3.4.1.1.3. La correzione da parte del gruppo
In questo caso, quando l'insegnante viene a reperire una forma
erronea, egli decide di coinvolgere altri studenti nella correzione. Per?,
affinché questo tipo di correzione sia efficace, non ci deve essere
traccia di competizione tra gli studenti, né di stimolo di atteggiamenti
competitivi da parte dell'insegnante che potrebbe far perdere la faccia allo
studente. Se prendiamo l'esempio di Mezzadri (2003) dell'inizio avremo
questo:
Insegnante: Cosa farai
l'estate prossima?
Studente: Ancora non lo so. Forse
anderò a Firenze a fare un corso di italiano e...
Insegnante: Ah, un
momento... come hai detto?
Studente: Forse
anderò a Firenze e...
Insegnante: Qualcuno riesce
a correggere...
Student 2: Andrò a
Firenze...
Insegnante: Esatto andrò, ce
lo ripeti?
Studente: Andrò a
Firenze a fare un corso di italiano.
Insegnante: Ottimo! Vai pure avanti:
andrai a Firenze e...
Studente: Forse
andrò a Firenze e spero di conoscere molte ragazze italiane.
Insegnante: (L'insegnante
annuisce e sorride).
Emerge da questo esempio che, siamo di fronte a una classe in
cui si è saputo creare un corretto clima di lavoro collaborativo.
Inoltre in questo terzo esempio l'insegnante ha potuto far ricorso a questa
tecnica perché sapeva che lo studente fatto oggetto di tante attenzioni
non avrebbe subito in modo negativo né l'intervento dell'insegnante,
né quello dei compagni. Detto questo, gli insegnanti devono andare oltre
alle competenze linguistiche per essere attenti ai comportamenti non solo
linguistici ma soprattutto psicologici e affettivi degli studenti. In seconda
analisi, è ancora una volta opportuno rilevare che lo sviluppo delle
strategie di apprendimento, tra cui quelle di correzione, rivestono un ruolo
determinante e che vanno insegnate in modo integrato con il resto delle
componenti dell'educazione linguistica. Questo percorso formativo deve,
inoltre, essere condiviso dallo studente: ad esempio, in una situazione
collaborativa non vi è spazio per atteggiamenti competitivi e se si
dovessero presentare si cercherà di modificarli pian piano in modo
consapevole.
3.4.1.1.4. Le altre strategie di correzione nella
produzione orale
Diametralmente opposti sono due atteggiamenti didattici che a
volte possono essere utilizzati, ma sempre in modo consapevole da parte
dell'insegnante:
· l'insegnante sente l'errore ma non reagisce
In classe, pu? succedere che il docente sente l'errore, ma lo
lascia correre. Se questo atteggiamento può rivelarsi una giusta
strategia nel caso di errori commessi durante l'esecuzione di
un'attività il cui fine è la comunicazione e non l'accuratezza,
altrettanto vero è, però, che comportarsi sempre in questo modo
pensando che lo studente prima o poi arriverà a correggersi significa da
un lato sottovalutare il problema e dall'altro non sfruttare le
opportunità che il contesto della classe può offrire. L'errore,
poi, non è solo un prodotto finale, ma alla base spesso vi sono
meccanismi, strategie di apprendimento, come ad esempio la formulazione delle
ipotesi, che attraverso la correzione dell'errore in classe possono essere
immediatamente e soprattutto consapevolmente analizzate da parte dello studente
ai fini di un loro miglioramento.
· l'insegnante spiega il perché dell'errore
In questo caso il docente propende per una strategia che non
è negativa di per sé, ma che, oltre a essere piuttosto
dispendiosa in termini di tempo, porta l'insegnante a ricoprire un ruolo da
protagonista togliendo allo studente la possibilità di «imparare
facendo». Inoltre, non sempre è opportuno che l'insegnante faccia
ricorso a riflessioni razionali in merito all'errore, in particolare se la fase
della lezione è quella della globalità in cui gli studenti
vengono esposti alla lingua, non attraverso la riflessione, ma in modo
spontaneo e di questa spontaneità fa parte anche l'errore, la
formulazione di ipotesi, la scoperta della lingua.
Fin qui abbiamo visto alcune possibili tecniche di correzione
nella produzione orale. Ora ci soffermeremo sulla correzione degli errori nello
scritto.
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