de validité des hypothèses et degré d'atteinte des objectifs

8.2.2.1. Degré de validité des hypothèses

L'usage de la méthode d'analyse logico sémantique avec surtout l'utilisation du programme statistique SPSS 12.0, nous a permis de montrer à travers nos résultats qu'il existe une relation entre l'efficacité du système de suivi-évaluation à travers un suivi ou non des 4 nivaux du suivi-évaluation et l'application au travail.

8.2.2.2. Degré d'atteinte des objectifs

Nous pensons, au vue de nos résultats, avoir atteint l'essentiel de nos objectifs scientifiques. Quant aux objectifs d'application, ils dépendent pour une bonne part de la diffusion de notre travail et de la volonté des différents acteurs.

63

8.2.3. Discussion des résultats

Les résultats de notre recherche montrent que l'efficacité du système de suivi-évaluation des formations est en amont de l'application au travail dont font preuve les agents du secteur Public. Ces résultats se rapprochent de ceux de Rahali et Hanchi (2007) qui trouvent que le suivi-évaluation influence le retour sur investissement. Cependant la particularité de nos résultats vient du fait qu'ils montrent le véritable facteur de ce retour sur investissement qui est l'application des acquis des formations.

Nos résultats s'apparentent également avec ceux du groupe de chercheurs de l'université de fribourg (2009) lorsqu'il conclut que le développement de compétences techniques et retour sur investissement est possible des lors que l'on a conçu un modèle de l'évaluation à la fois rigoureux et simple d'accès. Néanmoins ses recherches n'abordent pas la question de la relation entre les niveaux d'évaluation et l'intensité d'application des acquis au travail, ce que lui apporte notre recherche.

Les résultats du cabinet de formation et d'évaluation formaeva (2010) montrent que l'évaluation des réactions (niveau 1) reste la plus pratique dans un système de 5 niveaux dans les entreprises françaises. Notre recherche en plus qu'elle note l'évolution des niveaux du suivi-évaluation dans l'entreprise togolaise montre leur relation avec les comportements d'application des agents au travail.

Larouche (2006), par ses résultats, montre que le transfert des acquis des formatons est influencé par une supervision post-formation et un climat de travail fort, d'esprit d'équipe et de solidarité. Notre étude n'abordant pas l'aspect environnement de travail, nous avons trouvé que non seulement la supervision post-formation favorise l'application au travail mais aussi la supervision au cours et en fin de formation.

64

CONCLUSION

Que ce soit dans la littérature nationale ou internationale, des recherches ont été certes menées relativement à l'application dans le poste des agents. Mais aucune n'a su lier pleinement l'application au travail à l'efficacité du système de suivi-évaluation des formations telle que nous l'avons fait dans notre étude, ou que dans le cas spécifique d'une étude sur les agents du secteur public, qu'aucun travail à notre su n'a été fait au même sens que le nôtre ; à plus forte raison au Togo. En effet, notre objectif est de vérifier le lien entre l'efficacité du système de suivi-évaluation des formations et l'application au travail. Pour le réaliser, nous nous sommes servis, d'un questionnaire relatif aux comportements observés et à leur origine probable.

Nous avons obtenu des résultats qui confirment la relation entre les deux variables de notre hypothèse qui est la suivante :

Il ya un lien entre le suivi-évaluation des formations et l'application post-formation des agents au travail.

Les résultats sont les suivants :

- les agents utilisent les acquis de leur formation quand ils sont efficacement suivis et évalués après leur formation.

- les agents qui ne sont pas, ou qui sont partiellement suivis et évalués après leur formation innovent et améliorent peu leur prestation

D'une part, la faiblesse de la taille de notre échantillon par rapport à notre population d'étude et d'autre part la validation préalable de notre questionnaire à la population d'étude limite un tout petit peu nos résultats.

Aussi, espérons-nous que des études ultérieures sauront se spécifier sur des catégories précises du personnel soit du secteur Public ou soit du secteur privé en vue d'être plus profondes ou augmenteront la taille de l'échantillon afin de

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rendre plus crédibles les interférences. Bref, que ces études prennent en compte nos limites afin de mieux faire.

66

PERSPECTIVES

Nous voudrions si les moyens nous le permettent étudier le lien entre la technique de sélection des agents à la formation, le suivi-évaluation de la formation et l'application des acquis au travail. En incluant la technique de sélection dans la recherche nous pourrons juger de la disposition des agents avant la formation, parce qu'il se peut que les agents qui sont à la formation n'ont pas besoin de cette formation ou qu'ils n'ont pas les dispositions intellectuelles de base pour comprendre ce que dit le formateur à la formation.

67

SUGGESTIONS

~ Aux autorités de la Fonction Publique:

- Développer la compétence professionnelle des employés à travers des séminaires et ateliers de formation.

- Installer un mécanisme de suivi et d'évaluation des formations afin de renforcer l'application au travail des employés.

- Assurer un niveau élevé aux suivis-évaluations des formations.

~ Aux autorités de l'ENA chargées de la formation continue:

- Evaluer les agents en formation continue pas seulement à la fin de

la formation mais aussi à mis parcours de la formation afin de permettre aux formateurs de réajuster leur technique de formation pour plus de satisfaction en fin de formation.

-	Evaluer à la fin de la formation non seulement la satisfaction mais

aussi, et de façon rigoureuse les connaissances acquises.

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REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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- Kraiger, K. (2002). Decision-based evaluation. In Creating, implementing and managing effective training and development. State-of-the-art lessons for practice. (Society for Industrial and Organizational Psychology ed., pp. 331375): Jossey-Bass.

- Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). Application of cognitive skill-based and affective theories of learning outcomes to new methods of training evaluation, Journal of Applied Psychology, 78(2), 311-328.

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- Rahali, M. & Hanchi, A. (2007). Evaluation des Effets de la Formation : entre ambition et pratiques, Institut Supérieur de Gestion. Tunis - Maitrise.

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- McGregor. (1960). The Human Side of Enterprise, NY: McGraw-Hill.

70

- Molenda, M., Pershing, J., & Reigeluth, C. (1996). Designing instructional systems. In R. Craig (Ed.), The ASTD Training and development handbook: a guide to human resource development (4th edition). New York: McGraw Hill.

- Khazri, N. (2008). L'evaluation de l'efficacite de la formation. Institut National de Travail et d'Etudes Sociales, Tunisie - Master en études sociales quantitatives.

- Phillips, J. J. (1997). Return on investment in training and performance improvement programs. A step-by-step manual for calculating the financial return (Gulf Publishing ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.

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- Tamkin, P., Yarnall, J., & Kerrin, M. (2002). Kirkpatrick and Beyond: A review of models of training evaluation. Brighton, UK: The Institute for Employment Studies.

A

Annexe

B

Dans le cadre de notre mémoire en Psychologie du Travail, nous vous soumettons ce questionnaire et vous prions de bien vouloir le remplir de façon sincère.

Vos réponses seront traitées sous forme anonyme et couvert par le secret statistique.

Merci d'avance pour votre aimable collaboration.

QUESTIONNAIRE

Sexe : M	F
Ancienneté : 1 à 12 mois		1 à 5 ans	5 ans et +

Poste : Système de suivi-évaluation

1- Avez-vous déjà suivi une formation continue à l'ENA

Oui

Non

2- Si Oui, cela fait combien de temps que vous avez suivi cette formation ?

1 mois 2 mois 3 mois 3 mois et plus

3-

Oui

non

La formation correspond t-elle à vos besoins ? je ne sais pas

4- Avait-on évalué vos connaissances avant la formation ?

Oui

Non

5- Avait-on évalué vos connaissances au début de la formation ?

Oui Non

6- Vous avait-on évalué au cours de la formation ?

Oui

Non

7- Vous avait-on évalué à la fin de la formation ?

Oui

Non

C

8- Si Oui, qu'est ce qu'on avait évalué à la fin de la formation ?

Non

9- Pensez-vous que votre employeur contrôle votre utilisation ou non des acquis de la formation ?

Oui

Non

10- La direction a-t-elle évalué vos résultats suite à l'utilisation ou non des acquis de la formation ?

Oui

Application post-formation

11- Est-ce qu'il vous arrive d'utiliser les acquis de la formation ?

Oui

Non

12- Si Non pourquoi ne les utilisez- vous pas ?

13- Si Oui, à quel rythme vous utilisez les acquis de la formation ?

Très rarement rarement souvent

toujours

14- L'utilisation des acquis vous a-t-elle permis d'améliorer et d'innover votre travail ?

Oui

Non

Je ne sais pas

D

TABLE DES MATIERES

Résumé VIII

Introduction 1

Première partie : PROBLEMATIQUE

Chapitre 1 : ANALYSE DE LA SITUATION, QUESTIONS DE RECHERCHE 3

1.1 Analyse de la situation 3

1.2 Question préliminaire 4

5

Chapitre 2 : CADRE CONCEPTUEL, THEORIQUE ET ETAT DE LA QUESTION.

2.1. Cadre conceptuel 5

2.1.1. Système de suivi-évaluation 5

2.1.1.1. Système d'évaluation de kirkpatrick 5

2.1.1.2. Les variantes du Système d'évaluation de kirkpatrick 9

2.1.1.3. Les variantes du Système d'évaluation CIPP 10

2.1.1.4. Deux autres Systèmes d'évaluation 11

2.1.2. Notion d'application 13

2.2. Cadre théorique de référence 15

2.2.1. Théorie X et Y de Mc Gregor 15

2.2.2. La théorie de l'engagement 16

2.3. Etat de la question 18

Chapitre 3 SPECIFICATION DU PROBLEME 25

Chapitre 4 : HYPOTHÈSES ET OBJECTIFS DE LA

RECHERCHE 28

4.1. Hypothèses et variables 28

4.1.1. Hypothèses 28

4.1.1.1. Hypothèse générale 28

4.1.1.2. Hypothèses spécifiques 28

E

4.2. Les objectifs de la recherche 28

4.2.1. Objectif général 28

4.2.2. Objectifs Scientifiques 28

4.2.3. Objectifs d'application 29

Deuxième Partie : METHODOLOGIE

Chapitre 5 : LES VARIABLES ET PROCEDURES DE COLLECTE DES

DONNEES 31

5.1. Les sources d'informations 31

5.1.1. Le cadre d'étude 31

5.1.2. Historique de l'ENA 31

5.1.3. Organisation de l'ENA... 32

5.1.4. La population cible 33

5.1.5. La population d'étude 34

5.1.6. L'échantillonnage 34

5.2. Variables et indicateurs 36

5.2.1. Variable Indépendante 36

5.2.2. Variable dépendante 36

5.3. Les méthodes de collecte des données 37

5.3.1. L'enquête 37

5.3.1.1. L'enquête par le questionnaire 37

5.3.1.2. L'enquête par entretien 38

5.3.1.3. L'enquête par observation 39

5.4. Déroulement des opérations de collecte des données 39

5.4.1. La pré-enquête 39

5.4.2. l'enquête proprement dite 39

5.4.3. Les difficultés rencontrées 40

Chapitre 6 : PROCEDURES D'ANALYSE DES DONNEES 41

6.1. Méthodes quantitatives 41

6.1.1. Les statistiques 42

6.2. L'Analyse de contenu 43

F

Troisième partie : PRESENTATION, ANALYSES, INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre 7 : PRESENTATION ET ANALYSES DES RESULTATS 46

Chapitre 8 : INTERPRETATION ET DISCUSSIONS DES RESULTATS .. ...............................................................................................................58

8.1. Interprétation des résultats 58

8.2. Discussions des résultats 61

8.2.1. La discussion de la méthodologie 61

8.2.2. Degré de validité des hypothèses et degré d'atteinte des Objectifs 62

8.2.2.1. Degré de validité des hypothèses 62

8.2.2.1. Degré d'atteinte des objectifs 62

8.2.3. Discussion des résultats 63

CONCLUSION 64

PERSPECTIVES 66

SUGGESTIONS ...............................................................................................................67

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 68

Annexe ...............................................................................................................A