Réorganiser l'offre institutionnelle d'une MECS pour répondre à la situation des enfants en difficultés multiples.

5.5.3 Hypothèses concernant les causes des troubles observés et les méthodologies alternatives pour y faire face

A) Effets du manque de stimulation et pistes d'action

39 % des enfants de Plein soleil présentent des difficultés scolaires. Un mémoire d'une élève éducatrice spécialisée observe que « cet échec est le résultat d'un manque de stimulations précoces et d'un esprit tant encombré par leurs histoires personnelles tel qu'il ne leur reste que peu de place pour les apprentissages. Cela génère chez eux des problèmes de concentration »^75(*). Cette observation, qui relie les difficultés des enfants à un manque de stimulation précoce, est partagée par les professionnels avec lesquels je me suis entretenue. Ainsi ils s'expliquent, pour partie, la « difficulté des enfants à entrer en lien », « leur socialisation ordinaire mise à mal », « leurs comportements sociaux inadaptés lorsqu'ils entrent en relation avec leurs pairs ». Les projets personnalisés relèvent les « difficultés des enfants à jouer », « leur isolement », « leur errance », « des comportements d'auto éviction ». Ces enfants, dont les stimulations n'ont pas été suffisantes ou ont été inadéquates, grandissent avec une difficulté à jouer, étant reliés à leur ressenti. Spectateurs du plaisir que devrait leur procurer le jeu, ils éprouvent de la tristesse, de la frustration, de la colère, jusqu'au passage à l'acte qui devient un moyen d'exprimer leur décalage. C'est ainsi que je comprends (pour partie) les multiples exclusions scolaires issues de comportements trop violents sur les temps d'intercours, mais aussi certains événements graves àPlein soleil. Outre les troubles du comportement énoncés ci-dessus, les effets délétèresdu manque de stimulation concernent également les enfants en retrait social et ayant des retards de langage. Un travail de réflexion, autour d'une stimulation active par le jeu et la créativité, demande actuellement beaucoup plus d'investissement de la part des équipes.

B) Repérer les fonctionnements particuliers des enfants

La Dr Bourgeaux I. relève que « la protection de l'enfance connaît la protection de l'enfance, le handicap connaît le handicap, l'éducation nationale connaît surtout l'éducation nationale »^76(*). Selon le CREAI Auvergne-Rhône-Alpes, en situation de handicap il faut articuler les interventions professionnelles, pour les adapter aux stratégies développées autour de l'enfant par les parents. Sans cela, nous « participons à l'adversité et condamnons à l'inefficacité »^77(*). Il faut donc renforcer notre identification des logiques en présence et des besoins de chacun, afin que les parents puissent solliciter, de façon « ciblée » et adaptée, les bons dispositifs. Cette démarche de « diagnostic des stratégies familiales d'ajustement aux situations handicapantes »^78(*)  pourrait s'étendre à une démarche de diagnostic et d'ajustement des stratégies de l'ensemble des acteurs autour de la situation de l'enfant.

Les apprentissages des enfants àPlein soleil doivent être entretenus et élaborés avec une connaissance fine du fonctionnement de chaque enfant, et des dispositifs dans lesquels ils sont intégrés. Ce saut qualitatif ne permet plus à la Mecs de rester sur son prérequis : offrir un chez soi. La réflexion autour des espaces privés, de respect de l'intimité et de la sécurité, celle autour de l'accompagnement doit s'ouvrir, afin d'assurer une continuité à l'enfant. C'est là un changement de culture. Pour se faire, il faudra développer des compétences d'équipe à la vision pédagogique transversale du médico-social (formations, rencontres). Les compétences recherchées seront en fonction des enfants : de leurs troubles cognitifs spécifiques et des troubles d'apprentissages qu'ils induisent (dyslexie et dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, TDA avec ou sans hyperactivité, troubles spécifiques du développement mnésique, dyscalculie). Les objectifs seront de comprendre les troubles et les méthodologies à mettre en place, de connaître les champs d'actions sur lesquels on peut travailler au quotidien, savoir quelles activités privilégier, se créer des outils concrets, trouver des jeux adaptés. Cette démarche sera à réitérer pour les enfants intellectuellement précoces, ceux en retrait social ou aux troubles du comportement. Elle ne peut se faire seule, cela nécessite une grande ouverture aux partenaires avec du Benchmark, et de trouver des personnes ressources (orthophonistes...) et des associations spécialisées (centre ressource, PSYRENE^79(*)).

* ⁷⁵ BOUTARIN I, 2019, Orchestrer les émotions des adolescents dans une Maison d'Enfants à caractère social. Un atelier relaxation, Mémoire éducateur spécialisé, 24p.

* ⁷⁶UNIFAF/CREAI, BOURGEAUX I .,« Une souffrance maltraitée..., op cit.

* ⁷⁷ Ibid.

* ⁷⁸ UNIFAF/CREAI, BOURGEAUX I .,« Une souffrance maltraitée..., op cit.

* ⁷⁹Cabinet lyonnais de psychologie et de recherche en neurosciences spécialisé dans la prise en charge des problématiques suivantes : crise contextuelle, trouble de l'apprentissage, de la mémoire, de l'attention, hyperactivité (TDAH), précocité intellectuelle, créative ou relationnelle, trouble du comportement, anxiété, phobies et troubles psychosomatiques, troubles « dys » (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, etc....), recherche d'amélioration de la performance et des capacités, recherche d'une meilleure connaissance de son profil psycho-cognitif. (confère leur site internet)