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Les rapports entre position sociale et position scolaire: étude sociologique à  partir du cas des volontaires de l'éducation à  Rufisque au Sénégal

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par Mamadou NGOM
Université Cheikh Anta Diop de Dakar - D.E.A de sociologie 2004
  

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PREMIERE PARTIE :

CADRE GENERAL ET METHODOLOGIQUE

CHAPITRE I : CADRE GENERAL :

PROBLEMATIQUE :

Si l'on en juge par l'intérêt que suscitent à l'heure actuelle les problèmes relatifs à l'enseignement, par la qualité et le nombre des ouvrages et articles concernant l'éducation, la fréquence des colloques et échanges de vues sous des formes diverses, il apparaît nettement que la formation de l'homme est l'une des préoccupations majeures de notre époque. Cette fièvre de recherche s'accompagne d'un certain nombre d'actions et de politiques qui ne sont en réalité que des tentatives de réponse à la crise de l'éducation qui secoue la plupart des pays en voie de développement. L'Etat sénégalais a ainsi consacré l'éducation comme la pierre angulaire de l'idéal partagé de construction du développement national ; des efforts considérables ont, depuis 1960, été faits dans le domaine de la scolarisation.

Depuis l'accession à l'indépendance, les orientations de la politique éducative ont défini des taux de scolarisation à atteindre. Dans le premier plan quadriennal (1961-1964), l'objectif était de scolariser 50 % des enfants d'age scolaire dans une école primaire capable d'assurer la sélection d'éléments viables pour la construction d'une élite en même temps qu'une préparation à la vie dans le milieu urbain et rural.

L'atteinte de la scolarisation universelle était envisagée entre 1990 et 1975 mais, à la fin du 3ème plan quadriennal le taux de scolarisation obtenu était de 41 %. Le gouvernement recule encore l'échéance de vingt ans.

Le Sénégal a hérité d'une situation économique relativement bonne en 1960 et a profité de cet acquis avec un taux de croissance de 2,5 % en moyenne jusqu'en

1971, année où la situation commence à se dégrader. En effet, de 1971 à 1986 le PIB a accusé sept années de croissance négative. C'est ainsi que démarra la politique de l'ajustement structurel. En 1979 sont prises les premières mesures de redressement avec un plan de stabilisation à court terme d'un an. Ensuite suivra le plan de redressement économique et financier (1980-1984) et le plan d'ajustement à moyen et long terme (1985-1992).

Cette période d'ajustement s'est caractérisée par un taux brut de scolarisation (TBS) qui recule de façon considérable. Il est passé de 58 % à 54 % entre la période de 1990 et 1994, en dépit des efforts du gouvernement sénégalais en matière d'allocations budgétaires en faveur de l'éducation (33 % du budget, on annonce 40% pour l'année 2004/2005).

L'éducation élémentaire se caractérise ainsi par :

- Une disparité entre les villes et les campagnes qui reste significative : le PBS est de 80 % en 1996 en zone urbaine contre seulement 38,5 % en zone rurale.

- Une disparité entre sexe : un écart de 14 points sépare la scolarisation des garçons et celle des filles.

- Un nombre d'élèves par enseignant qui croît très rapidement alors que la proportion de maîtres qualifiés diminue ;

- Deux taux de redoublement et d'abandon scolaire qui progressent : le taux national de redoublement est de 13,4% 4(toutes classes confondues) ; et sur 88 élèves de l'enseignement élémentaire, seuls 15 accèdent à l'enseignement moyen à l'issue duquel il ne reste plus que 06 élèves dont un seul obtiendra le baccalauréat ;

- L'introduction des classes multigrades et à doubles flux qui, bien qu'améliorent l'accès à l'école, ne reste pas moins un compromis du point de vue de la qualité de l'enseignement.

4 Il est à noter que ce nombre ne reflète pas vraiment la réalité car c'est l'Etat qui fixe le quota des élèves qui redoublent. Il y'a alors une grande proportion qui passe sans avoir la moyenne.

Cette tendance à la baisse du TBS est d'autant plus préoccupante qu'elle intervient au moment où le Sénégal, après les engagements pris à l'occasion de la conférence de Jomtien de 1990 s'est fixé des objectifs en rapport avec les réalités et possibilités nationales : atteindre un TBS de 65 % en 1998 et 75 % en 2000 grâce à l'appui du PDRH2 (Projet de Développement des Ressources Humaines) qui prévoyait la construction et l'équipement de 3 500 nouvelles salles de classe.

En outre, des efforts considérables ont été réalisés par les parents d'élèves, les collectivités locales et les ONG (Organisation Non Gouvernementale), qui construisent en moyenne 700 à 800 salles de classe par an5.

Cependant, face au coût de revient élevé du maître par rapport aux moyens de l'Etat, le recrutement d'enseignants en nombre suffisant pose un sérieux problème car la construction de salles de classe devrait s'accompagner d'un recrutement de maîtres.

Alors, pour faire face à cette situation, le gouvernement du Sénégal a fait de la réduction du coût du maître, un impératif économique pour juguler le déficit. C'est ainsi qu'il a mis en place un certain nombre de mesures et de stratégies comme :

- La fermeture des Ecoles Normales Régionales (qui avaient une durée de formation de quatre ans).

- L'érection des Ecoles de Formations d'instituteurs (EFI) avec cycle de formation court d'un an.

- L' « opération ailes de dinde » : opération de recrutement direct en 1990 de 400 enseignants de niveau BFEM.

5 ECO AFRIQUE : Etude sur les stratégies de mise en place d'un statut pereme pour les volontaires de l'éducation nationale, Décembre 1997 (Tous les chiffres sus mentionnés sont tirés de ce document)

- Et enfin des flux de recrutement d'instituteurs avec la règle des 80 % d'instituteurs adjoints (qui ont un coût inférieur à celui des instituteurs) pour 20 % d'instituteurs.

C'est dans cette logique de la réduction du coût de l'enseignant à l'élémentaire que l'Etat du Sénégal eut recours au Projet des volontaires de l'éducation. En effet, le projet entendait mobiliser et faire participer activement le potentiel de jeunes diplômés à l'oeuvre de l'éducation pour tous6.

Les volontaires de l'éducation bénéficient d'une bourse de 60 000 F CFA par mois (c'était 50 000 F au début). Le projet a démarré en 1995 et en 2004 nous en sommes à la dixième génération. Seulement ce système des volontaires n'a pas existé sans faire du bruit. La presse en parle tout le temps, de même que les parents d'élèves qui estiment souvent que cela ne fait qu'accentuer la dégradation déjà poussée du système éducatif national car les volontaires ne sont pas bien formés. Ces derniers de leur côté revendiquent de meilleures conditions comme l'augmentation de leur bourse (car ils n'ont pas de salaire), leur paiement à temps, une insertion dans la fonction publique etc. Les pouvoirs publics en ce qui les concerne multiplient les actions en leur faveur (élaboration d'un plan de carrière, possibilité d'un recrutement dans la fonction publique quand on a rempli certaines conditions, augmentation de la bourse etc....). En 2003, il y'a eu à Rufisque une école qui n'a enregistré aucune réussite à l'examen de l'entrée en sixième et d'aucuns ont eu à accuser le recours aux volontaires qui pour eux améliore certes l'accès à l'école pour la population scolarisable mais en même temps a un rôle très négatif sur la qualité des enseignements au niveau du département de Rufisque qui est l'un des départements de la région de Dakar où l'on compte le plus de volontaires de l'éducation.

6 Le Sénégal s'est fixé un objectif de la scolarisation universelle en 2015

Cette situation nous incite à un certain nombre d'interrogation à savoir :

- Qui sont les volontaires de l'éducation nationale à Rufisque ? Quelle est leur trajectoire ?

- Comment se fait-il que le niveau de formation élevé ne se traduise pas par une position sociale élevée chez certains volontaires ?

- Quels sont les principaux problèmes auxquels sont confrontés dans l'exercice de leur métier ?

Telle est la problématique autour de laquelle vont tourner nos investigations.

Objectif :

Toute recherche demande que les objectifs soient au préalable clairement définis afin de bien la mener.

Dans le cadre de notre étude, l'objectif principal est de comprendre pourquoi certaines personnes qui ont atteint un certain niveau académique (Baccalauréat, Maîtrise) se font recruter dans le projet des volontaires alors que le niveau requis pour être volontaires n'est que le BFEM (Brevet de Fin d'Etude Moyenne).

Cette situation nous a paru paradoxale car en principe, une position scolaire élevée devrait permettre d'occuper une position sociale élevée. Il nous a semblé alors nécessaire d'y consacrer une recherche plus approfondie.

La réalisation de cet objectif général passe nécessairement par l'atteinte des objectifs spécifiques suivants :

- Identifier les volontaires de l'éducation et déterminer leurs trajectoires

- Analyser les facteurs de leur engagement dans le volontariat surtout pour ce qui ont un niveau qui pourrait leur permettre d'être dans une catégorie socioprofessionnelle plus élevée.

- Identifier les problèmes auxquels ils sont confrontés dans l'exercice de leur métier et dans la vie d'une manière générale.

Hypothèses :

Nous rappelons que l'hypothèse est une réponse anticipée, une explication plausible d'un phénomène, provisoirement admise et destinée à être soumise au contrôle méthodique de l'expérience. Elle peut être confirmée ou infirmée par les résultats issus du terrain. Ainsi pour nous :

Hypothèse principale

- L'affluence des diplômés dans le volontariat de l'éducation pourrait trouver son explication dans leur origine familiale donc dans une sorte d'héritage social qui déterminerait leurs stratégies face à l'école et au marché de l'emploi ; ou encore dans la saturation de ce dernier. C'est juste pour avoir de l'argent et financer d'autres projets qu'ils sont volontaires. Ils vont quitter l'enseignement à la première occasion. Ce n'est qu'une stratégie de survie.

Hypothèses secondaires

- Les volontaires sont souvent des diplômés de l'enseignement supérieur issus de familles pauvres.

- Leur principal problème est d'ordre financier ; les autres étant directement ou indirectement liés à celui-ci (logement, frais de déplacement, soutien familial etc.).

Le modèle théorique :

Notre problématique principale étant de comprendre pourquoi dans le cas précis des VE, l'obtention d'une position scolaire élevée n'a pas permis d'accéder à une position sociale élevée, il nous a semblé plus indiqué d'inscrire notre recherche dans la mouvance de l'individualisme méthodologique de Raymond Boudon qui repose sur deux axiomes fondamentaux :

- L'affirmation selon laquelle on ne peut expliquer les phénomènes sociaux qu'à la condition de partir des individus, de leurs motivations et de leurs actions. Le sociologue doit d'abord étudier les actions individuelles qui constituent l'élément de base du social puis montrer comment ces actions ont interféré pour donner naissance à un phénomène social.

- L'établissement du fait que les individus sont rationnels. Cette rationalité a un sens beaucoup plus large chez Boudon que celui que lui conférait Max Weber (1864-1920). Il estime, en effet, qu'une action est rationnelle pour peu qu'elle soit orientée par un intérêt, une valeur ou même la tradition. L'action d'un individu est rationnelle nous dit-il, si « celui-ci a de bonnes raisons d'agir ». La rationalité signifie, en termes précis, chez Boudon que, les individus adoptent des stratégies en fonction de l'environnement économique, institutionnel, historique etc. Mais en aucun cas, cet environnement ne peut déterminer une action qui reste la conséquence d'un choix individuel. Ainsi, un élève issu d'un milieu défavorisé

peut en tirer avantage aussi bien pour faire des études courtes que pour faire des études longues afin de bénéficier d'une mobilité sociale ascendante.

Dès lors, tout phénomène social se constitue par agrégation (par sommation) des comportements individuels. Ainsi Boudon parle d'« effets émergents »pour désigner le phénomène social résultant de l'agrégation des comportements individuels. Bien souvent ces effets émergents sont des « effets pervers », ce qui signifie qu'ils ne correspondent pas aux intentions originelles des individus. L'exemple donné par Boudon lui-même concerne la dévalorisation des diplômes : alors qu'il est rationnel pour chaque étudiant de chercher à obtenir le diplôme le plus élevé afin d'accéder à un emploi qualifié et bien rémunéré, l'adoption de cette stratégie par des dizaines de milliers d'étudiants aboutit, quand l'offre d'emplois n'augmente pas avec la même vitesse, à une dévalorisation des diplômes.

C'est dans cette logique que, pour expliquer la répartition des positions sociales, Boudon distingue distribution sociale et distribution scolaire :

- D'une part les structures sociales ne peuvent être modifiées par le système scolaire. Elles sont déterminées par des contraintes structurelles (économiques et technologiques). Autrement dit, l'école n'agit pas sur la viscosité sociale.

- D'autre part, il y a une diversité des parcours scolaires et des inégalités de résultats. La réussite scolaire, en fonction de l'origine familiale s'explique par une succession de choix rationnels des familles compte tenu de leur position dans l'espace social.

Les individus, en fonction de ressources économiques et culturelles, apprécient différemment les risques et les coûts de l'investissement scolaire. Par exemple, dans les milieux populaires les gains attendus de la poursuite des études sont faibles et les potentialités d'échec sont fortes (réciproquement pour les classes aisées).

La réduction des inégalités scolaires ne s'accompagne pas toujours d'une réduction des inégalités sociales7.

En 1963, C.A. Anderson8 étudie le rapport entre le diplôme relatif et le statut social relatif du père par rapport au fils. Un fils ayant un diplôme plus élevé que son père devrait avoir un statut social plus élevé ; or il n'en est pas toujours ainsi : c'est ce qu'on appelle le « paradoxe d'Anderson ». Dans L'inégalité des chances, Boudon, reprenant cette analyse, souligne que le nombre de positions scolaires augmente beaucoup plus rapidement que le nombre de positions sociales élevées ; ce qui entraîne mécaniquement une dévalorisation objective des diplômes scolaires sur le marché de l'emploi. Cette analyse de Boudon nous semble pertinente dans notre recherche qui s'intéresse à l'explication de l'affluence des diplômés dans le volontariat de l'éducation nationale. En effet, cette analyse de Boudon nous porte à croire que c'est parce qu'il y a plus de diplômes élevés que de positions sociales élevées qu'il y'ait des diplômés qui soient dans une position sociale inférieure. Mais le problème reste entier car pourquoi à diplômes égaux un individu A accède à une position sociale élevée et un individu B, une position inférieure ? Il y a lieu de considérer d'autres facteurs.

En outre, si l'individu rationnel échappe au déterminisme culturel (contrairement à la théorie de l'habitus de Pierre Bourdieu), il n'échappe pas pour autant souvent au déterminisme économique. L'étudiant issu d'un milieu modeste, par exemple, qui « choisit » de faire des études courtes faute de moyens financiers a une conduite largement déterminée par un contexte économique sur lequel il n'a pas de prise. Ce déterminisme économique reconnu par Boudon reste pertinent pour notre étude car l'engagement des volontaires n'est pas une action totalement indéterminée, résultant exclusivement des stratégies individuelles des acteurs, les

7 Boudon ® : Inégalité des chances ; Paris, A. COLIN, 1979

8 Anderson (C.A) : cité par Boudon : Op.cit

volontaires ont donc une conduite rationnelle mais d'une « rationalité limitée ». L'individu rationnel de Boudou est, en principe, indéterminé mais rencontre sur sa route de telles contraintes que sa marge de manoeuvre est des plus réduites. Après tout, écrit Boudon, déclarer que la famille qui refuse de pousser un enfant vers des diplômes élevés est victime des mécanismes qu'elle a intériorisés par l'effet de son environnement « n'est qu'une manière polie de traiter ces acteurs d'imbéciles9 »

Cadre conceptuel :

Nous avons, dans ce travail, eu recours à quelques concepts et notions dont il convient de définir de façon opérationnelle. En effet nous avons eu à utiliser les concepts de mobilité sociale, de position sociale, de position scolaire, la notion de volontaire de l'éducation etc.

Mobilité sociale :

Elle désigne, selon P.A Sorokin10 qui institutionnalise le terme en 1927, le passage d'un individu (mobilité individuelle) ou d'un groupe d'individus (mobilité collective) d'un groupe social à un autre. On distingue plusieurs formes de mobilité :

- La mobilité intergénérationnelle (ou mobilité biographique) qui désigne la mobilité au cours d'une vie pour les individus d'une génération donnée.

- La mobilité intergénérationnelle désigne le changement de statut social des individus de la génération des enfants par rapport aux individus de la génération des parents. C'est justement cette acception que nous utilisons dans le cadre de ce travail. Ainsi, les volontaires qui occupent un statut social supérieur à celui de leurs pères ou mères ont connu une mobilité sociale ascendante ; ceux qui ont un statut social inférieur, une mobilité sociale descendante et l'absence de mobilité (même statut social que les parents) traduit le phénomène de la « viscosité sociale ». Ce dernier semble résulter de ce que l'on appelle l'hérédité sociale (les

9 Raymond Boudon : La logique du social, Paris, Hachette, 1983

10 Sorokin (P.A) : cité par Boudon : L'inégalité des chances, op.cit

individus héritent de la position sociale de leurs parents quel que soit le niveau scolaire qu'ils ont atteint).

Par ailleurs, nous avons entre autres formes de mobilités, la mobilité géographique (ou spatiale), la mobilité professionnelle (changement de situation professionnelle) etc.

La position sociale :

C'est le statut social occupé par un individu à un moment donné de sa vie. La répartition des positions sociales s'est faite à l'aide de la classification des catégories socioprofessionnelles (CSP) du Sénégal.

La position scolaire :

Nous entendons par position scolaire le niveau académique ou le diplôme obtenu par les individus considérés. C'est en effet à partir du diplôme le plus élevé obtenu par un individu que nous déterminons sa position scolaire. Boudon a eu à distinguer distribution scolaire et distribution sociale et note que le système scolaire est incapable à modifier la structure sociale.

Le volontariat de l'éducation

Il désigne une politique qui vise, face au déficit lancinant en maîtres, à recruter chaque année 1200 diplômés (le chiffre est en train d'être revu à la hausse- 3000 VE en 2004/2005). Le volontaire bénéficie d'une bourse mensuelle de 60 000 FCFA (soit moins de la moitié du salaire d'un instituteur adjoint).

Avec le chômage endémique, le PVE a rencontré un grand succès (pour la première génération, on a 28 candidats pour un poste à pourvoir.

Le contrat d'engagement était de deux ans renouvelable une seule fois. Mais la question de l'après volontariat se posait avec acuité aussi bien pour les volontaires que pour le gouvernement sénégalais. Remercier les volontaires par cohorte de

1200 entraîne un besoin équivalent en maîtres qu'il faudrait nécessairement combler pour éviter la fermeture des classes ; et le volontaire considère légitime de réclamer son intégration dans la fonction publique après quatre années de sacrifice. C'est ainsi que l'Etat a adopté des stratégies de mise en place d'un statut pérenne pour les volontaires de l'éducation. Nous allons y revenir dans la deuxième partie de ce travail.

Revue critique de la littérature :

Le mouvement et la position des individus dans le système des catégories socioprofessionnelles a fait l'objet de beaucoup de théories explicatives qui peuvent être regroupées en deux grandes catégories : les théories naturalisant la différenciation sociale et celles de l'hérédité sociale, du déterminisme social.

Pour les premières, nous pouvons citer F- Galton (1821-1911) et sa théorie de l'eugénisme 11qui tente de démontrer à partir de données statistiques, l'hérédité du « génie » et la nécessité d'une politique eugénique visant à encourager la fécondité des « élites » de la société. Convaincu du caractère héréditaire des aptitudes sociales, Galton en conclut que les « grands hommes » naissent dans la famille des « grands hommes ».

Nous ne saurons partager ce point de vue dans la mesure où l'histoire montre qu'il existe d'éminents personnages qui ont une origine très modeste et inversement des membres de l'élite de la société ont vu leurs descendants occuper une position sociale très basse. Si les aptitudes à réussir socialement relevaient du biologique, il n'aurait aucune chance pour un fils d'ouvrier de devenir cadre supérieur par exemple ; ce qui n'est pas toujours le cas.

11 Galton (F) : citer par Montoussé (M) et Renouar (G) : 100 Fiches pour comprendre la sociologie, BREAL, 1997, 234 p.

Cette conception a eu une influence considérable, notamment à travers l'oeuvre d'A. Carrel (1873-1944) intitulé : L'homme cet inconnu12. Il y synthétise la conception de Galton en notant la nécessité d'une politique favorisant les mécanismes sociaux accentuant la sélection : « nous savons que la sélection naturelle n'a pas joué son rôle depuis longtemps. (...) nous devons chercher, parmi les enfants, ceux qui possèdent de hautes potentialités. (...). Et donner ainsi à la Nation une aristocratie non héréditaire. (...). Pour la perpétuation d'une élite, l'eugénisme est indispensable. L'établissement par l'eugénisme d'une aristocratie biologique héréditaire serait une étape importante vers la solution des grands problèmes de l'heure présente ».Nous croyons que cette théorie est sociologiquement insoutenable car des anthropologues comme Claude LéviStrauss13 ont solidement démontré que les aptitudes sociales et culturelles sont de l'ordre de l'acquisition. L'on ne peut soutenir de façon rigoureuse qu'une personne est par exemple ouvrier parce que dans sa constitution biologique il existe quelque chose qui le prédispose à l'être et qui lui a été transmis génétiquement par ses parents. L'explication de la position sociale des individus est à chercher ailleurs que dans le biologique.

Toujours dans les théories naturalisant la différenciation sociale, nous pouvons noter la théorie des élites de V. Pareto (1848-1923) pour qui toute société est divisée en deux groupes : les dirigeants (formant l'élite) et les dirigés. Il définit l'élite comme les membres « supérieurs » de la société c'est-à-dire ceux qui ont des qualités éminentes apportant pouvoir et prestige. Il y a une élite au sein de chaque type d'activité. On distingue par exemple au sein de l'élite politique celle non gouvernementale et celle gouvernementale.

12 Carrel (A) : L'homme cet inconnu, Paris. Plon, 1935, 356 p

13 Lévi-Strauss (C) : Race et Histoire,

Les membres de cette dernière assurent leur pérennité dans les instances dirigeantes à l'aide de deux qualités contraires mais complémentaires : la coercition et le consentement. Ainsi, gouverner exige deux qualités contradictoires : il faut à la fois être souple (c'est-à-dire rusé) et avoir l'art de la persuasion ; de plus il faut être capable d'utiliser la force, la violence pour supprimer toute velléité de contestation. Ces qualités vont correspondre aux deux types psychologiques opposés à savoir les «renards » et les « lions ». Selon Pareto, on trouve rarement ces deux vertus politiques chez les mêmes personnes14.

Cependant, il développe l'idée selon laquelle il existe une « circulation des élites » (remplacement de l'ancienne élite par la nouvelle). La hiérarchie a, pour lui, un fondement naturel, mais celle-ci ne se fait pas obligatoirement par transmission génétique, car le fait d'y appartenir pour les héritiers peut avoir un effet émollient (les fils n'ont pas forcement les qualités de leurs pères). Ainsi, cette supériorité innée n'implique pas une hiérarchie invariable car il y a « circulation des élites ».

Enfin, Mosca (G) (1848-1941) comme Pareto, a une approche dichotomique de la société ; celle-ci étant séparée en deux classes : dirigeants et dirigés. Les premiers vont monopoliser le pouvoir et profiter des avantages induits avec des méthodes soit légalistes, soit arbitraires. En plus de la coercition et de la manipulation, l'élite va se servir de l'idéologie pour légitimer sa domination. Ainsi, religion et nationalisme sont des vecteurs permettant de structurer la société dans un sens voulu par les élites.

En revanche, si certains développent des théories naturalisant la position sociale des individus, d'autres par contre, expliquent la position des uns et des autres par l'hérédité sociale (ou le déterminisme social).

14 Paréto (V) : cité par Busino (G) Elites et élitisme, Paris, PUF, 1992

Pour K. Marx (1818-1883), la mobilité sociale apparaît comme un instrument de pérennité de la classe bourgeoise : « plus la classe dominante est capable d'intégrer les hommes éminents des classes dominées, plus durable et dangereuse sera sa domination »15.Ainsi, pour lui, même si on a des diplômes élevés on doit préférer se maintenir dans sa position sociale d'origine. En tout cas nous ne croyons pas que ce soit le cas pour les volontaires qui semblent être plutôt victimes de leur origine sociale modeste.

P.A.Sorokin (1889-1968)16 met l'accent sur les mécanismes autorégulateurs de la société. Ces derniers reposent sur l'action d'instances d'orientation (« sélection agencies ») dont la nature varie avec l'époque et la société dans laquelle elles sont à l'oeuvre. Celles-ci vont réguler le passage d'une position sociale à une autre. Ainsi, pour Sorokin, dans les sociétés industrielles modernes, le double mouvement des idées démocratiques d'une part (entraînant l'égalité formelle des citoyens), et des mutations industrielles d'autres part (entraînant la différenciation des positions sociales), fait que se développe une société méritocratique de classes. Dans celle-ci les instances d'orientation sont représentées principalement par la famille et l'école. Nous voyons donc là un rapport entre la position scolaire et la position sociale qui sera déterminée par l'environnement personnel de l'individu concerné (caractéristiques physiques et intellectuelles, conjoncture, condition de départ) et de la force des « agences d'orientation ».On a bien chez Sorokin une théorie fonctionnaliste de la mobilité sociale qui s'oppose à l'interprétation marxiste. Pour lui, en effet, la mobilité sociale est nécessaire au bon fonctionnement de la société.

D'autres auteurs comme, D.Betraux, C.Baudelot, R.Establet et P.Bourdieu mettent l'accent sur la reproduction de la structure sociale.

15 Marx (K) : cité par Beitone (A) et Al : Sciences sociales, Paris, Dalloz, 2002

16 Sorokin (P.A) : cité par Boudon : op.cit

Pour D. Bertaux17, il n'existe pas de mobilité sociale, c'est l'hérédité sociale qui est la règle. Ce qui est important, c'est la façon dont le système capitaliste produit à la fois la structure des « places sociales » et des individus conformes à ces dernières. La reproduction sociale est l'unique facteur de la distribution sociale. C'est la reproduction nécessaire des structures et non le choix des individus qui détermine les positions sociales auxquels ils accèdent : « il faut penser `le choix du métier ` comme choix par le métier (ce sont les métiers qui nous choisissent). (...) Selon cette perspective, l'unité d'analyse n'est plus « l'individu » mais la position dans structure particulière ». Nous pouvons dire à la lumière de ce point de vue de Bertaux que les VE n'ont pas choisi le volontariat, mais ont plutôt été choisis par lui. Autrement dit, c'est parce qu'ils n'ont pas le choix qu'ils sont dans le volontariat.

C.Baudelot et R.Establet, dans L'école capitaliste en France18, notent d'une part le fait que les diplômes (ENA, polytechnique) donnant accès aux postes de dirigeant restent sociologiquement très fermés et d'autre part que la croissance exponentielle des diplômes intermédiaires pour l'encadrement répond à une nécessité du système capitaliste.

Pour P. Bourdieu19, l'école transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Elle a donc pour lui, une fonction de sélection sociale. Celle-ci est neutralisée par l'école à travers une domination symbolique et légitimer par l'idéologie méritocratique républicaine.

Toujours dans le rapport position scolaire/position sociale R. Boudon avance l'idée selon laquelle les structures sociales ne peuvent être modifiées par le système scolaire. Elles sont plutôt déterminées par des contraintes structurelles

17 Bertaux (D) : Destins personnels et structure de classe, PUF, 1977

18 Baudelot (C) et Establet (R) : L'école capitaliste en France,

19 Bourdieu (P) et Passeron (JC) : La reproduction, Ed. Minuit, 1970

(économique et technologique). Pour lui, les positions scolaires élevées augmentent beaucoup plus rapidement que les positions sociales élevées ; ce qui entraîne mécaniquement une saturation du marché de l'emploi, donc une difficulté réelle des diplômés d'avoir une insertion socioprofessionnelle équivalente à leurs diplômes ainsi dévalorisés.

Pour ce qui est du phénomène spécifique du volontaire de l'éducation ; il n'a pas fait l'objet de beaucoup d'écrits. En effet, les seuls documents que nous avons pu trouver sont principalement :

- Le « rapport d'évaluation des modalités de mise en oeuvre du PVE, de son impact, de ses conséquences » (1996), étude financée par la Banque Mondiale et qui était juste destinée à recueillir, sur le terrain, des données quantitatives et qualitatives, après un an d'exécution du projet. Ces données devraient servir pour une prise de décision, une rectification et une amélioration des performances de celui-ci ; et aussi pour engager la bataille d'opinion contre les détracteurs du projet.

- L'étude effectuée par le Cabinet ECO AFRIQUE et dont le rapport est intitulé : « Etude sur les stratégies de mise en place d'un statut pérenne pour les volontaires de l'éducation nationale », Décembre 1997. Cette étude propose les stratégies de pérennisation du recrutement des volontaires.

-La communication de Monsieur Makhtar SOW, directeur adjoint du PVE lors de l'atelier de LOME du 28 au 30 juin 1999 intitulée : « Financement de l'éducation : Exemple des volontaires du Sénégal ». Il y expose les problèmes qui ont conduit à la création du PVE, la nature de l'intervention, ses objectifs, ses réalisations, les performances des volontaires dans les examens professionnels (CAP, CEAP), etc.

Seulement, il est à noter que la plupart de ces études ne montrent pas trop les faiblesses du projet des VE, ils cherchent pour la plupart à gagner la bataille d'opinion engagée contre les détracteurs du projet, à convaincre les bailleurs de fond etc. Ce qui compromet la recherche du point de vue de son objectivité.

Par ailleurs, certains brochures et dépliants distribués par le PVE et la presse nationale aussi bien orale qu'écrite nous ont été d'un très grand apport.

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