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Approche par compétences et changement de paradigmes représentations d'un échantillon d'enseignants à  propos de leur métier, de l'apprentissage et de l'enseignement

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par Badya LAGE
Université de Rouen - Master recherche 2 2007
  

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INTRODUCTION

L'enseignement au Maroc connaît une réforme curriculaire depuis les années 1999. Une réforme qui a pour finalité de placer l'élève au coeur de l'action éducative, de le rendre acteur et responsable de ses apprentissages, capable de développer des compétences lui permettant de s'intégrer dans une société en perpétuel changement.

Une telle réforme nécessite des changements dans la pédagogie et dans les pratiques des acteurs pédagogiques. Contrairement à un changement de structure ou de contenus, un changement de pédagogie, doit passer par une évolution des représentations et des identités des concernés. Il ne peut seulement se décréter, sinon, il ne produira aucun changement et perdra alors son sens. (Perrenoud, 1999)

Par ailleurs, un tel changement ne peut avoir un impact réel sur les enseignants, que si ces derniers comprennent ses finalités, s'approprient ses fondements et s'inscrivent dans une démarche d'apprentissage (Fullan, 2001). Pour cela, les représentations des enseignants sont à prendre en considération. Celles-ci, dans le cadre d'une épistémologie constructiviste, permettent aux individus de comprendre et de construire la réalité, ainsi que de justifier les prises de position et les comportements.

Par conséquent, les représentations que peuvent avoir les enseignants concernant des éléments du changement influenceraient leur compréhension et leur engagement. Elles pourraient même constituer des obstacles ou induire des résistances au changement.

C'est dans cette optique que notre travail prend sens. Ainsi, nous tenterons de mettre en évidence, par le biais d'une méthodologie qualitative a posteriori, les représentations des enseignants concernant certains éléments fondamentaux à l'adoption de l'approche par compétences. Nous essaierons de déduire les modèles de références auxquels ils se référent, que ce soit pour penser l'apprentissage, l'enseignement, le rôle de l'enseignant et de l'apprenant dans cet apprentissage ou pour penser l'exercice de leur métier.

Pour cela, nous développerons en première partie notre cadrage théorique après la présentation du contexte et de l'objet de notre étude.

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En deuxième partie, nous expliquerons la méthodologie adoptée pour approcher nos questions de recherche et réfuter ou vérifier nos hypothèses de réflexions.

En troisième partie, nous présenterons les donnés recueillis à partir de notre enquête - entretien collectif, entretien individuel semi-directif, analyse de séances enregistrées- ainsi que leur interprétation et les déductions avancées sur les modèles de références qui donnent des significations aux éléments de représentations mis en évidence.

Une conclusion achèvera notre travail, avec une présentation des limites et perspectives de cette étude.

En annexe, nous présenterons les outils utilisés dans le recueil des représentations.

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PROBLÉMATIQUE

L'enseignement au Maroc est engagé depuis des années dans un processus de réforme de structure et de curriculum. Une réforme qui a pour but de combler les carences qui existent dans le système éducatif afin de le rendre capable de répondre aux exigences des temps modernes et de faire face aux défis de ce siècle et aux mutations que connaît le pays. « L'ancien )) système éducatif, selon la lettre royale, conçu pour répondre aux nécessités urgentes, apparues au lendemain de l'indépendance, a épuisé son objet. Il souffre d'un déficit d'adéquation entre la formation et l'emploi, ainsi que d'une incapacité à satisfaire aux exigences d'une époque fondée sur le développement des connaissances et leur utilisation pratique dans la vie de tous les jours ; une époque où le progrès des nations se mesure à l'aune de l'efficience de leur système éducatif et de son aptitude à accompagner leur développement soutenu ».

Plusieurs projets de réformes (de 1975, 1978, 1981, 1984-1985, 1995) ont été engagés chaque fois que des inefficiences ont pu être identifiées (bilan COSEF 2005). Ces projets avaient pour objectif l'amélioration des performances du système d'éducation et de formation. Mais, à chaque fois, cet objectif est demeuré relativement hors d'atteinte.

Dans la continuité de cette préoccupation, une commission spéciale nommée COSEF2, désignée par le défunt Roi Hassan II, a été chargée de proposer un projet de réforme du système d'éducation et de formation. Les travaux de cette commission ont abouti à l'élaboration d'une Charte de l'Éducation et de la Formation qui a été adoptée par les deux chambres du parlement et par sa Majesté le roi Mohamed VI en octobre 1999. Certains points de cette charte, en relation avec le curriculum, ont fait l'objet d'un développement dans le cadre du « Livre Blanc )) du ministère de l'éducation nationale du Maroc.

L'objectif recherché à travers cette charte consiste en une nouvelle vision de l'école : une école réhabilitée, revalorisée et réconciliée avec la société ; une école qui assume ses fonctions classiques de lieu d'acquisition de savoirs mais aussi de nouvelles missions en tant qu'espace de responsabilisation, d'innovation, d'échanges et d'ouverture sur son environnement et sur la société dans son ensemble (bilan COSEF; 2005). Dans cette perspective, la nouvelle école nationale marocaine travaille à devenir :

2 COSEF : Commission spéciale de l'enseignement et de la formation

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Une école vivante, grâce à une approche pédagogique, s'éloignant de la réception passive et du travail individuel seul, et centré sur l'apprentissage actif et la coopération, la discussion et l'effort collectifs ;

o Une école ouverte sur son environnement, grâce à une approche pédagogique fondée sur l'accueil de la société au sein de l'école, et la sortie de l'école vers la société.

Cette école « vivante » permettrait à l'apprenant de devenir acteur et responsable de ses apprentissages afin qu'il puisse développer des compétences lui permettant de s'intégrer et d'évoluer dans une société et dans un monde en perpétuelle mutation.

Changements prescrits par la réforme curriculaire :

Dans la perspective d'une école vivante et ouverte, la charte nationale de l'éducation et de la formation a consacré la plus grande partie de ses directives à différents domaines d'innovation et supports de changement3. Ainsi, et dans le domaine en relation avec l'amélioration de la qualité du système d'éducation et de formation, elle présume une refonte en profondeur des principales composantes didactiques et pédagogiques du processus éducationnel (bilan COSEF; 2005). Refonte articulée autour des principaux axes suivants :

- La révision des programmes et des méthodes pédagogiques dans le sens de leur actualisation et de leur adaptation aux mutations de la société et aux évolutions des savoirs modernes. Sur ce point de nouvelles approches pédagogiques telles l'approche par les compétences et par projet constituent la tendance générale.

- L'amélioration de la qualité des outils et des supports didactiques (manuels scolaires en particulier : révision dans la conception et la publication des manuels).

3 Différents domaines d'innovation et supports de changement : l'extension de l'enseignement et son ouvrage sur l'environnement économique ; l'organisation pédagogique (réorganisation et articulation des cycles d'éducation formation, évaluations et examens, orientation éducative et professionnelle) ; l'amélioration de la qualité de l'éducation et de la formation (révision et adaptation des programmes et des méthodes, des manuels scolaires et des supports didactiques ; emplois du temps ; rythmes scolaires et pédagogiques ; utilisation des NTIC ; encouragement de l'excellence, l'innovation et la recherche scientifique...) ; les ressources humaines ; la gouvernance ; le partenariat et le financement.

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- L'adaptation des programmes et des contenus scolaires aux spécificités et aux besoins territoriaux (15% du volume horaire des cours aux curricula régionaux et 15% aux curricula locaux).

Selon le « Livre Blanc », différentes compétences sont à développer :

- Des compétences permettant le développement du soi et de la personnalité de

l'apprenant en tant qu'acteur positif et intervenant dans l'évolution de la société ; - Des compétences pouvant être exploitées dans le changement social afin que le

système éducatif puisse répondre aux besoins du développement social ;

- Des compétences pouvant être exploitées dans le domaine économique et social afin de répondre aux besoins d'intégration dans les secteurs productifs et de développement économique et social.

En plus des compétences spécifiques en relation avec chaque discipline, cinq types de

compétences transversales - méthodologiques, stratégiques, culturelles,
communicationnelles et technologiques - sont à développer par les programmes scolaires primaire et secondaire.

La pédagogie, ainsi adoptée dans la révision des programmes et l'élaboration des manuels scolaires, correspond à l'approche par les compétences (APC). Cette approche vient remplacer la pédagogie par objectifs (PPO) adoptée par les programmes scolaires depuis les années quatre-vingt. Celle-ci se base sur le découpage des savoirs en micro-unités, correspondant à l'organisation Taylorienne du travail (le travail à la chaîne). Les programmes élaborés dans ce cadre ne répondent plus aux attentes socio-économiques actuelles. Leur conception techniciste semble être dépassée actuellement (Jonnaert et al, 2006). D'autres paramètres caractérisent les besoins sociétaux et font ainsi pression sur le système éducatif. Pour Roegiers et De Ketele (2000), l'APC est une contribution pédagogique que l'école peut adopter afin de répondre aux défis imposés par l'évolution de la société.

Nous présenterons dans ce qui suit, un aperçu sur les anciens et les nouveaux programmes adoptés par le système éducatif marocain, tout en mettant en évidence les pratiques des enseignants en relation avec les apprenants et avec le savoir enseigné. Nous

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ferons référence aux programmes et aux instructions officielles des sciences de la vie et de la terre (SVT) au niveau du lycée.

Les anciens programmes4 : quoi changer ?

Dans le cadre de la pédagogie par objectifs, les anciens programmes étaient subdivisés à des contenus associés à des habilités, répartis sur toute l'année scolaire. Ces contenus étaient, et le sont encore, fractionnés par l'enseignant, en objectifs opérationnels très précis. Celui-ci les parcourt, leçon après leçon, en se référant souvent au contenu du manuel scolaire, unique pour la discipline, tout en essayant de respecter la répartition des chapitres en fonction du temps consacré à chaque partie.

L'enseignant s'occupe dans son enseignement, surtout du savoir à transmettre et à faire mémoriser à l'apprenant avec des automatismes à développer chez celui-ci. Les objectifs ainsi poursuivis sont en relation avec les contenus et le degré de leur acquisition. L'élève, de son côté, est appelé à faire preuve de son assimilation du savoir lors des séances de contrôle continu et des examens (interne et/ou externe).

De ce fait, le professeur en dirigeant l'ensemble des activités, est considéré comme l'expert du savoir enseigné. Alors que l'élève est dans la plupart des situations, un récepteur passif placé en situation d'interlocuteur.

Les nouveaux programmes :

Par ailleurs, dans le cadre de la nouvelle réforme, la présentation et les objectifs des programmes et des manuels scolaires ont changé.

Les programmes sont présentés sous formes d'unités d'enseignement à réaliser en un temps déterminé. Chaque unité contient, en plus des thèmes à développer, le temps à consacrer à l'évaluation diagnostique, à l'évaluation formative avec des séances de soutien et puis à l'évaluation sommative en fin de l'unité. Les manuels scolaires5 présentent le savoir des unités du programme selon la démarche de la résolution des problèmes. Des activités sont mises à la disposition des élèves et des enseignants dans le but de développer certaines

4 Vu le fait que le nouveau programme n'est entré que très récemment en vigueur, les pratiques préconisées par cet ancien programme continuent encore à exister.

5 Nous n'avons plus le manuel unique élaboré par le ministère éducatif, pour chaque discipline. Les manuels sont élaborés suivant un cahier de charges, par des groupes différents d'inspecteurs et de professeurs. Le ministère de l'éducation, par le biais d'un comité central, contrôle le contenu de ces manuels et sélectionne les manuels à adopter par l'école.

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compétences spécifiques et transversales. Ces manuels sont accompagnés par d'autres consacrés à l'enseignant (surtout pour le secondaire collégial) et qui ont pour but de clarifier les concepts et la démarche adoptée par le manuel.

Les enseignants sont appelés, dans le cadre de cette nouvelle approche APC, à modifier leurs pratiques pédagogiques ainsi que leur rôle selon les objectifs suivants (Rogiers, 20046) : - S'intéresser à ce que « l'apprenant doit maîtriser » à la fin d'une période déterminée et non à ce qu'ils doivent enseigner. Le rôle de l'enseignant consiste à l'organisation des apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.

- Donner du sens aux apprentissages et montrer à l'élève à quoi sert tout ce qu'il apprend à l'école. Pour cela il est nécessaire de dépasser des listes de contenus matières à retenir par coeur, des savoirs faire vides de sens. L'approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui et à utiliser ses acquis dans ces situations.

- Certifier les acquis des élèves en terme de résolution de situations concrètes et non plus en termes d'une somme de savoirs et de savoirs faire que l'élève s'empresse souvent d'oublier et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active.

Dans le cadre de l'enseignement des Sciences de la vie et de la terre (SVT) au lycée, d'après les instructions officielles (IO), les enseignants sont appelés à travailler à partir des questionnements et des représentations des élèves, tout en adoptant la démarche de la recherche. Cela doit se réaliser dans le but d'acquérir les mécanismes essentiels à un esprit critique, tout en permettant d'établir une liaison logique entre l'expérience personnelle et le savoir scolaire et de construire progressivement des compétences.

Pour cela, la démarche didactique adoptée, toujours selon les IO, doit se construire sur la base de :

- Permettre à l'apprenant, par le biais de sa participation effective, de construire ses propres connaissances scientifiques ;

- Prendre en considération sa curiosité scientifique et la satisfaire ;

- L'intégrer consciemment dans des activités de recherches ;

6 L'approche par les compétences adoptée par notre réforme curriculaire correspond à celle développée par Xavier Rogiers.

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- Adopter une méthode pédagogique se basant sur la démarche de résolution de problèmes.

Dans ce sens, l'apprenant est placé dans l'axe principal de l'acte de la formation et l'enseignant a pour rôle surtout d'orienter les apprentissages de l'apprenant, en tenant compte de ses représentations et en lui permettant de choisir les questions et les problèmes selon une perspective constructiviste afin de pouvoir intégrer ses acquis et les transférer dans de nouvelles situations. Il a aussi pour mission, toujours selon les IO, de gérer le processus de l'acte de la formation, de l'animer et de l'organiser.

Permettre à l'apprenant d'intégrer ses acquis et de les transférer dans de nouvelles situations nécessite, selon Rogiers (2006) des séances d'apprentissages ponctuels des ressources (savoirs, savoir-faire et savoir être) poursuivies de séances des activités d'intégration et d'évaluation formative. De nouvelles compétences sont alors, à développer par les enseignants (Rogiers, 2004) :

· préparer et animer une activité d'intégration,

· évaluer les acquis des élèves,

· gérer une séance de remédiation

· planifier les apprentissages

Nous venons de présenter ce qui est appelé à changer et en quoi doit-il changer selon les instructions officielles de SVT. Mais qu'en est-il de la réalité actuelle ? Est ce que ces changements de pratiques sont adoptées ? D'autant plus que la réforme existe depuis quelques années7 et des changements ont été mis en place tel que, le système d'évaluation (le baccalauréat est devenu national et se réfère au contenu du programme annuel au lieu du programme semestriel qui existait avant).

Différents constats sont enregistrés par les acteurs pédagogiques, que ce soit dans des discussions avec les professeurs ou avec les inspecteurs et administrateurs ou à partir de l'analyse de certains sites éducatifs réalisés par des enseignants, ou certaines présentations

7 Au collège, les programmes ont changé progressivement depuis septembre 2003 ; au lycée, le changement a démarré au septembre 2005

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faites par des enseignants innovants dans des forums nationaux. Parmi ces constats, nous notons :

- Les pratiques des différents acteurs pédagogiques ne semblent pas être influencées par les changements.

- Le savoir est toujours au centre de l'action éducative. Les enseignants cherchent comment démontrer leur savoir afin que les élèves puissent le comprendre. Leurs expériences ne s'occupent pas encore du comment permettre à l'élève de construire ses connaissances, ni de la recherche de certaines conditions pour comprendre comment l'élève apprend.

- Il semble que seul le terme d'objectifs : opérationnels, spécifiques, général... ait été remplacé par celui de compétence.

- Les enseignants travaillent encore dans les mêmes conditions (même effectif des élèves, même horaire d'enseignement, même organisation au niveau des établissements...) et de la même façon (enseignement de masse, absence d'évaluation formative, sanction des élèves...).

Ces constats restent informels, toutefois ils nous poussent à se poser la question du pourquoi et d'essayer de chercher les causes à cela. D'autant plus que la littérature développée actuellement dans le domaine des réformes montre une évolution des modèles de changements. Ceux-ci ne se contentent plus de réforme se basant sur des prescrits écrits mais sont beaucoup plus basés sur une épistémologie constructiviste. L'interprétation attribuée aux éléments du changement par les acteurs principaux est devenue une variante importante dans la réalisation des objectifs souhaités par une réforme. Les perceptions et les représentations de ces acteurs sont à prendre en considération. Elles peuvent même être les causes des résistances au changement au sein d'un système éducatif (Savoie-Zajc, 1993).

Des questions s'imposent ainsi : comment nos acteurs pédagogiques interprètent-ils les finalités et les prescrits de la réforme ? Arrivent-ils à adhérer et à s'approprier les fondements de la réforme ? Quelles représentations et quels obstacles relèvent-ils ?

Il serait plus judicieux alors de s'interroger sur les représentations des enseignants à propos des éléments de base de ce changement. D'autant plus que leur compréhension et leur engagement en dépendent.

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Afin de mieux poser et cerner notre questionnement, nous allons chercher à comprendre en premier, le type de changement planifié par la réforme ainsi que les conditions nécessaires à l'implantation de ce changement (chapitre I). Nous questionnerons par la suite la littérature à propos de la pédagogie adoptée par la réforme curriculaire du système éducatif marocain et ses conséquences sur les pratiques et le rôle des enseignants (Chapitre II). En troisième chapitre, nous développerons les changements que nécessite l'adoption de l'approche par compétence (Chapitre III). En quatrième chapitre, nous présenterons ce qu'on entend par représentations ainsi que leurs relations avec l'implantation d'un changement (Chapitre IV). Nous terminerons cette partie par la présentation de nos questions spécifiques de recherche et par nos hypothèses de réflexion, avant d'aborder la partie méthodologique.

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"Un démenti, si pauvre qu'il soit, rassure les sots et déroute les incrédules"   Talleyrand