13.2 PERSPECTIVES INSTITUTIONNELLES
Des C.M.S aux « connaissances
associées » :
Il serait paradoxal d'ignorer ici, les projets actuels
d'évolution des programmes disciplinaires E.P.S. Le retour à huit
groupements d'activité valorise la culture sportive et le rôle
d'objet des A.P.S.A. Ces programmes disciplinaires portent le seau d'une
conception culturaliste dont nous avons vu plus haut que la centration sur la
performance nuit à la réussite de tous et à
l'adidacticité des milieux.
Ce que nous remarquons, avant tout, c'est la disparition d'un
discours explicite sur les compétences méthodologiques et
sociales. Ces visées éducatives passeraient à nouveau dans
l'implicite sous l'appellation « connaissances associées »,
« démarches et méthodes » ou encore «
compétences interdisciplinaires ». En l'absence d'une explicitation
de la démarche qui sous-tend l'évolution programmatique, chacun
lirait la commande selon ce qu'il en comprend.
Cette simplification sur la forme laisse perplexe face aux
résultats que nous avons relevés dans ce travail.
Pourquoi une telle orientation ? En l'état actuel de ma
compréhension des enjeux de ce texte (et sans ignorer l'influence des
conceptions des acteurs en présence), j'imagine que le conseil
supérieur des programmes, soucieux de concilier davantage textes
disciplinaires et socle commun, envisage que l'appellation C.M.S actuelle,
serait désormais plutôt dévolue aux textes transversaux,
comme le socle plutôt, que traduite concrètement au niveau de la
discipline.
Se faisant, les enseignants d'E.P.S risquent d'être
exposés au même risque que celui soulevé
précédemment, c'est-à-dire d'enseigner une culture
sportive en délaissant le rôle de moyen des A.P.S.A dans la
poursuite de la finalité de l'E.P.S.
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Analyse didactique des effets d'un enseignement valorisant les
C.M.S sur les apprentissages.
Une étude de cas en Education
Physique et Sportive.
La question du temps :
La réflexion sur le temps didactique nous amène
à évoquer la notion d'hyperchronie83 (Gwiazdzinski,
2012b). C'est-à-dire ici, la manière dont les enjeux et la
temporalité de l'institution, de ses cadres viennent contrarier les
enjeux et la temporalité des acteurs du triangle didactique.
La gestion temporelle difficile du temps de l'enseignant tend
à placer des professionnels volontaires dans des attitudes
défensives vis-à-vis de l'institution qui est traditionnellement
garante de leur bien-être. La demande de reconnaissance de l'enseignant
associé à la commande de gestion de l'échec scolaire
compose mal avec les conditions actuelles d'exercice du métier. En
conséquence, il arrive que le discours enseignant soit
désabusé, peu propice à vouloir rénover des
pratiques installées.
A la question (après coup) sur l'épanouissement
de l'enseignant via le type de cycle (question 2), aucun professeur ne parle de
lui. Jeanne évoque les transformations qu'elle réussit à
induire. Serge évoque la progression de ses élèves :
« Il y a une progression des élèves donc par rapport
à ça il y a un objectif qui est atteint. ».
En l'absence d'une véritable reconnaissance
institutionnelle, l'enseignant va chercher à être reconnu,
à avoir la confirmation de sa valeur professionnelle dans les
résultats de ses élèves. En conséquence, il serait
cohérent que l'enseignant cherche à identifier qu'il est l'auteur
de la réussite ou des progrès des élèves (ou moins
de quelques-uns). Pour cela, il serait prévisible qu'il peine à
laisser les élèves autonomes et à programmer des
situations favorisant la dévolution.
La soif de reconnaissance chez l'enseignant affecterait sa
conation à questionner ses pratiques, à réfléchir
à la qualité des milieux didactiques qu'il propose. Ainsi,
difficultés et souffrance ne constituent pas seulement « un avatar
ou une excroissance du métier, mais une réalité dont la
gestion est constitutive du métier » (Lantheaume &
Hélou, 2008)
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