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Styles de coping et niveau de stress scolaire chez des élèves de troisième et terminale à  Abidjan


par Yaba Florence ELOYE
Centre Ivoirien d'Etudes et de Recherche en Psychologie Appliquée - Université FHB Cocody - Master 2  2017
  

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CHAPITRE I - PROBLÉMATIQUE

Avec l'évolution de la société ivoirienne marquée par les incertitudes liées aux crises socio-économiques, et le spectre du chômage qui s'accentue au fil des générations, la question de l'avenir socioprofessionnel des enfants est une préoccupation constante pour les parents, voire une véritable hantise. La réussite professionnelle étant communément corrélée à la réussite scolaire, les ménages voient dans l'école, le meilleur tremplin vers un futur radieux, et supportent à cet effet d'énormes coûts pour l'éducation de leur progéniture. Or, l'école qui est à la base un espace voué à l'acquisition et au partage de savoirs, et qui devait logiquement susciter la joie d'apprendre, est devenu pour plusieurs d'entre ces enfants, le symbole de nombreux défis et souffrances : épreuves et examens académiques, classements, quantité de travail en classe ou à domicile, rythme de progression dans le programme, discipline des enseignants, violence et insécurité... ; autant de facteurs qui pourraient exposer les élèves au stress.

Le "stress" est un mot polysémique, communément employé tantôt pour des causes ou évènements stresseurs, tantôt pour des réactions de stress, oudes perturbations provoquées dans l'organisme. En psychologie, le concept de stress réfère à un ensemble de manifestations affectives, cognitives, somatiques et comportementales qui suivent un continuum se situant à l'intérieur de l'intégrité fonctionnelle (Lemyre &Tessier, 2003).Le stress psychologique se définit commeune relation particulière entre la personne et l'environnement, évalué par la personne comme dépassant ou excédant ses ressources et mettant en danger son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984). Il est considéré comme une relation transactionnelle (c'est-à-dire la perception d'une situation, son interprétation et la réaction qu'elle suscite), qui exige plus que les ressources que possède un individu et qui nécessite des efforts d'adaptation (Lazarus &Launier, 1978 ;Lazarus & Folkman, 1984).

Autrement dit, parler de stress, c'est parler non seulement de stresseurs, mais aussi des ressources de l'individu et de ses réactions au stress. Il faut doncprendre en compte les situations extérieures (l'environnement, la nature des évènements porteurs de stress...) et les facteurs internes (les caractéristiques de la personne, ses croyances, son tempérament...). Dans le cas du stress scolaire, une multitude d'agents externes et internes peuvent être mis en cause.

Le stress scolaire est défini par Lempp (cité dansBergonnier-Dupuy, Esparbès-Pistre & Lacoste, 2005) comme l'effet global de tous les facteurs stressants liés à l'école qui agissent sur l'enfant. Pour affiner cette définition, Giron (2001) précise qu'on ne peut parler de stress à l'école que si la situation scolaire est « perçue » par l'élève comme porteuse d'enjeu :c'est la transaction entre cet enjeu et l'évaluation que l'élève fait de ses propres compétences pour y répondre qui génère ou non la perception d'un stress scolaire. En d'autres termes,le stress survient lorsque la demande de résultats scolaires est « perçue » par l'élève comme inaccessibleou surpassant leurs capacités intellectuelle et physique(Elkind, 1984).

Une réalité extrêmement importante semble émerger de ces différentes définitions : la perception. Finalement, le stress n'existerait pas à proprement parler s'il n'y avait aucune sensibilité pour le percevoir.Dans cette optique, au-delà des agents stresseurs liés à la situation scolaire et des demandes du milieu, c'est surtout la perception qu'en a l'élève qui donne naissance au stress scolaire.Une situation est donc stressante si elle est interprétée comme étant stressante.

En résumé,nous retiendrons que le stress scolaire représente l'évaluation que l'élève se fait de sa condition et de son travail scolaire, et cette évaluation participeà lui faire percevoir sa situation comme supportable ou dépassant ses capacités et les ressources dont il dispose.

De plus en plus d'études scientifiques soulignent la relation entre le stress et différents facteurs scolaires, parmi lesquels, la performance scolaire et la peur des examens (Dumond, Leclerc & Deslandes, 2003 ; Dumond &Leclerc, 2007). Les travaux d'Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy et Cazenave-Tapie (2015) ont montré qu'un élève sur trois est très stressé par le collège ou le lycée, avec une variation du degré de stress qui augmente de la sixième à la terminale. L'orientation scolaire et/ou professionnelle est aussi une source de stress au secondaire (Tap, Esparbès-Pistre, Lacoste, Lamia, &Sordes-Ader, 2001).

Par ailleurs, lorsque le niveau de stress augmente au cours du secondaire, on observe une diminution des résultats scolaires, ainsi que l'accentuation de troubles internalisés (Dumont & Leclerc, 2007).Frydenberg (1997) notequant à elle, que ceux qui ont un sentiment d'auto-efficacité faible peuvent vivre des taux élevés d'anxiété et de détresse qui viennent renforcer la croyance en leur incapacité d'affronter une situation de stress.Selon George (2002), le stress constitue un facteur pouvant mener au désinvestissement progressif de la scolarité, tant pour des élèves ayant toujours connu un parcours scolaire sans problème à l'école primaireque pour des élèves à bon potentiel.De plus, Torsheim et Wold (2001) observent qu'un taux de stress élevé chez des élèves est associé à des céphalées, des douleurs abdominales, des maux de dos et des étourdissements ; ce qui entrave leur capacité de concentration. Dans la même veine, Delgrande, Jordan, Kuending et Schmid (2007) ont mis en relief une relation positive entre le degré de stress scolaire perçu et un certain nombre de symptômes chroniques : le stress scolaire entraînerait des difficultés d'endormissement, de la colère, de la nervosité, de la tristesse et de l'anxiété.Le stress scolaire ferait également partie des facteurs précipitant lesjeunes dans des comportements à risques (Carr-Gregg, Enderby&Grover, 2003) tels que les troubles alimentaires, l'addiction, la violence, ou encore le suicide.

La majorité des résultats présentés dans la littérature mettent généralement en évidence l'existence d'un lien entre le niveau de stress et des indices de "mésadaptation" (Michaud, 2001). L'accent est mis notamment sur les conséquences négatives du stress scolaire chez les élèves, laissant ainsi supposer que le stress est une fatalité associée à une spirale de maux, et face à laquelle les jeunes élèves sont pratiquement sans ressources. Pourtant,le stress n'est pas pathologique en soi ; c'est un phénomène indispensable dans la vie de chacun (Selye, 1956), et il correspond fondamentalement à une stimulation qui prépare l'individu à l'action.Dans cette perspective, le stress est inévitable, car l'absencede stimulations aussi bien positives que négatives, peut être à l'origine d'ennui, de manque de motivation oud'insatisfaction. L'absence de stress serait même de l'avis de certains auteurs, comparable à la mort (Loo et Loo, cité dans Esparbès-Pistre & al., 2015). Un niveau de stress tolérable, qui stimule la créativité et permetle dépassement de soi, serait donc bénéfique. Toutefois, ce niveau de stress optimal ne serait pas identique d'un individu à l'autre, car chacun selon ses objectifs, ses ressources personnelles, sa culture, ses croyances et ses apprentissages antérieurs,conçoit la réalité et l'adversité à sa manière.En outre, lorsque nous sommes confrontés à des situations difficiles ou stressantes, nous réagissons de différentes façons.

Ces réactions sont des tentatives d'adaptation encore appelées stratégies de coping qui, entre autres fonctions, expliquent les actions d'un individu dans sa transaction avec l'environnement, et aident à réduire l'intensité du stress ressenti pour le rendre plus tolérable ou supprimer ses manifestations. En effet, le terme « coping » dérivé de l'anglais « to cope (with) » signifie « faire face à » ;c'est un concept qui renvoie aux moyens ou efforts utilisés par un individu pour s'adapter à un événement stressant. Les stratégies de coping, plus connues dans la littérature française sous le vocable de « stratégies d'ajustement » (Dantchev, 1989 ; Dantzer 1989) se définissent comme l'ensemble des efforts cognitifs, constamment changeants, déployés par l'individu pour gérer des exigences spécifiques, internes et/ou externes, évaluées comme consommant ou excédant ses ressources (Lazarus & Folkman, 1984).

Il est important de préciser quedans l'analyse du coping,les chercheurs effectuent certaines distinctions conceptuelles (Sandler, Wolchik, Mackinnon, Ayers et Roosa; cités dans Dumont & Plancherel, 2001). Ainsi, la notion de « styles » de coping désigne les préférences habituelles de l'individu, dans la manière d'aborder les problèmes face à un éventail de stresseurs. Quant aux « stratégies » de coping, ellesréfèrent aux moyens ou efforts utilisés pour faire face à une situation particulière (trouver des solutions, consommer de l'alcool ou d'autres drogues, faire du sport, etc.). Certains auteurs utilisent les termes de « coping situationnel » pour désigner les stratégies de coping et « coping dispositionnel » pour parler des styles de coping (Tétreault, 2005). Les styles de coping sont toutefois à différencier des « ressources » de coping (Dumont & Plancherel, 2001) qui représentent quant à elles des caractéristiques individuelles ou traits de personnalité (comme par exemple l'estime de soi) susceptibles d'influencer la manière dont l'individu s'adapte dans les situations stressantes.

Nous retiendrons pour la présente recherche que les styles decopingcorrespondent à des modeshabituels de réponse face aux situations stressantes de la vie courante. Globalement, l'étude du coping réfère à l'examen des différentes manières de faire face au stress ou à la façon de s'ajuster aux situations problématiques. Guimond-Plourde (2004) affirme qu'il n'y a pas de coping sans stress, ni de stress extérieur au coping ;ces deux termes sont indissociables, car à l'expérience du stress correspond le coping.D'où l'importance accordée aux concepts de « stress » et de « coping » dans le discours scientifique en rapport avec la santé mentale, le bien-être et l'épanouissement humain.

La gestion du stress est même devenue une compétence reconnue par l'Organisation Mondiale de la Santé comme un élément influent dans la promotion de la santé et du bien-être (OMS, 1998). En effet, une des principales caractéristiques du développement humain consiste à être en mesure de s'ajuster au stress (Compas, 1987) : savoir réagir face à l'adversité fait partie de l'apprentissage d'un individu, et les stratégies d'ajustement peuvent faire l'objet d'enseignement,à la différence des mécanismes inconscients de défense. Dès lors, les recherches menées sur le stress et le coping des jeunes, qui étaient moindres que celles portant sur les adultes, connaissent désormais une nette expansion (Guimond-Plourde, 2004), en vue de former cette frange de la population à développer des stratégies de réponses adéquates aux situations stressantes.

Frydenberg et Lewis (1993) se sont particulièrement intéressés aux styles de coping utilisés par les jeunes,et ont développé l'échelle de coping pour les adolescents. Ils inventorient chez eux, trois groupes de styles de coping : le style productif, le style non productif et le style référence aux autres. Le style productif serait le plus fréquemment utilisé par les adolescentsquébécois, suivi par le style non productif et finalement, le style référence aux autres. Dans une autre étudepubliée en 2003, portant sur de jeunes Australiens, Colombiens, Allemands et Palestiniens, Frydenberg et son équipe ont aussi noté que le style de coping le plus souvent observé chez les jeunes, est en relation avec le type et le niveau de stress vécu (cité dans Bergevin, 2012).

Récemment en Côte d'Ivoire, les résultats obtenus par Ehoussou (2015) indiquent l'existence d'un stress scolaire chez des élèves en fin de cycle du secondaire, sans pour autant mettre en relation ce stress et le style de coping des élèves.Certes, avoir une connaissance du niveau de stress scolaire ressenti par les élèves de troisième et terminale est très intéressant en raison des enjeux liés à ces classes d'examen. Mais à notre sens, étant donné que les recherches scientifiques ont démontré la dimension indissociable du stress et du coping, il faudrait pousser l'étude du stress des élèves en fin de cycle secondaire plus loin et y rajouter l'analyse du coping, pour envisager des différences de niveau de stress scolaire en fonction des styles d'ajustement utilisés.

D'où les préoccupations suivantes autour desquelles seront axées nos investigations : quels sont les styles de coping fréquemment utilisés par les élèves de troisième et de terminale pour réguler leur stress ? Le niveau de stress scolaire de ces élèves varierait-il en fonction du style d'ajustement qu'ils ont l'habitude de mobiliser?

Les réponses à ces interrogations aideront à enrichir les connaissances relatives au lien entre les styles de coping et le stress scolaire chez les élèves en fin de cycle de l'enseignement secondaire. Au niveau social, ce travail pourrait contribuer à susciter une prise de conscience chez les différents acteurs du système scolaire, sur la question du stress en milieu scolaire. Par ailleurs, une telle étude aiderait à identifier les habitudes d'adaptation favorisant une réduction du niveau de stress scolaire, et à en faire la promotion auprès des élèves en classe d'examen et des dirigeants du système éducatif. Au plan professionnel, cette recherche peut servir de cadre de réflexion aux intervenants du milieu scolaire, entre autres lesconseillers d'orientation psychologues, en vue de développer des actions d'accompagnement et d'éducation pertinentes en gestion de stress scolaire.En conséquence, la présente recherche étudiera la relation entre les styles de coping des élèves en classe de troisième et terminale et leur niveau de stress scolaire.

Le problème de recherche ayant été identifié, il est d'usage de présenter le cadre théorique choisi pour appréhender les variables à l'étude. Cette présentation des fondements théoriques de notre travail sera l'objet du chapitre suivant.

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