Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les compétences méthodologiques et sociales sur les apprentissages. Une étude de cas en éducation physique et sportive.

1 ANCRAGE PRAXEOLOGIQUE :

Professeur d'E.P.S. depuis 1999, j'ai débuté ma carrière au moment où la notion de compétence a conquis le champ de l'E.P.S¹.

Ma trajectoire professionnelle m'a amené à être principalement en responsabilité dans des établissements d'éducation prioritaire. Au contact d'élèves dont le rapport au savoir est souvent perturbé par des problématiques sociales et/ou familiales, j'ai souvent été conduit à questionner la nature de mon rôle d'enseignant, mais aussi, l'effet des procédures d'enseignement que j'avais choisies.

Je suis devenu enseignant spécialisé en 2009². Ma réflexion sur la responsabilité des élèves dans leur activité d'apprentissage s'est alors précisée au contact des notions d'inclusion scolaire et de handicap. Qu'est-ce que réussir en E.P.S pour un élève à Besoins Educatifs Particuliers³? Comment juger de la performance d'un élève non nageur à l'entrée d'un cycle d'activité ? Comment répondre au renouvellement du questionnement sur l'hétérogénéité, la diversité que génère l'arrivée légitime d'élèves à B.E.P. depuis 2005 ?

La question de l'optimisation des pratiques professionnelles est ainsi renouvelée. Celle du bien-être de chacun dans ses apprentissages, à son niveau de compétences prend alors davantage de sens.

J'ai progressivement essayé de développer des compétences professionnelles dans plusieurs directions afin de questionner les milieux, et les modes de présentation du savoir les plus propices aux apprentissages (numérique, E.N.T, interdisciplinarité, prise en compte du psychisme, intérêt de la mutualisation des pratiques, etc.).

Lorsqu'en 2012, je deviens formateur à l'E.S.P.E.⁴ de Toulouse Midi-Pyrénées, ces questionnements s'enrichissent des recherches nécessaires à mes nouvelles fonctions. Soucieux de faire reconnaître mon travail, la pertinence de mes parti-pris et, sans doute, ma valeur professionnelle, j'ai décidé de m'inscrire au master O.P.S.M.P.I.⁵ afin d'acquérir l'étayage théorique me faisant parfois défaut, et de travailler ces questionnements.

D'abord compétences générales, puis compétences méthodologiques et sociales depuis 2008⁶, les compétences relatives aux attitudes de l'élève, à ce qui relèverait du « méta », du

¹ Programmes disciplinaires E.P.S à partir de 1996.

² 2 C.A.S.H. option D ; Certificat Complémentaire pour l'Adaptation et la Scolarisation des élèves Handicapés (2^e degré) ; option D : Troubles psychiques, cognitifs, mentaux.

³ Besoins Educatifs Particuliers : B.E.P.

⁴ E.S.P.E : Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education

⁵ Master MEEF O.P.M.S.P.I : Ouverture Professionnelle en Milieu Scolaire dans un cadre Pluridisciplinaire et Inter-degré.

⁶ Bulletin Officiel Hors-Série n°6 - 18/08/2008),

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psychosocial, ou encore de la subjectivation de l'élève, sont des questions permanentes, essentielles au sein du monde enseignant.

En E.P.S, ces problématiques s'actualisent aujourd'hui dans la réflexion autour de la notion de matrice disciplinaire, et d'autonomie de l'élève au cours de son parcours de formation. Elles cohabitent avec les réflexions autour de la motricité des élèves. Mais, les professeurs doutent régulièrement de la manière dont ils pourraient associer savoirs moteurs et savoirs non moteurs. Pour certains, les savoirs non-moteurs viennent en appui des apprentissages moteurs. Pour d'autres, ces savoirs sont anecdotiques, peu traités. Pour le reste d'entre eux, les savoirs non moteurs sont premiers, incontournables, préparatoires à l'acquisition des savoirs moteurs, et inclus⁷ aux situations d'apprentissage.

La notion de Compétence Méthodologique et Sociale⁸ est traitée différemment selon la conception de chaque praticien. La conception développementale de l'E.P.S est actuellement dominante (Calmettes & Carnus, 2008)⁹. Elle oriente donc le traitement des C.M.S. dans les pratiques proposées aux élèves. C'est une conception soumise à l'influence historiquement justifiée des conceptions culturaliste et intégratrice de la discipline (D, Delignières & Garsault, 1997)¹⁰. Ainsi, l'intérêt porté aux C.M.S. fluctue à l'intérieur des équipes d'enseignants d'E.P.S, d'une équipe d'établissement à une autre.

Cependant, il y a un fort intérêt pour les C.M.S dans notre discipline. Celles-ci sont une composante incontournable des compétences attendues par les programmes. Au sein de la finalité de l'E.P.S¹¹, la prégnance des C.M.S est fortement visible. Sur la forme, chacune des Compétences Attendues¹² par les programmes disciplinaires possède une phrase finale renvoyant systématiquement aux C.M.S. Par exemple, pour le niveau 1 de la natation de vitesse, il s'agira de savoir « Respecter les règles de sécurité et d'hygiène. Assumer le rôle d'observateur. ». Mais faute d'une commande suffisamment explicité par l'institution, ses formateurs et ses cadres, cette mise en oeuvre des C.M.S ne fait pas l'objet d'une réflexion équivalente à celle portant sur la motricité des élèves.

De manière pragmatique, et parfois par stratégie de survie en contexte d'enseignement, j'ai constaté que l'enseignant, seul, ne peut pas tout faire si chaque élève doit être amené à la

⁷ Inclus : au sens de l'inclusion scolaire ; environnement de travail aménagé pour permettre la présence des savoirs non-moteurs.

⁸ Compétence Méthodologique et Sociale : C.M.S.

⁹ CALMETTES B & CARNUS M.F (2008), Étude des évolutions du rapport au savoir des étudiants de première année IUFM et des professeurs stagiaires en physique-chimie et en EPS, in Analyse des pratiques des enseignants débutants, Coord : M.F Carnus, C Garcia-Debanc et A Terrisse ; Ed : De Boeck (Bruxelles)

¹⁰ DELIGNIERES D. & GARSAULT C. (1997). Doit-on réellement enseigner une culture corporelle? In Gleize. J & Bui-Xuan. G (Eds.).

¹¹ B.O H-S n°6 du 28/08/2008 : « L'EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. » (M.E.N, 2008)

¹² Compétences Attendues : C.A.

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réussite. C'est ainsi que la question de la répartition des rôles a émergé. Celle des rôles successifs que l'élève peut endosser dans sa démarche d'apprentissage : pratiquant, juge, observateur, partenaire, adversaire. La question des rôles de chacun m'a poussé à interroger la manière dont il peut être fait confiance à l'élève, afin qu'il soit un acteur autonome de son apprentissage.

Pour être plus précis, il serait injuste de prétendre qu'aucun enseignant n'a auparavant réfléchi à la place des compétences méthodologiques et sociales au sein des enseignements. L'articulation de ces deux temporalités, celle à court terme des apprentissages moteurs, et celle à plus long terme des C.M.S, n'a à priori pas de validité scientifique. Pourtant, implicitement, chaque enseignant pressent qu'un élève non porteur de compétences méthodologiques et sociales réussira moins aisément en E.P.S ; quand bien même serait-il performant.

Ma conviction est que ces C.M.S doivent s'enseigner. Et qu'elles doivent l'être en étant placées au plus proche, intégrées à la motricité des élèves grâce à des milieux pensés pour cela. Les milieux didactiques, les situations d'enseignement-apprentissage pourraient ainsi générer des apprentissages plus explicites que lorsque les C.M.S sont simplement adossées à l'activité proposée. En ce sens, ce travail se situe davantage dans une conception intégratrice de l'E.P.S.

Au sein des projets pédagogiques E.P.S. que j'ai contribué à rédiger, puis dans mes enseignements, j'ai développé la croyance, et expérimenté de manière empirique, qu'un enseignement responsabilisant davantage les élèves favorise l'apaisement des climats de classe tout en améliorant les temps de pratique effective.

En conséquence, j'ai souvent valorisé des cadres de fonctionnement questionnant l'autonomie de l'élève (dévolution de l'enseignant), la place des outils de travail (fiches, médias, etc.), ou encore, les rôles sociaux utiles à l'apprendre. Ce type d'enseignement, valorisant des C.M.S intégrées aux situations, facilite-t-il davantage les apprentissages des élèves qu'un enseignement où les C.M.S sont simplement juxtaposées, de manière ponctuelle, aux situations d'enseignement ? À présent je souhaite questionner la validité scientifique de cette stratégie d'enseignement. Voilà la raison de cette étude.

Pour ce travail, les cadres théoriques investis et mobilisés sont issus de la recherche en didactique. Par la manière dont l'enseignant est partie prenante du milieu didactique, mais aussi, par la nature des relations entre l'élève et son activité, c'est la nature didactique des situations qui est interrogée (Brousseau, Balacheff, Cooper, & Sutherland, 1998a).

Cette recherche qualitative et comparative prend appui sur une méthodologie d'ingénierie didactique (Paris & Artigue, 1988) et interroge les concepts de milieu et de

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contrat didactiques. La volonté d'étudier les effets d'une pratique valorisant les rôles sociaux sur les apprentissages des élèves questionne la pertinence et l'efficacité d'un tel enseignement. Enfin, certains apports de la didactique clinique et notamment le concept de « déjà-là décisionnel » (Carnus, 2001) interrogent la manière dont l'enseignant perçoit les élèves en activité ; celle dont il investit les C.M.S. au regard de son expérience, de ses intentions et convictions.

Au final, la recherche, ici présentée, est issue d'un cheminement où s'interpénètrent les le parti pris et les questionnements de l'enseignant, du coordonnateur de discipline, du formateur E.S.P.E. et aussi de l'étudiant, chercheur novice. Cette interpénétration est vécue comme un atout pour la curiosité qu'elle engendre. Elle est également vécue comme une contrainte du « sujet divisé » entre ses intentions, ce qu'il prévoit, ce qu'il réalise, sur le principe emprunté à Lacan (1966), puis, en éducation, à la didactique clinique. Ainsi, ces diverses fonctions, m'ont parfois amenées à des erreurs, des doutes et des questions (que nous aborderons plus loin) et ont considérablement enrichi mon rapport à la recherche.

Cette recherche prend place en collège, en Éducation Physique et Sportive, dans l'activité natation de vitesse. Il s'agit de l'activité de spécialité du chercheur. Elle s'appuie sur la méthodologie d'ingénierie didactique, et s'organise autour des quatre phases structurant le schéma quasi expérimental de la méthodologie (Artigue, 1988).

Dans une première partie, les précisions apportées à nos orientations théoriques auront vocation à dégager la problématique retenue et les questions précises relatives à la recherche. Ceci conditionnera les analyses préalable, a priori, et orientera l'expérimentation avec deux classes de 5e. L'observation et l'analyse des résultats nous permettront enfin de poser les conclusions de ce travail.

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