D. Dévolution
Théorie des situations
« La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant
fait accepter à l'élève la responsabilité d'une
situation d'apprentissage (a-didactique) ou d'un problème et accepte
lui-même les conséquences de ce transfert. » (Brousseau Guy,
1998, p. 303)
Selon Brousseau, soit on considère que
l'élève a toujours eu le savoir en lui (réminiscence), ou
alors « qu'il le construise lui-même par son activité propre
et isolée » (id, p. 58). Bien évidemment, nous allons ici
prendre en compte la dernière interprétation. Il définit
la « maïeutique socratique » (ibid.) comme étant ce que
l'élève peut faire de lui-même. Le rôle du professeur
serait alors de faire accoucher l'élève de ce savoir. Le savoir
est reconnu lorsque l'élève est « capable de mettre en
pratique la connaissance dans des situations qu'il rencontrera en dehors de
tout contexte d'enseignement et en l'absence de toute indication intentionnelle
» (Brousseau Guy, 1998, p. 59). Il décrit également la
situation a-didactique comme étant produite sans avoir été
enseignée préalablement et directement par un texte, ou un
discours du professeur. Cependant, bien qu'il n'y ait pas d'intention
d'enseigner, elle se rapporte toujours à un savoir (si elle ne se
rapporte pas à un savoir elle est non-didactique). En ce qui concerne la
dévolution, le maître ne peut pas dire à
l'élève ce qu'il doit faire, ni comment il doit le faire. Il doit
dévoluer à l'élève de manière à ce
que ce dernier doive faire des choix, modifications et interactions dont
l'objectif est l'appropriation. Le professeur se contente de mettre en place
une situation avec des règles précises. La situation est
décrite par Brousseau comme « l'ensemble des circonstances dans
lesquelles une personne se trouve, et des relations qui l`unissent à son
milieu » (1998). Sensevy y décrit la situation a-didactique comme
suit :
« Situations ou les interactions des élèves
avec le milieu sont supposées suffisamment prégnantes et
adéquates pour qu'ils puissent construire des connaissances, formuler
des stratégies d'action, valider des savoirs en utilisant les
rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit
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orientée par la nécessité de satisfaire
aux intentions supposées du professeur. » (Sensevy, cité par
Brousseau Guy, 1998)
Autrement dit, « les situations a-didactiques sont des
apprentissages dans lesquelles le maître a réussi à faire
disparaître sa volonté, ses interventions » (Brousseau Guy,
1998, p. 311).
Transposition didactique
« La part que le médecin peut prendre à la
guérison [...] une fois prescrit le traitement requis par l'état
organique, à instruire le malade de sa responsabilité
indélégable dans la conquête d'un nouvel état
d'équilibre. » (Canguilhem, cité par Masquelet, 2010, p.
66)
Nous avons vu précédemment que le niveau de
connaissance n'influence aucunement celui de l'observance : ce n'est pas parce
que le patient sait qu'il va changer, et ; à l'inverse, ce n'est pas
parce qu'il ne sait pas qu'il ne va pas se conformer. La clé d'une bonne
observance réside dans l'acceptation de la dévolution : les
patients doivent adhérer aux traitements, accepter la part de
dévolution que leur octroi le professionnel de santé. Il doit se
conformer à de nouvelles façons de faire, un nouveau mode de vie,
il doit véritablement composer avec sa pathologie qui fait
désormais partie de lui, ils sont inextricablement liés.
Bien que le personnel de santé ait un rôle
important dans le projet thérapeutique, c'est réellement le
patient qui obtient le rôle majeur. En effet, la dévolution
dépend de lui et il sera livré à lui-même dans les
situations du quotidien. De la même manière que dans l'exemple de
la dévolution de Brousseau concernant l'élève face aux
problèmes de résolution en mathématiques (1998), le
patient doit trouver des solutions seul face à son environnement sans
que le personnel de santé puisse l'assister. Le contrat didactique
(Brousseau le décrit comme étant un système d'attentes,
à propos du savoir, entre le professeur et les élèves)
indique que plus le professeur va montrer à l'élève ce
qu'il doit apprendre, et moins ce dernier apprendra. C'est pourquoi il est
nécessaire que l'enseignant laisse une part de dévolution
à l'élève afin qu'il puisse apprendre. Ce dernier doit
faire des choix et prendre des décisions en fonction de leurs «
nécessité et non pas parce qu'il interprète ce qu'attend
de lui l'enseignant » (Brousseau, cité par Marianick Pichon, 2015,
p. 71). Ici, nous pouvons faire un parallèle avec la situation à
laquelle est
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confronté le patient : Marianick Pichon a montré
dans sa thèse que « plus le médecin prend à sa charge
d'assurer les conditions de la guérison par des moyens
quasi-indépendants du patient, moins celui-ci va s'investir dans la
relation » (2015, p. 73). C'est là l'illustration même du
paradoxe de la dévolution ou nous voyons bien qu'il est impératif
que le médecin délègue au patient une part de
responsabilité (dévolution) afin que ce dernier soit inclus dans
le projet thérapeutique, « ce que le patient doit apprendre, le
médecin ne peut pas apprendre à sa place » (id., p. 74).
La théorie des situations de Brousseau peut se
transposer aux situations que va vivre le patient dans le processus
thérapeutique, elle ne se cantonne pas seulement à la relation
enseignant/élève mais nous pouvons également la comparer
à la relation patient/médecin. Nous pouvons faire
l'hypothèse que les situations dans lesquelles se trouvent les patients
peuvent représenter des situations a-didactiques que Brousseau mentionne
et qui se situent « en dehors de tout contexte d'enseignement et en
l'absence de toute indication intentionnelle » (1998). Les connaissances
que le patient doit incorporer dans ces situations seraient alors
inhérentes aux transformations de son comportement (arrêt du
tabac, prise d'un médicament, pratique d'une activité physique).
A l'image de l'élève, il devra prendre des décisions en
fonction de leurs nécessités sans que le personnel de
santé lui montre ce qu'il doit apprendre. Ce dernier doit
aménager les conditions qui vont permettre de faire comprendre au
patient ces nécessités (en mettant en place des règles,
par exemple comment le patient doit courir, combien de fois par semaine etc.).
Aussi, il apprendra, à force d'interactions successives avec son milieu
et en adaptant son comportement. Nous pouvons donc dire que le patient ne peut
pas interpréter ce que le médecin souhaite lui enseigner,
d'où l'importance de la dévolution. Le Helloco-Moy montre qu'il
existe des espaces de dévolution dans lesquels le patient peut accepter
de prendre en charge son apprentissage (2016). Sa recherche pointe le fait que
ce qui s'enseigne dans l'ETP ne sont pas des savoirs mais des conduites.
Néanmoins, certains patients refusent cette
dévolution et comptent seulement sur le personnel de santé pour
s'investir dans la prise en charge de leur maladie. De plus, la part de
dévolution diffère selon les pathologies : nous pouvons faire
l'hypothèse que la part dévolue au patient est plus
élevée concernant les
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maladies cardiovasculaires que celles inhérentes
à l'oncologie ; et donc, que l'ETP sous-tend des formes
différentes en fonction des pathologies (ce ne serait pas
nécessairement une « éducation » dans le sens où
Le Helloco-Moy Ga
·ta l'entend dans sa recherche).
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