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INTRODUCTION
Dans les sociétés traditionnelles,
l'intégration sociale de l'individu par le biais de l'éducation
était l'oeuvre exclusive des parents et du clan. Mais aujourd'hui, bien
que la famille soit perçue comme première ressource vouée
au développement de l'enfant, elle ne semble plus être le seul
lieu privilégié de l'éducation car l'évolution du
monde actuel et ses exigences font de l'école un point incontournable
dans la vie de tout enfant.
Selon Berthelot (1993) dans une société
où les diplômes sont sensés être la clé de
l'emploi et de réussite, nul n'échappe au piége scolaire.
De nos jours, ne pas aller à l'école signifie ne pas
acquérir les savoirs de base.
Alors, comment devenir un adulte qui pourra correctement
élever ses futurs enfants, comment être un citoyen actif quand on
ne sait ni lire, ni écrire, ni compter ? Dès lors, l'on
comprend aisément pourquoi le droit à l'éducation est un
des droits fondamentaux de l'enfant. Ce droit a été
proclamé, il y a un demi-siècle, dans la Déclaration
Universelle des Droits de l'Homme et à nouveau en 1989 dans
« la convention relative aux droits de l'enfant »,
le traité des Droits de l'Homme ratifié par le plus grand nombre
de pays.
Malheureusement, malgré les affirmations solennelles
qui se sont succédées au cours des 50 dernières
années, on estime que 855 millions de personnes, prés du
sixième de l'humanité seront fonctionnellement
analphabètes au cours du troisième millénaire ; que
plus de 130 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école
dans les pays en développement grandiront en marge de l'éducation
de base (UNICEF, 1999).
Cependant, parmi les enfants qui ont la chance d'être
scolarisés beaucoup quittent le système sans avoir acquis les
compétences de base nécessaires à leur intégration
scolaire et sociale (Fauroux & Chacounac, 1996 ; Lobrot, 1992). Donc,
l'enfant qui échoue à l'école n'est pas seulement
quelqu'un qui n'acquiert pas de compétences mais aussi c'est quelqu'un
qui s'expose à une véritable exclusion sociale qui va marquer son
destin, affecter son histoire et être handicapé toute sa vie.
Ainsi donc, tout comme l'analphabétisme, l'échec
scolaire naguère perçu comme une sorte de fatalité, est
devenu un sujet de réflexion politique à part entière.
Trop de jeunes quittent le système scolaire mal armés pour
trouver leur place dans un monde où la compétitivité
requiert des compétences accrues. De ce fait, s'il est urgent de la
mener, la lutte contre l'échec scolaire n'en constitue pas moins une
affaire délicate à gérer. C'est pourquoi, chercheurs,
parents enseignants, responsables politiques, bref tous les acteurs de
l'éducation ont besoin de mieux comprendre l'échec scolaire afin
d'adapter les stratégies susceptibles de le prévenir ou d'y
remédier.
Pour cela, au Togo comme partout ailleurs, le système
éducatif est en constante rénovation à l'aide des
réformes pédagogiques en vue d'améliorer les conditions
d'apprentissage et surtout de réduire le taux d'échec sans cesse
croissant. Mais le plus important des problèmes du système
éducatif togolais reste toujours celui des échecs scolaires
massifs.
Dans le souci de mieux orienter les mesures, les recherches
à caractère scientifique ont mis en cause plusieurs facteurs
institutionnels, individuels et familiaux.
Dans la présente étude, nous voulons insister
sur les facteurs individuels (estime de soi) et familiaux (pratiques
éducatives familiales) en essayant d'étudier la relation qui
pourrait exister entre les pratiques éducatives familiales, l'estime de
soi et les performances scolaires chez les adolescents togolais.
Pour y parvenir, nous articulerons nos propos autour de deux
principales parties :
- la problématique et le cadre de
référence théorique. Cette partie s'attachera à
poser et énoncer le problème de recherche, à
définir nos concepts et à identifier les références
théoriques pouvant nous permettre d'interpréter les
résultats. Dans le but de faire reposer nos hypothèses sur les
résultats d'autres recherches, nous nous attacherons à faire une
revue des travaux qui portera sur les variables impliquées dans cette
étude,
- la méthodologie de la recherche. Ici nous exposerons
les différents voies et moyens pour éprouver nos
hypothèses.
PREMIERE PARTIE
PROBLEMATIQUE ET CADRE DE REFERENCE THEORIQUE
CHAPITRE PREMIER : PROBLEMATIQUE
I- ANALYSE DE LA SITUATION
Depuis quelques années, la société a
tendance à accorder une importance croissante au bien-être
psychique et à l'épanouissement personnel. Le
développement harmonieux de l'enfant est devenu une préoccupation
aussi bien des parents que des professionnels de l'éducation. Quel est
le fondement de ce développement ? Ki-zerbo (1978, P.458)
répond en ces termes : « l'éducation est
la locomotive du développement ».
L'éducation scolaire tient une place de choix dans le
processus d'intégration des enfants. L'école offre aux enfants un
cadre propice pour l'apprentissage des connaissances, des normes sociales et
une formation de qualité. Compte tenu de cette grande utilité,
pouvoirs publics et parents ne cessent de mobiliser les ressources
nécessaires pour assurer l'éducation des enfants. Les pays
européens sont allés jusqu'à instaurer l'école
obligatoire et gratuite pour tous jusqu'à l'âge de seize ans. En
voulant emboîter le pas aux européens, les pays africains,
à la conférence d'Addis Abéba en Ethiopie du 15 au 25 mai
1961, en collaboration avec l'UNESCO et la Commission Economique des Nations
Unies, vont s'engager, non seulement à rendre l'enseignement primaire
universel, gratuit et obligatoire, mais aussi à dispenser à 30%
des enfants un enseignement secondaire et à 20% des enfants un
enseignement universitaire de qualité. Toutes ces bonnes intentions sont
confrontées à des problèmes financiers. C'est pourquoi,
à tous les niveaux de l'éducation scolaire, dans les pays
africains et au Togo en particulier, les parents seront fort sollicités
à s'investir davantage. Ils sont même sollicités pour
créer des EDIL (Ecole D'Initiative Locale) ou CEGIL (Collège
d'Enseignement Général d'Initiative Locale). Certains parents
vont jusqu'à s'endetter pour assurer la scolarisation de leur
progéniture car pour beaucoup de parents, la réussite scolaire et
sociale attendue de leurs enfants signe, en fait, leur propre réussite
(Bouteyre, 2004). Ce succès les gratifie, les remplit de fierté.
Il est l'aboutissement d'un rêve, d'un espoir ou d'un projet
établi de longue date ou construit progressivement.
Malheureusement, dans le contexte togolais, l'échec ou
mauvaises performances des enfants très fréquentes. A partir de
ce moment, le phénomène des échecs scolaires non seulement
devient une sorte de gangrène qui ronge des systèmes scolaires
(Bawa, 2007) mais aussi entraîne la montée de l'inquiétude
des familles à l'égard de la scolarité de leurs
enfants.
Une analyse des différents rapports faisant état
de la situation de l'échec scolaire au Togo nous permet de
l'appréhender.
Figure 1 : Taux d'échecs
scolaires aux différents examens en 2005
A travers la Figure 1, on observe un visage
triste de l'école togolaise avec des taux d'échecs très
élevés. En dehors de l'examen du CEPD où 25,88% des
élèves échouent, aux autres examens, plus de 50% des
élèves échouent : 51,78% au BEPC, 50,22% au BAC I et
58,48% au BAC II.
Au niveau du 1er cycle du secondaire, qui nous
intéresse, les taux d'échecs sont aussi considérables
comme le montre la Figure 2
Figure 2 : Taux des échecs
intra 1er cycle du secondaire en 2005
On observe sur la figure 2, des taux
d'échecs qui vont de 17,43% à 29,07%. Avec 23,30% d'échecs
en moyenne, ce cycle d'enseignement ne favorise pas du tout
l'intégration et l'épanouissement de tous les
élèves.
La situation est très catastrophique lorsque nous
analysons la table de cheminement scolaire élaborée par
l'Unité de Recherche Démographique en 1992. Elle doit et suscite
de inquiétudes. En effet, sur 10000 élèves inscrits au
CP1, 1588 arrivent au CM2 en six ans, 19 arrivent en classe de
3ème en treize ans, 7 obtiennent le baccalauréat.
De cette analyse, nous faisons les observations
suivantes :
- entre le CP1 et le CM2, 8412 des élèves
échouent,
- entre le CM2 et la 3ème, 1379 connaissent
d'échecs,
- entre la 3ème et la Terminale, 190 sur 209
connaissent un échec.
En somme, sur 10000 élèves, 9981 soit 99%
connaissent un ou plusieurs échecs avant la Terminale et 7
élèves arrivent à terminer leurs études secondaires
sans échec. Au 1er cycle du secondaire
précisément, 96% des élèves échouent entre
la 6ème et la 3ème.
Ces chiffres montrent l'amère situation dans laquelle
les élèves togolais accomplissent leur "métier
d'écolier". Face à une telle situation, il n'est pas question de
se décourager mais plutôt de l'analyser avec le plus
d'objectivité possible afin de proposer les remèdes et prendre
des mesures capables de la résoudre (Legrand, 1977). C'est pourquoi, il
apparaît pertinent de se demander pourquoi dans les mêmes
conditions d'études et d'apprentissage, certains élèves
réussissent et d'autres échouent.
Plusieurs recherches ont été menées pour
comprendre le phénomène de l'échec scolaire au Togo.
Nuakey & al. (1998) ont essentiellement attribué
les causes de ces échecs massifs à des facteurs externes aux
élèves tels que : la pauvreté économique de
l'environnement qui ne permet pas de faire face aux dépenses scolaires
de chaque enfant désireux de fréquenter ; le manque de
perspectives d'emplois qui décourage les jeunes car ils observent une
dégradation des offres d'emplois et éprouvent un sentiment
d'impuissance puis adoptent un comportement d'impuissance, comportement
négatif face à l'école ; les mariages et grossesses
précoces ; la paresse ; un contact prématuré
avec les stupéfiants conduisant à la délinquance ;
l'absence de dialogue entre les enseignants et la famille de provenance de
l'élève qui ne favorise pas l'épanouissement scolaire.
D'autres travaux tels que ceux de Lawson-Body (1993),
Kougblenou (1995), Djonna (2007) ont accusé respectivement, comme
facteurs déterminants des échecs scolaires, le statut
socio-économique, l'inexpérience et la sous qualification
professionnelle des enseignants, la cohésion familiale.
C'est Bawa (2007) qui a identifié l'estime de soi comme
facteur interne aux élèves dont l'absence, la carence ou
l'insuffisance serait à la base de l'échec scolaire des uns et
des autres.
Selon Fortin et Strayer (2000), l'adaptation et la
réussite scolaire sont le fruit d'un processus interactif entre facteurs
personnels ou internes et facteurs environnementaux ou externes.
Parmi les facteurs externes en relation avec la
réussite scolaire, ceux liés à la famille sont de la plus
haute importance car selon Osterrieth (1970, P 151), le milieu familial
« offre l'occasion, des expériences premières.
Toutes structurations qui résultent de celles-ci emporteront
nécessairement la marque. » Et quel facteur familial
prendre en compte ? Bouteyre (2004, P. 53) pense que : « les
pratiques éducatives parentales font partie des facteurs familiaux en
relation avec le développement cognitif de l'enfant et par voie de
conséquence, interviennent sur les possibilités de
réussite scolaire. »
Il va sans dire que lorsque les parents participent au suivi
scolaire, les enfants et les adolescents ont de meilleurs résultats
scolaires, un faible taux d'absence, peu de difficultés
comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat
scolaire, des habiletés autorégulatrices, une meilleure
orientation vers le travail et de plus grandes aspirations scolaires (Deslandes
& Potvin, 1998 ; Deslandes & al. 1997 ; 2000 ; Grolnick
et al. 1997, 2000 ; Jacobs et Eccles, 2000).
En organisant les pratiques éducatives familiales selon
les types de structuration de l'environnement familial qui sont au nombre de
trois, Lautrey (1984) montre que les enfants élevés dans les
milieux souplement structurés ont de meilleures performances
intellectuelles que ceux élevés dans des milieux faiblement ou
rigidement structurés. .
Steinberg (2001) montre que le style parental
démocratique (c'est-à-dire le soutien à l'autonomie,
à la sensibilité et à la supervision) est associé
à la réussite et au développement de l'autonomie des
adolescents (Bouchard, 2001).
Pour Migliore (2006), la réussite scolaire,
indépendamment de la provenance socioculturelle, est l'apanage des
enfants soutenus par leur famille qui investit sur la réussite scolaire
en termes d'attention et d'encouragement même si elle n'a pas les moyens
culturel et linguistique de les suivre directement.
Au niveau des facteurs personnels, l'une des
caractéristiques psychologiques fondamentales à considérer
est l'estime de soi car elle est à la base du développement
global de l'enfant et de l'adolescent (Harter, 1990 ; Leonard &
Gottsdanker-Willekens, 1987). Pour Martinot (2001, P.497), « la
connaissance de soi n'est pas à négliger si l'on désire
lutter contre l'échec scolaire. Les conceptions de soi scolaires d'un
élève peuvent être en effet déterminantes de sa
motivation dans le domaine scolaire. Favoriser le développement de
conceptions de soi de réussite peut, par conséquent, se
révéler bénéfique pour
l'élève. »
Chez les adolescents, sur qui porte la présente
étude, elle est plus essentielle car ils sont en quête d'autonomie
et de maturité. Claes & Poirier (1998) estiment que
l'affirmation de l'autonomie constitue une des tâches majeures de
l'adolescent. Prendre des décisions par lui-même sans se
référer à l'autorité des parents, se
démarquer de leurs idées et de leurs intérêts,
affirmer son individualité et ses particularités, voilà
autant de démarches qui garantissent le passage progressif vers la
maturité adulte. L'adolescence est ce temps de la vie où les
individus doivent se dégager des liens de dépendance envers les
parents, pour gagner leur autonomie et affirmer leur identité propre.
Mais, ce mouvement d'affirmation de soi s'opère en creusant des
distances, car l'autonomie se gagne quotidiennement au prix de discussion, de
confrontation et de réajustement. Dès lors, nous comprenons que
l'adolescence constitue un moment privilégié pour
expérimenter des réalités nouvelles en dehors du
contrôle familial.
Selon Jessor, Donovan & Costa (1991), certains adolescents
qui négligent le contrôle parental, s'engagent dans une
constellation de conduites déviantes et courent des risques de
sérieuses difficultés. Et ce sont ces difficultés qui
engendrent ultérieurement des échecs ou des mauvaises
performances et l'abandon scolaire, les perturbations des conduites
délinquantes. Claes (2001) trouve que trois principaux facteurs
familiaux contribuent à l'éclosion et au maintien de ces
problèmes. Il s'agit de la piètre qualité de l'attachement
parental, de la présence de conflits sévères entre
adolescents et parents, et de l'exercice inadéquat du contrôle
parental. Dans cet ordre d'idées, Grootevant & Cooper (1986)
affirment que l'accès à l'autonomie, la construction de
l'identité et les bonnes performances scolaires à l'adolescence
se réalisent adéquatement dans un cadre de support et
d'acceptation parentale.
Sous l'influence parentale donc, les adolescents arrivent
à l'école motivés à apprendre ou pas, convaincus
d'être capables de réaliser ce qu'on attend d'eux au cours de
l'acte pédagogique. A partir de là, ils se livrent à une
estime de soi positive ou négative d'eux-mêmes en tant que sujet
apprenant. Cette estime de soi a donc une certaine prégnance sur leur
engagement et leurs performances scolaires (Bawa, 2007). Dès lors,
considérée comme composante essentielle de la construction
identitaire, l'estime de soi donne à l'identité personnelle, sa
tonalité affective et à ce titre, elle apparaît comme un
fondement de la réussite à l'école.
C'est pourquoi Lavoie (1993, P.131) affirme que :
« le concept de soi constitue une réalité centrale
liée à la réussite
académique. »
Chapman (1988) montre que la perception négative de soi
déterminerait des attitudes négatives et comportements
d'évitement face aux tâches scolaires. Ce qui réduirait la
capacité de l'élève à les réaliser (Cooley
et Ayres, 1988).
Bariaud & Bourcet (1998) montrent qu'une estime de soi
élevée est associée à des comportements plus
adaptés et plus positifs tels que la confiance en soi, l'anticipation
positive de l'avenir, la recherche du soutien social, la confrontation active
à la difficulté, la réussite scolaire ; en revanche,
une estime de soi faible induit des attitudes dysfonctionnelles :
tristesse, fatalisme, anticipation négative de l'issue de la
difficulté, évitement, passivité, déni,
échec scolaire.
Lamia (1998), quant à lui, dans son étude montre
qu'une bonne estime de soi, résultant d'une auto-évaluation
positive, facilite l'adaptation sociale de l'enfant à l'environnement
scolaire et lui permet de se retrouver dans une situation de réussite
scolaire, telle qu'elle est définie par les enseignants et le
système scolaire. A l'opposé, une mauvaise estime de soi rend
difficile, voire empêche une bonne adaptation sociale à
l'environnement scolaire et amène l'enfant vers une situation de
difficulté scolaire qui peut aboutir à des échecs
scolaires. Ces résultats corroborent ceux de Bawa (2007) qui a
trouvé qu'au Togo, les adolescents qui présentent une estime de
soi positive réussissent plus que ceux qui présentent une estime
de soi négative.
En somme, ces quelques travaux, qui sont à notre
suffrage, relatifs à l'influence respective des pratiques
éducatives familiales et l'estime de soi, ont abordé les
performances scolaires de façon séparée. Or, on sait bien,
avec Koudou (1995,P.275), que « pour l'enfant comme pour
l'adolescent, le développement et surtout l'image de soi sont aussi
influencées par la qualité des interactions entre le contexte
socio-éducatif et les styles éducatifs
familiaux ». Plus loin, Koudou (1995, P.277) insiste
davantage sur le fait que « la famille, ses pratiques
éducatives, la structuration de son environnement paraissent constituer
en effet, des sous-systèmes susceptibles de contribuer
durablement à l'émergence de l'estime de
soi ».
Des chercheurs montrent bien l'influence des pratiques
éducatives familiales sur l'image de soi. C'est le cas de Rosenberg
(1963) qui met en évidence la relation entre
désintérêt des parents pour l'enfant et faible estime de
soi de ce dernier. Coopersmith (1967) constate également que certaines
attitudes parentales (acceptation de l'enfant, liberté avec limites
clairement définie) sont en rapport avec une bonne image de soi. Gecas
(1972) a montré le rôle des comportements de soutien et
d'encouragement sur le soi de l'adolescent. Tout cela est confirmé par
la revue de questions faite par Burns (1979) à ce sujet
Les recherches de Song & Hattie (1984) constatent que les
caractéristiques familiales (encouragement, activités
pédagogiques dans la famille, intérêts pédagogiques,
évaluation parentale des qualités intellectuelles de l'enfant,
sanction : récompense et punition) influencent directement l'image
de soi et indirectement la performance scolaire.
Les études de Kellerhalls, Montandon, Ritschard &
Sardi (1992) ont montré que les styles éducatifs agissent sur
l'estime de soi des adolescents. Le style contractualiste
caractérisé par l'importance accordée à la
créativité de l'enfant à son autorégulation qui
fait référence à l'aptitude de l'enfant à se donner
des fins, à y adapter les moyens adéquats, l'autorité
négociatrice et non coercitive entraîne une estime de soi positive
qui influence à son tour la facilité avec laquelle le sujet
effectue divers apprentissages, s'adapte aux diverses relations et tisse des
relations sociales.
Tout récemment, Bergonnier-Dupuy (2005) a montré
que l'éducation familiale basée sur l'autonomisation et
l'épanouissement de l'enfant à un effet favorable sur les
comportements de l'enfant et sur ses résultats aux évaluations,
notamment à l'école.
Ces travaux ont le mérite de mettre en relation les
pratiques éducatives et l'estime de soi. Mais, dans le souci de
comprendre davantage les processus d'adaptation scolaire des adolescents, nous
pensons que la prise en compte simultanée des pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi est fondamentale pour mieux
appréhender le phénomène de l'échec scolaire. A
notre connaissance, seules Allès-Jardel, Metral et Scoppellitti (2000)
ont impliqué à la fois les pratiques éducatives
parentales, l'estime de soi et la réussite scolaire chez les
élèves de sixième. Elles ont trouvé une influence
significative des pratiques éducatives parentales sur l'estime de soi et
influence non significative entre les pratiques éducatives familiales
estime de soi et la réussite scolaire. Cette étude a porté
sur des enfants en France. .
II- ENONCE DU PROBLEME
Quelle est la situation auprès des adolescents
togolais ? Autrement dit, existe-t-il une relation entre pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires des
adolescents togolais ? Mieux, les performances scolaires des adolescents
togolais sont-elles dues aux effets conjugués des pratiques
éducatives familiales et l'estime de soi ?
CHAPITRE DEUXIEME : DEFINITION DES CONCEPTS,
CADRE
THEORIQUE,
TRAVAUX ANTERIEURS
I- DEFINITION DES CONCEPTS
.
1- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILALES
Dans la littérature relative à
l'éducation familiale, des expressions comme stratégies
d'éducation parentale ou familiale, styles parentaux, compétences
d'éducation parentale, pratiques éducatives parentales ou
familiales voire structuration de l'environnement familial sont
utilisées pour désigner un même contenu.
Préférentiellement, nous adoptons le terme « pratiques
éducatives familiales. »
L'étude des pratiques éducatives familiales est
liée à celle des travaux qui ont cherché à mettre
en relation les facteurs socio-économiques et le développement
cognitif de l'enfant. Au cours de ces travaux, les chercheurs ont
découvert que ces facteurs socio-économiques ne sont pas
directement liés à l'intelligence. Ils étaient donc
obligés d'introduire d'autres variables intermédiaires à
la fois liées aux facteurs économiques et au développement
cognitif de l'enfant. Et l'une de ces variables intermédiaires est les
pratiques éducatives familiales.
Deslandes & Potvin (1998, P.1) pensent que les pratiques
éducatives familiales ou styles parentaux « se
réfèrent au modèle général
d'éducation qui caractérise les comportements des parents
à l'égard de leur jeune...en fonction des niveaux d'engagement
(chaleur, affection), d'encadrement (supervision) et d'encouragement à
l'autonomie (encouragement à l'esprit critique).»
Pour notre part, une analyse des différents
questionnaires qui évaluent les pratiques éducatives familiales
nous amène à proposer la définition suivante : les
pratiques éducatives familiales représentent les attitudes et
manières dont les parents se comportent à l'égard de leurs
enfants. Elles sont essentiellement alimentées par les valeurs,
principes, mythes ou rites familiaux.
Nous précisons que dans notre investigation, les
pratiques éducatives seront étudiées à partir de la
structuration de l'environnement familial car les habitudes, les comportements
adoptés par les parents, la représentation qu'ils ont de leurs
enfants, ainsi que leurs attentes déterminent un mode de pratiques
éducatives (Lautrey, 1980).
2- L'ESTIME DE SOI
Avant de définir le concept d'estime de soi, il est
nécessaire que nous le situions par rapport à l'ensemble des
terminologies qui lui sont connexes.
2.1- TERMINOLOGIES CONNEXES
Lorsqu'on aborde le sujet de l'estime de soi dans la
littérature psychologique, on se trouve face à une multitude de
termes utilisés de façon plus ou moins synonymes. Ainsi, on parle
de conscience de soi, de perception de soi, de concept de soi, de
représentation de soi, d'image de soi, de conception de soi voire
d'identité de soi pour n'en citer que les plus courants. A priori,
l'ensemble de ces termes a pour intérêt principal de
définir le `'soi'' en tant que construction psychique complexe, mettant
toutefois différemment en valeur certains mécanismes
sous-jacents.
La conscience de soi décrit des processus
psychologiques permettant à un ensemble de phénomènes,
sensations, désirs, craintes...de s'organiser en un ensemble
nommé le Moi.
Le terme perception de soi met l'accent sur les
mécanismes en jeu lorsqu'on perçoit un objet : perception
visuelle, tactile, kinesthésique.
Le concept de soi, essentiellement utilisé par les
auteurs anglophones (self concept) est issu du courant cognitiviste tendant
à faire du Moi un objet de connaissance comme d'autres,
c'est-à-dire un objet construit, avec le risque de sous-estimer son
originalité en tant qu'univers d'affects, de sentiments et d'angoisses
animé par toute une dynamique inconsciente. Selon Schutzenberger &
al. (1978), par extension, ce terme condense les conceptions que le sujet a de
lui-même, la manière dont il se croit perçu par les autres,
l'idéal vers lequel il tend et les mécanismes de défense
qui maintiennent l'unité de son être, qu'ils soient conscients ou
inconscients.
La représentation de soi, terme retenu par Perron
(1991) pour son aspect polysémique, appartient au langage courant. La
représentation, c'est ce que l'évocation donne à revoir de
la perception, dans l'espace psychique interne, en l'absence actuelle de
l'objet évoqué. Elle désigne donc à la fois une
opération et son résultat. A cela, s'ajoute un deuxième
sens en liaison avec le monde du spectacle : donner une
représentation, jouer un personnage. Toute représentation de soi
peut être la perception de sa propre personne qu'en jouant un ensemble de
rôles on donne, souhaite ou croit donner à autrui... et à
soi-même. Bref, Perron (1971) use du terme de représentation de
soi dans le sens de l'opinion que le sujet a de lui-même, en fonction de
son propre système de valeurs.
L'image de soi, selon Meyer (1987, P.953), est
« l'ensemble de savoirs sur soi à valence positive ou
négative, est le résultat d'une construction psychique et le
produit d'une activité cognitive. Ces savoirs sont alimentés par
des informations provenant des milieux de vie (familiaux et scolaires) auxquels
l'enfant attribue des significations diverses. » Ensuite, pour Argyle
(1994), l'image de soi est l'ensemble des idées qu'un individu a sur
lui-même, y compris son rôle (métier, classe sociale...),
ses traits de caractères et son corps. Ces images propres sont alors
composées de caractéristiques que les sujets attribuent de
façon plus ou moins conscientes et qu'ils intègrent
progressivement comme partie constituante de son Moi. Enfin, Lee-Nowacki (2002)
estime que l'image de soi est l'ensemble du savoir à valence positive ou
négative, le résultat d'une construction psychique et le produit
d'une activité cognitive. Le processus d'évaluation qui s'y
rapporte a pour rôle de structurer et de hiérarchiser les
représentations relatives à soi, et il concerne des
manières d'être et de faire, les caractéristiques et les
acquis ainsi que les sentiments et les aspirations de l'enfant, dans les
domaines d'activités scolaire et relationnelle.
La conception de soi correspond selon Bernoud &
Cartron-Guérin (1976, P.283) à l'idée que l'enfant
« acquiert de lui-même, idée qui implique un
jugement de valeur par l'enfant de ses relation avec autrui et sur ses
expériences personnelles. »
L'identité de soi en tant que phénomène
complexe et multidimensionnel est un système de représentations
et de sentiments de soi. Elle renvoie au sentiment d'individualité, de
singularité du sujet et de continuité de soi. Selon Mounoud et
Vinter (1984, P.385), elle correspond au « degré de
stabilité et de précision de l'image que les adolescents ont de
leur propre visage. » Jendoubie (2002, P.385) estime pour sa
part qu' « elle renvoie au sentiment d'individualité,
de singularité du sujet et de continuité de soi. Ce
système n'est ni donné ni statique car l'identité
évolue et se transforme durant toute la vie »
Pour notre part, nous retenons le terme d'«estime de
soi ». Nous le faisons parce que d'après L'Ecuyer (1978,
P.29), toutes ces notions, en fait, se réfèrent au même
contenu, c'est-à-dire: « ensemble de traits, d'images, de
sentiments que l'individu reconnaît comme faisant partie de
lui-même influencé par l'environnement et organisé de
façon plus ou moins consciente ». En adoptant le terme
estime de soi, nous pensons accorder simplement un certain
intérêt à l'aspect évaluation en tant que jugement
de valeur, ce qui est d'autant plus pertinent si l'on considère que
l'évaluation et la transmission de certaines valeurs sont des
tâches essentielles de l'école. Reste à savoir comment
cette dernière entend gérer cet aspect d'évaluation non
seulement des compétences scolaires d'un élève, mais aussi
de son comportement, de sa personne et donc de l'image qu'il est en train de
construire de lui-même.
2.2- ESTIME DE SOI : ESSAI DE DEFINITION
L'estime de soi est une composante psychologique. Elle
correspond à la valeur que les individus s'accordent, s'ils s'aiment ou
ne s'aiment pas, s'approuvent ou se désapprouvent (Coopersmith,
1967 ; Rosenberg, 1979).
Selon Lawrence (1988), l'estime de soi est l'évaluation
personnelle du décalage entre le soi idéal et l'image de soi.
Quant à Harter (1990), il s'agit de voir dans quelle mesure chacun
s'aime, s'accepte et se respecte en tant que personne.
En ce qui concerne Paradis & Vitaro (1992), l'estime de
soi est le regard global sur soi, renvoie à un jugement de valeur
personnelle. Ce jugement est possible dès lors que l'individu s'est
élaboré une `'image de soi'', c'est-à-dire une
connaissance de ses caractéristiques personnelles.
Etant donné que les individus se forgent une image
d'eux-mêmes, fondée essentiellement sur la manière dont les
traitent les personnes jouant un rôle important dans leur vie :
parents, enseignants, camarades, c'est, d'une part, l'appréciation
positive ou négative de cette image de soi qui constitue l'estime de soi
(CPA, 1984) ; d'autre part, l'estime de soi correspondrait à un
ensemble d'attitudes et d'opinions que les individus mettent en jeu dans leurs
rapports avec le monde extérieur. Croire en sa réussite
personnelle, se mobiliser en fonction d'un but à atteindre, ressentir
plus ou moins profondément un échec, améliorer ses
performances en mettant à profit les expériences
antérieures sont des attitudes directement liées à
l'estime de soi. En d'autres termes, l'estime de soi recouvre une disposition
mentale qui prépare l'individu à réagir selon ses attentes
de succès, son acceptation et sa détermination personnelle (Bawa,
2007).
Plus loin, le CPA (1984, P.6) précise que
« l'estime de soi est l'expression d'une approbation ou d'une
désapprobation portée sur soi-même. Elle indique dans
quelle mesure un individu se croit capable, valable, important. C'est une
expérience subjective qui se traduit aussi bien verbalement que par
des comportements significatifs. » Cette
définition nous fait remarquer que l'estime de soi est axée sur
une évaluation relativement durable et non sur des variations ponctuelle
et transitoire ; ensuite que l'estime de soi doit prendre en compte les
variations dues aux expériences individuelles, au sexe, à
l'âge et autres aspects fixant les rôles.
Quant aux Horland & Janis, (1959), l'estime de soi repose
sur la notion d' `'auto-évaluation''. Ce terme renvoie à un
processus de jugement par lequel l'individu considère ses
résultats, ses capacités, ses qualités selon un
système de valeurs et de normes personnelles, et porte un jugement sur
son mérite personnel. Ces attitudes envers soi-même ne sont pas de
nature différente des attitudes envers d'autres objets : il s'agit
d'une orientation positive ou négative vers un objet ou un fait, et
d'une prédisposition à répondre favorablement ou
défavorablement à ceux-ci et à tout ce qui s'y rattache.
Ces attitudes peuvent être conscientes ou inconscientes et porteuses de
connotations affectives positives ou négatives et étroitement
liées à des processus cognitifs et motivationnels. L'estime de
soi oriente donc la prise de conscience et la connaissance de soi, par
l'appréciation positive ou négative que le sujet porte sur
lui-même, en comparaison avec les éléments de son
environnement (parents, enseignants). Son influence ne se limite pas seulement
aux réactions sur le moment, mais contribue à orienter les
décisions et l'investissement pour l'action future en motivant ou en
démobilisant la personne (Pierrehumbert, 1992).
Doraï (1988, P56) pense que l'estime de soi
« est l'idée que l'enfant se forme de lui-même
après intériorisation des jugements issus de
l'environnement. »
Enfin, selon Bloch & al. (cités par Anaut, 2003,
P.74) l'estime de soi correspond à « la valeur
personnelle, la compétence qu'un individu associe à son
image de soi. » Alors que Reuchlin (cité par Anaut, op.
cit) considère l'estime de soi comme « fondée sur
le choix par le sujet de normes extérieures dont il constate qu'il est
ou non capable de les atteindre. Elle peut aussi découler de la
comparaison entre plusieurs images de soi coexistant chez le même sujet.
Le Moi actuel d'une part et le Moi idéal, le Moi-qui-devrait-être,
l'image de lui que le sujet suppose chez certaines des personnes qui
le connaissent ».
A travers toutes ses définitions, nous observons que
l'estime de soi renvoie à une auto-évaluation par un sujet de ses
capacités, ses qualités et ses résultats dans les
différents domaines où il exerce ses compétences. Cette
auto-évaluation qui est un jugement peut être positif ou
négatif. Elle est aussi fondée sur la conscience par l'individu
de son propre mérite et de sa compétence. Cela suppose une
comparaison entre ce que l'individu voudrait être et ce qu'il est
actuellement.
Pour notre part, nous entendons par estime de soi le portrait
qu'une personne fait de ses capacités qui orientent ses attitudes et ses
comportements. Elle peut, bien sûr, être positive ou
négative.
2.3- LES SOUS-DIMENSIONS DE L'ESTIME DE SOI
Au fil des recherches, la perspective multidimensionnelle
selon laquelle un sujet s'évalue différemment en fonction des
différents domaines, s'est avérée être la plus
adéquate. Cette distinction de domaines dans lesquels un enfant
évalue ses compétences évolue parallèlement au
développement cognitif. Une capacité de différenciation
croissante permet une augmentation progressive du nombre de domaines qui
peuvent être distingués, et cela à partir de la petite
enfance jusqu'à l'âge adulte.
Déjà James (1890) distinguait trois
sous-dimensions à savoir :
- le soi matériel,
- le soi social,
- le soi spirituel.
Shavelson & al. (1976) distinguent quatre sous-dimensions
du soi :
- le concept de soi scolaire,
- le concept de soi social,
- le concept de soi émotionnel,
- le concept de soi physique.
De même, le CPA (1984) trouve quatre sous-dimensions
qui sont :
- l'estime de soi générale ou personnelle,
- l'estime de soi scolaire,
- l'estime de soi familiale,
- l'estime de soi sociale.
Pemartin (1986) s'inspirant des travaux de l'Ecuyer identifie,
quant à lui, douze sous-dimensions ou catégories de la
représentation de soi qui sont :
soi identité familiale ; soi possessif ; soi
corporel ; soi scolaire ; soi actif ; structure soi non
soi ; soi abstrait ; soi professionnel ; soi adaptatif ;
soi par rejet ou opposition ; soi relatif ou multiple et le soi
explicite.
Kellerhalls, Montandon, Ritschard & Sardi (1992)
dégagent deux sortes d'estime de soi chez les adolescents :
- la `'self-efficacy'' : l'évaluation que le
sujet donne de ses aptitudes à réussir certaines actions ( par
exemple choisir ses amis, résoudre un problème scolaire...),
- la `'self-worth'' ou le sentiment de valeur
personnelle : c'est l'évaluation comparative que le sujet fait de
sa personnalité : il se juge bon ou mauvais, fort ou faible,
stupide ou vif d'esprit, avare ou généreux... par rapport
à son environnement.
Harter (1998), elle, distingue chez les enfants
préscolaires et scolaires de quatre à douze ans, six domaines
principaux où émerge l'estime de soi : l'école, le
social, le `'physique'' (qui se réfère aux compétences
sportives), l'apparence physique, la conduite et le sentiment de valeur
propre.
Quant aux André & Lelord (1999), cinq domaines
spécifiques recouverts par l'estime de soi chez l'adolescent sont :
l'apparence physique, la réussite scolaire ou le statut social, les
compétences athlétiques, la conformité comportementale et
la popularité.
Enfin, L'Ecuyer (2000), quant à lui, trouve dans ses
études cinq sous-dimensions à savoir : le soi
matériel, le soi personnel, le soi adaptatif, le soi social et le soi
non-soi.
Qu'elle soit globale ou spécifique, l'estime de soi
présente deux modalités, au regard des définitions
susmentionnées : positive ou négative. L'une ou l'autre
marquent profondément la vie du sujet. C'est pourquoi, dans le cadre de
ce travail, nous n'allons pas catégoriser l'estime de soi. Nous la
considérerons dans son aspect global.
2.4- LES TROIS PILIERS DE L'ESTIME DE SOI
2.4.1- L'AMOUR DE SOI
On s'aime malgré ses défauts, ses limites, les
échecs rencontrés, car une petite "voix intérieure" nous
indique que l'on mérite l'amour et le respect des autres et surtout de
nous-même. Selon Malandain (1997), cet amour inconditionnel ne
dépend pas des performances. C'est grâce à cette force que
l'on se reconstruit après un échec ou face à
l'adversité. Il n'empêche ni le doute ni la souffrance en cas de
difficultés, mais il protège et donne confiance contre le
désespoir.
L'amour de soi est donné en majorité par la
famille. En effet, il dépend de l'amour que les parents prodiguent aux
enfants. Cet amour permet aux parents de ne jamais douter en leur
progéniture et les encourage à éduquer le mieux possible
leurs enfants.
Les carences d'estime de soi ayant leur origine à ce
niveau sont les plus difficiles à rattraper. Lorsque l'on ne s'aime pas
soi-même, il est difficile de croire en l'amour que les autres portent
sur soi. L'amour de soi est donc bien l'assise de l'estime de soi le plus
caché et le plus intime. Il est donc très difficile de cerner le
degré exact d'amour que se porte un enfant.
2.4.2- LA VISION DE SOI
La vision de soi est définie par Malandain (1997)
comme le regard que l'on porte sur soi, cette évaluation, fondée
ou non, que l'on se fait de ses capacités et de ses défauts.
Dans cette notion, on voit que la subjectivité prend
une place importante ; son observation et sa compréhension sont
délicates. Ainsi, par exemple, selon André & Lelord (1999),
une personne complexée, dont l'estime de soi est souvent basse, laissera
souvent perplexe un entourage qui ne perçoit pas les défauts dont
elle se croit atteinte. Ce regard que l'on porte sur soi, est en grande partie
régit par notre environnement q'il soi familial ou social.
2.4.3- LA CONFIANCE EN SOI
On assimile souvent cette notion avec l'estime de soi. Selon
André & Lelord (1999), être confiant, c'est penser que l'on
est capable d'agir de manière adéquate dans les situations
importantes. Ce concept est facilement identifiable. Il suffit d'étudier
les réactions de l'individu face à une situation nouvelle ou
devant un enjeu. C'est la conséquence de l'amour de soi et la vision de
soi.
En définitive, ces trois piliers de l'estime de soi sont
liés. Si l'une d'elle est faible, les autres s'affaibliront de la
même façon et par conséquent l'estime de soi serait
énormément affectée.
2.5- LE BERCEAU DE L'ESTIME DE SOI
L'histoire de l'estime de soi commence bien avant la
naissance d'un enfant. Avant de venir au monde, cet enfant prend corps dans
l'imaginaire de ses parents où il est fantasmé, imaginé.
On lui attribue un certain nombre de qualités et on lui accorde une
place dans les projets familiaux. Les premiers liens tissés avec cet
enfant sont déterminés par cette image qui le
précède, une image issue du désir parental. Les attentes,
ainsi projetées sur le nouveau-né, auxquelles cet enfant devra
répondre s'il ne veut pas trop décevoir ses parents, constituent
les premiers enjeux interactionnels, intervenant à leur tour dans la
constitution de l'estime de soi. On comprendra donc aisément que, pour
ce qui est du développement de l'estime de soi, l'enfant dépend
pendant les premières années entièrement du jugement des
adultes les plus significatifs de son entourage. Toutes les recherches montrent
que les premières relations que le bébé, puis le petit
enfant entretient avec son entourage influencent cette construction de l'estime
de soi. Mais au départ, il faut un acte gratuit, une ration d'estime
accordée à l'enfant avant même qu'il ait fait quoi que ce
soit pour le mériter (Goumaz, 1991). Cet amour inconditionnel
expérimenté par le bébé au début de sa vie
pose les bases de sa future estime de soi. A son tour, Winnicott (1969) insiste
sur l'impact de la qualité des interactions mère-enfant sur ce
développement. C'est une "mère suffisamment bonne" qui
répond rapidement et de façon appropriée aux demandes de
l'enfant, qui favoriserait un développement sain. De son
côté, Harter (1978) souligne l'aspect vital de l'approbation dont
l'enfant a besoin, à la fois pour encourager certains comportements et
comme source d'informations sur l'adéquation de ses performances. Ces
renforcements positifs remplissent donc deux fonctions : ils apportent de
la stimulation et de l'affection, de même qu'ils favorisent le processus
d'indépendance et de recherche de maîtrise.
La théorie de l'attachement de Bowlby (1982) suppose
la construction d'un modèle interne dans le contexte des premiers liens
sociaux que le nourrisson établit avec sa mère, son père
ou toute personne qui s'occupe régulièrement de lui. Le
nourrisson s'imprègne des traits saillants de son milieu et les
incorpore. Le début de sa vie psychique est désormais
organisé par ce modèle interne qui lui permet de traiter les
informations et d'y répondre. La recherche de Cassidy (1988) confirme
cette relation étroite entre la qualité de l'attachement
précoce à la mère et l'estime de soi à 5-6 ans en
montrant que cet attachement continue à influencer pendant longtemps
encore l'estime de soi de l'enfant. Pendant les premières années,
l'enfant dépend entièrement du jugement de ses parents. Il se
sent comme il pense que ses parents le voient. Le regard des parents comme
premier miroir dans lequel un enfant se voit, lui reflète une image
qu'il va progressivement intérioriser en constituant ainsi une image
plus ou moins favorable. Il commence à prendre conscience de sa propre
valeur. Un enfant qui a des parents disponibles, aimants et qui encouragent ses
efforts, a de fortes chances de construire un modèle interne de soi
aimant et compétent. Par contre, un manque de renforcements positifs
induirait un besoin croissant d'approbations externes et donc un comportement
dépendant.
Pendant toute la petite enfance, mais avec une
accélération vers 3 ou 4 ans, l'enfant est de plus en plus
confronté à un monde social plus élargi (garderie, jardin
d'enfants), dans lequel des adultes émergent et prennent le relais des
parents, influençant à leur tour le développement de
l'estime de soi. C'est à partir de ce moment-là que l'enfant
commence à se préoccuper de son acceptation sociale. Certaines
recherches montrent que les enfants identifient très rapidement les
opinions des personnes à qui ils veulent plaire et qu'ils essayent
d'adapter leur comportement en conséquence. En élargissant le
champ social dans lequel l'enfant expérimente des interactions nouvelles
et variées, on peut s'imaginer que progressivement les pairs influencent
à leur tour l'évolution de l'estime de soi.
Toutefois, selon une étude de Harter (1990), chez les
jeunes enfants, l'approbation des parents a de plus de poids quant à
l'estime de soi que l'approbation des pairs. Cet impact de l'approbation
parentale sur l'estime de soi restera très longtemps fondamental et cela
plus particulièrement dans les domaines de la conformité
comportementale et de la réussite scolaire. L'impact de cette
approbation parentale ne diminue vraiment qu'à partir du moment
où le jeune quitte le foyer familial. Par contre, en ce qui concerne
l'apparence physique, les compétences athlétiques et la
popularité, l'avis des pairs devient progressivement primordial. Pour
juger de ce qu'il vaut, l'enfant apprendre progressivement à s'appuyer
sur les résultats de ses propres actions, qu'ils soient vécus
comme des succès ou des échecs. Cela suppose que l'enfant
commence à prendre conscience de soi en devenant capable de comprendre
le lien entre ses propres actions et les résultats obtenus. Cette
capacité de "réfléchir sur", issue de la
métacognition, amène l'enfant petit à petit à
intérioriser son propre système d'autoévaluation qui lui
permet de juger ses réussites et ses échecs. Ce processus
d'intériorisation s'accompagne de l'intériorisation d'un
système de normes ou de buts à atteindre. Au fur et à
mesure que l'enfant s'approprie ces normes, la dépendance d'un
système externe va en diminuant, ce qui ne veut pas dire que l'enfant
n'a plus besoin de renforcements externes positifs, mais ceux-ci ne jouent plus
un rôle développemental.
Donc, à partir de 8 ans, l'enfant devient capable de
conceptualiser une représentation de soi au plan cognitif. C'est ainsi
qu'il peut accéder à une représentation psychologique
globale de lui-même (Harter, 1998) qui puisse être mesurée
et évaluée scientifiquement. Dès lors, il arrive à
mettre en relation l'importance accordée à certains domaines et
l'évaluation de soi. L'estime de soi est dorénavant
influencée par la manière dont l'enfant puis l'adolescent
perçoit ses compétences dans des domaines où la
réussite est considérée comme primordiale.
Ensuite, les enfants peuvent s'évaluer globalement en
tant que personne, tout en étant capables d'estimer leurs
compétences dans les différents domaines. Toutefois, ces
évaluations dépendraient également de l'importance que
l'enfant accorde à ces domaines ou qu'il pense être
accordée par l'entourage. Différentes observations
révèlent que les enfants avec une haute estime de soi se trouvent
compétents dans les domaines où ils estiment important de
réussir et se contentent de résultats moins bons dans les autres.
A ce sujet reprenons l'exemple significatif de deux garçons d'une
étude de Harter (citée par André & Lelord, 1999). A
profils identiques - enfants très populaires mais très
performants à l'école ni en sport, plutôt de leur apparence
physique - ils présentent néanmoins des scores d'estime de soi
très différents. Jacques, qui considère que les domaines
dans lesquels il n'est pas très fort ne sont pas essentiels, a une bien
meilleure estime de soi que Jean pour qui la réussite dans le domaine
scolaire et athlétique est indispensable à une bonne estime de
soi. Pour Jacques, il existe une certaine adéquation entre ces
compétences et l'importance accordée au succès. Ainsi,
le "Moi perçu" ("Ce que je suis") de cet enfant est assez en accord
avec son "Moi idéal" ("Ce que je voudrais être"), alors qu'on
remarque une discordance de ces deux types de jugements chez les enfants comme
Jean qui ont une estime de soi faible. Plus la discordance entre ces deux
représentations est grande, plus l'estime de soi est faible.
3- LES PERFORMANCES SCOLAIRES
D'abord, selon Sillamy (1983, P.506), la performance est la
« mise en oeuvre d'une aptitude et le résultat de cette
action à partir duquel on peut déduire les possibilités
d'un sujet dans un domaine particulier. » Ainsi, il distingue au
niveau de l'évaluation, les performances sportives, les performances
à un test psychologique des performances scolaires.
En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat
& Delepine-Messe (1973, P.230), elles correspondent à des
« données précises sur le niveau maximal atteint
par un apprentissage à un moment donné. Selon la nature de
l'activité en cause, elles peuvent être numériques ou
descriptives. »
Seme (2002, P. 4) distingue deux sortes de performances
scolaires : «la performance globale et la performance partielle.
La première concerne l'ensemble des matières en classe et elle
est obtenue grâce aux moyennes pondérées des
différentes matières de classe. La seconde se
réfère à une catégorie de matières ou
à une discipline particulière et elle représente la
moyenne obtenue dans cette matière. »
En considérant les performances scolaires en terme
note obtenue que ce soit dans une matière ou moyenne de notes dans
toutes les matières, on se rend compte qu'elle peut être bonne ou
mauvaise. C'est pourquoi on parle de bonnes performances et de mauvaises
performances.
Les notions de bonnes ou mauvaises performances renvoient aux
concepts de réussite ou d'échec scolaire. Toutefois, avec
Plaisance (1985) nous savons que réussite et échec scolaire sont
des termes ambigus. Ce sont des notions à usage pratique dont les
définitions relèvent davantage du point de vue que l'on adopte,
à un moment et dans un environnement donnés et non des concepts
construits scientifiquement pour expliquer les réalités
observées.
Dès lors, pour Villars (1972), l'échec scolaire
est une manifestation d'une inadaptation au travail scolaire qui se traduit par
un retard scolaire évalué en année scolaire. Ce retard est
le résultat d'une comparaison entre le niveau qui devait être
celui de l'élève considéré en raison de son
âge et celui de son niveau scolaire réel.
Avanzini (1977, P.16), pour sa part, pense que
« est en situation d'échec, soit l'élève
dont les performances sont inférieures à celles qu'exigent le
niveau officiel de sa classe ou de son cours ou les normes de l'examen qu'il
prépare, soit celui par voie de conséquence qui est placé
dans des classes, sections peu estimées. » Cette
notion d'échec scolaire couvre deux dimensions :
- une dimension objective qui se rapporte à tout ce
qui est observable. Les critères qui définissent cette dimension
sont les mauvaises notes, le redoublement et l'ajournement ;
- une dimension subjective qui fait référence
à la manière dont le sujet et son entourage ressentent
l'échec objectif. En fonction des ambitions et des aspirations, les
sujets ne ressentent pas avec la même acuité une même
situation d'insuccès
Pour Jamati (citée par Rousvoal & Zapata, 2001,
P.55), « l'élève qui échoue est celui qui
n'a pas acquis dans le délai prévu les nouvelles connaissances et
les nouveaux savoir-faire que l'institution, conformément aux
programmes, prévoit qu'il acquiert. »
Selon Allès-Jardel & al. (2001, P.13),
« l'échec est décrété par rapport
à une norme et la réussite scolaire pourrait être
mesurée comme l'atteinte d'un objectif scolaire dans un temps
considéré comme normal. Tout élève qui obtient une
mauvaise note, qui redouble sa classe, qui échoue aux examens ou qui est
affecté dans une section autre que celle à laquelle il aspirait,
est en échec du point de vue de l'institution
scolaire. »
Bouteyre (2004, P.50) estime, pour sa part, que la
réussite scolaire évoque avant tout une conformité
à une norme. C'est pourquoi, les définitions de la
réussite scolaire font référence à ce qui est
normalement attendu d'un élève pour pouvoir le déclarer en
situation de réussite. Sur ce il distingue de la définition
statistique de la définition pédagogique.
En ce qui concerne la définition statistique, on parle
d'enfant en réussite à l'école primaire lorsque celui-ci
poursuit sa scolarité en passant chaque année en classe
supérieure. Cette progression de classe en classe est l'unique
élément de comparaison entre tous les enfants scolarisés
du même âge. Cette appréciation laisse de côté
les inévitables disparités de niveau scolaire. Les taux de
passage à l'issue des différentes classes viennent
compléter les taux de redoublement, signataires de l'échec. Ces
chiffres sont comparés à ceux des années
précédentes ou à ceux d'autres écoles. Selon ce
critère de passage en classe supérieure, est
considéré en situation de réussite tout enfant
fréquentant la classe correspondant à sa tranche d'âge,
c'est-à-dire tout enfant qui n'a accumulé aucune année de
retard dans sa scolarité. A partir du secondaire, le critère de
réussite change puisque celui-ci est alors fondé sur l'obtention
d'un diplôme marquant la fin de ce cycle. Cette approche statistique de
la réussite permet le constat d'une situation envisagée davantage
sous l'angle de l'échec que sous celui de la réussite. En effet,
la réussite n'est entendue, le plus souvent, que comme un
non-échec. Elle est perçue comme une situation banale que doit
vivre tout élève, et c'est en cela qu'elle sert de norme.
La définition pédagogique de la réussite
suppose d'autres éléments d'appropriation. L'école, par
l'éducation qu'elle dispense, est avant tout un outil
préparatoire à la société, à
l'économie et à vie professionnelle. Pour Jouvenet (1985, P.27),
« la réussite scolaire est l'effet d'un processus de
formation et de changement de l'élève. Cette réussite
scolaire suppose d'intérioriser, de faire siens des signes, des
symboles, des savoirs, d'incorporer, de garder en son corps des
attitudes, des conduites, des savoirs-faire rationnel ».
Selon cet auteur, la réussite concerne le sujet psychologique dans sa
totalité, dans son individualité, car, après s'être
familiarisé aux savoirs et à ceux qui les dispensent, il doit
faire preuve d'appropriation et d'opérationnalisation de ce qui lui a
été enseigné. Réussir à l'école est
alors possible si chaque élève fait preuve de s'adapter à
la tâche scolaire et montre un rapport positif aux savoirs par un
désir et un plaisir de connaître. Cette idée rejoint celle
de Perrenoud (1984) qui considère qu'à l'école primaire,
l'enfant doit faire convenablement son "métier
d'élève".
Comme nous pouvons le constater, ces définitions
varient d'un auteur à un autre selon les critères de
l'échec considérés. Dans le cadre du présent
travail, nous n'allons pas privilégier un critère. Nous allons
plutôt construire un test de performances et nous fier à la note
obtenue par l'élève parce que au secondaire, les notes dans les
matières ne reflètent pas souvent les capacités ou
l'effort des enfants non seulement on constate une implication de la
personnalité de l'enseignant dans l'évaluation mais aussi, par
exemple, au premier trimestre, la plupart des élèves ne sont pas
assidus au plan travail scolaire. Ils restent encore attachés à
leurs objets de distraction des vacances (vidéo, football, sorties
nocturnes...), à telle enseigne que les notes qu'ils obtiennent se
trouvent affectées par leur manque d'application. Par conséquent,
la moyenne du premier trimestre ne reflète pas leurs capacités.
Au troisième trimestre, nous constatons que la plupart
des parents viennent solliciter l'aide de certains enseignants pour modifier
les notes de leurs enfants contre parfois de l'argent. Dès lors, on voit
que la moyenne du troisième trimestre peut ne pas refléter la
vraie valeur de l'élève. Des enfants qui devraient
échouer, voire être exclus pour insuffisance de travail, se
retrouvent avec de fortes moyennes et passent en classe supérieure.
C'est aussi au troisième trimestre que le conseil de fin d'année
accorde énormément d'indulgence aux élèves :
des élèves avec de faibles moyennes peuvent être
déclarés admis.
La moyenne du deuxième trimestre nous paraît un
peu fiable et crédible, car elle seule semble `'saine''. Toute fois elle
est sujette à l'influence de la personnalité des professeurs.
Pour pallier à toutes ces difficultés, nous
choisissons de construire un test de performances scolaires.
II- CADRE THEORIQUE
« La psychologie a pour rôle de
décrire de comportement et d'en proposer des explications
véritables. Ces explications se fondent sur des données
théoriques qui constituent des cadre de
référence » (Bawa, 2007, P.22).
Sur ce, dans le but de comprendre l'influence des pratiques
éducatives familiales et l'estime de soi sur les performances scolaires
des adolescents, nous devons trouver des modèles explicatifs ou
théoriques de nos concepts. A partir de là, trois axes de
modèles théoriques s'imposent à nous :
- modèles explicatifs des pratiques éducatives
familiales,
- modèles explicatifs de l'estime de soi,
- modèles explicatifs des performances scolaires.
1- MODELES PARENTAUX DE PRATIQUES EDUCATIVES
Selon Claes (2004, 214), « la
littérature psychologique a développé plusieurs
façons de concevoir les comportement des parents à l'égard
de leurs enfants mais l'approche la plus complète, ayant donnée
lieu aux travaux les plus élaborés a été
élaboré par Baumrind (1978) ».
En effet, Baumrind (1978) a construit une typologie des
styles parentaux autour de deux dimensions : les réponses parentaux
(responsiveness) et les demandes parentaux (demandingness). La notion de
"responsiveness" fait appel à l'école et à la
capacité de capter les besoins de l'enfant mais également
à l'aptitude d'y répondre adéquatement ; le concept
de "demandingness" recouvre les notions d'attentes et d'aspirations parentales,
mais également les consignes et les exigences. Ces deux dimensions sont
considérées comme relativement indépendantes l'une de
l'autre ; on peut concevoir par exemple qu'une mère soit
très exigeante mais peu à l'écoute des besoins de l'enfant
ou qu'en revanche, elle soit très affectueuse et chaleureuse mais peu
tolérante. A partir de là, Baumrind (1978) trouve quatre
modèles généraux parentaux :
- le style "exigeant / chaleureux" définit les parents
qui ont les demandes élevées mais qui répondent aux
besoins des adolescents ; ils sont chaleureux mais fermes. Ils ont des
projets à l'égard des enfants, posent des exigences
réalistes, valorisent la responsabilité et la prise en charge,
mais assument la responsabilité ultime des décisions. Ces parents
font également preuve de proximité affective et s'engagent
souvent dans des discussions, afin de faire comprendre à l'enfant ou
à l'adolescent la raison de leurs décisions.
- le style "autoritaire" décrit les parents qui
préconisent l'obéissance et le respect des règles
familiales, mais accordent peu de place aux considérations affectives.
Ils considèrent que l'enfant doit se conformer aux exigences parentales
sans les discuter.
- le style "permissif ou indulgent" caractérise les
parents tolérants qui valorisent les dimensions émotionnelles de
proximité et d'accord. La discipline est exercée de façon
minimale et ils accordent à leurs enfants une grande liberté pour
agir selon leur désir. Ils considèrent que le contrôle
limite le développement et perçoivent essentiellement leur
rôle en termes de présence affective à laquelle l'enfant
peut faire appel selon ses propres demandes.
- le style "indifférent ou négligent" se
caractérise par l'absence de chacun des deux dimensions : les
demandes et les réponses. Il s'agit de parents qui, pour des raisons
diverses, ont abdiqué leurs fonctions parentales ; ils sont peu
concernés par ce qui se passe dans la vie de leurs enfants et ne posent
guère d'exigence.
On a pu remarquer l'efficacité du style "exigeant /
chaleureux". Les adolescents qui vivent dans un tel environnement familial
développent des aspirations scolaires et professionnelles plus
élevées et une meilleure confiance en leurs capacités
personnelles. Les adolescents qui ont grandi dans des milieux familiaux
autoritaires sont plus passifs plus dépendants mais affirmés, et
moins adaptés socialement. Le groupe des adolescents de parents
permissifs se déclarent plus satisfaits des relations qu'ils
entretiennent avec leurs parents, ils font preuve da meilleures
habiletés sociales avec les paires et les adultes, mais ils sont plus
sensibles à l'influence des amis et commettent plus d'actes
déviants comme manquer des cours et consommer des drogues douces. Le
modèle négligeant se révèle le plus
pénalisant pour le développement : la négligence
parentale est associée à des problème
intériorisés comme la dépression et des idéations
suicidaires (Tousignant, Hamel et Bastien, 1988) et à des
problèmes extériorisés comme l'engagement dans la
délinquance et les conduite antisociales.
Lautrey (1980), lui, a envisagé évaluer la
structuration du milieu familial à partir des attitudes et des pratiques
éducatives. La structuration de milieu familial est cernée en
fonction de valeurs (qualités souhaitées chez l'enfant, et
principes d'éducation. Le milieu familial pouvant présenter un
degré de structuration plus ou moins élevé, il trouve
trois styles éducatifs familiaux en fonction de leur
structuration :
- la structuration rigide : elle se caractérise
par des régularités importantes qui font que chaque
événement est prévisible et se répète, et
offre peu d'occasions de perturbation. Des règles immuables fixent ce
que l'enfant doit faire quelles que soient les circonstances,
- la structuration faible : elle correspond à un
ensemble de pratique que l'on peut qualifier d'aléatoires,
imprévisibles. Elle n'offre pas les régulations
nécessaires à l'incorporation des perturbations dans les
structures cognitives préexistantes, et donc peu d'occasions de
rééquilibrations cognitives,
- la structuration souple : elle se caractérise
par une combinaison entre les structurations précédentes. Les
régularités ne sont pas systématiques. Elle n'offre pas un
cadre stable. Des règles organisent les activités de l'enfant
avec des conditions souples.
En 1982, Boulangier-Balleyguier distinguait cinq styles
éducatifs parentaux à partir d'échelles constituées
d'après les réponses des parents à un questionnaire
portant sur leurs pratiques. Ces styles sont caractérisés comme
suit :
- hyperstimulant : parents à la fois très
affectueux mais aussi anxieux, rigides, très éducatifs et
sévères ;
- affectueux : parents montrant beaucoup d'affection et
d'indulgence, modérément éducatifs ;
- anxieux : parents rigides et contraignants par
anxiété ;
- sévères : parents très
centrés su l'éducation et sévères, peu
affectueux ;
- carentiels : parents qui s'occupent très peu de
leur enfant.
Vandenplas-Holper (1987), à partir de deux indicateurs
retenus : support et sévérité, il obtient par
combinaison quatre catégories de compétences parentales
d'éducation savoir :
- la chaleur : support élevé,
sévérité faible ;
- le contrôle : support et
sévérité élevés ;
- la négligence : support et
sévérité faibles ;
- l'hostilité : support faible et
sévérité élevée
Un ensemble de recherches menées dans leur centre
permettent à Palacio-Quintin & Lacharité (1989) d'identifier
les principales pratiques éducatives qui distinguent les mères
selon le développement cognitif de leur enfant.
Les mères dont les enfants ont de meilleures performances
cognitives :
- aident l'enfant à explorer davantage par
lui-même;
- orientent plus soigneusement l'enfant à la
tâche;
- encouragent l'enfant à évaluer les
conséquences de ses actions futures à vérifier les
résultats des actions déjà effectuées;
- donnent plus de feed-back positif;
- donnent plus d'indices et d'informations spécifiques
et pertinentes;
- posent plus de questions.
Les mères dont les enfants réussissent moins
bien cognitivement ont plutôt de tendance à :
- être plus directives et contrôlantes;
- intervenir à la place de l'enfant;
- s'exprimer sous forme impérative;
- donner des solutions et ne pas offrir le choix entre
plusieurs possibilités;
- orienter peu l'enfant à la tâche;
- donner plus de feedback négatif.
Allès-Jardel & Genest (1988) étudie les
pratiques parentales d'éducation en définissant différents
styles éducatifs à partir d'un questionnaire (inspiré de
celui de Lautrey (1980)) adressé aux parents :
- attitude éducative contrôlée :
parents hyper-protecteurs, anxieux, ou rigide et sévères, se
concrétisent en direction de l'enfant jeune par un contrôle
important de ses activités et comportements,
- nuancée ou souple : le parent a une attitude de
fermeté bienveillante, de compréhension et d'affection. Il
propose même s'il doit parfois imposer. Il essaie d'obtenir la
coopération de l'enfant tout en le guidant dans la recherche de son
autonomie,
- laisser-faire : on note l'absence de contrainte
générale et de règles fixant la vie quotidienne de
l'enfant. L'adulte ne s'impose pas et n'a pas d'exigence
particulière.
Lehalle & Mellier (2005) citent Bukatko & Dachler
(1992) qui distinguent quatre grands styles éducatifs tels qu'ils se
présentent dans les familles selon les modalités de
contrôle et d'attention éducative :
- les parents "autoritaires" valorisent l'obéissance
stricte ; ils contrôlent l'activité des enfants par des
techniques plutôt coercitives (punitions, menaces), laissant
généralement de côté les explications et
raisonnement ; ils sont aussi globalement moins attentifs à leurs
enfants ;
- les attitudes "démocratiques" privilégient le
dialogue et l'explication ; les parents savent indiquer clairement
à l'enfant ce qu'ils attendent de lui ; ils utilisent plus
volontiers les récompenses que les punitions ou les menaces ;
l'enfant se trouve ainsi considéré de façon plus mature,
il connaît les attentes parentales et les limites à ne pas
dépasser ; les exigences parentales sont donc fortes, mais il y a
plus d'attention éducative portée à l'enfant ;
- le style "permissif" est celui des parents qui n'imposent
que peu de limites aux enfants et qui n'ont pas d'exigences importantes
concernant l'acquisition de comportements "matures" par leurs enfants ; en
conséquence,la vie quotidienne se régule sans cadre
imposé, et les enfants font ce qu'ils veulent.
- enfin, les parents "désengagés" apparaissent
centrés sur leurs propres préoccupations et objectifs avec
à la fois peu d'exigence et de contrôle et peu d'attention
vis-à-vis des enfants ; en fait, ils ne s'intéressent
guère à la vie de leur enfant et ne s'informent pas de ce qui lui
arrive quotidiennement.
Le critère de contrôle oppose les styles
autoritaires et démocratiques d'une part, et les styles permissifs et
désengagés d'autre part. le critère de l'attention
éducative oppose les styles démocratiques et permissifs d'une
part (attention forte) et les styles autoritaires et désengagés
d'autre part (attention faible). Bukatko & Dachler (1992) montrent au
même moment que le style autoritaire est associé à un
développement moral moins avancé, à des difficultés
d'ajustement scolaire, à de plus hauts niveaux d'agressivité et
des interactions entre pairs appauvries. Par ailleurs, dans le cas de parents
désengagés, on observe une plus faible estime de soi et des
difficultés de contrôle personnel (impulsivité).
Inversement, le succès du style éducatif démocratique
parait lié à trois aspects importants : manifester à
l'enfant un cadre de référence (des limites sont effectivement
marquées), considérer le point de vue de l'enfant et
répondre à ses besoins, présupposer un niveau de
responsabilité chez l'enfant et induire des comportements matures.
Les études de Lamborn & al. (1991) et de Steinberg
& al. (1994) renforcent la catégorisation précédente.
Elles sont menées auprès des adolescents de 14 à 18 ans.
On observe que le style éducatif démocratique est associé
à plus de compétence sociale et moins de difficultés
comportementales ou internalisées. C'est le contraire pour les
adolescents ayant évalués les parents comme
désengagés. Par ailleurs, lorsque les parents sont jugés
autoritaires, les adolescents apparaissent effectivement se conformer aux
normes sociales, mais ils ont moins de confiance en eux-mêmes. Enfin,
dans le cas du style permissif, les adolescents manifestent une grande
confiance en eux-mêmes, mais engagés scolairement.
En somme, la diversité de modèles parentaux
d'éducation démontre la complexité et la richesse de la
structure et de la dynamique des pratiques éducatives familiales. Les
progrès devraient aller dans le sens d'une prise en considération
de l'articulation des ces multiples dimensions dans le cadre d'une dynamique
stratégique qui s'efforcerait de comprendre comment tout cela fonctionne
(Tap, 1995). Pour notre part, nous adoptons le modèle de Lautrey (1980)
parce qu'il est le plus élaboré. Mais nous ne pensons pas nous
limiter à la catégorisation des conduites mais chercher à
savoir aussi la singularité des mêmes conduites,
c'est-à-dire le processus par lequel l'adolescent se personnalise,
s'adapte, se défend voire se dépasse.
2- MODELES EXPLICATIFS DE L'ESTIME DE SOI
Selon Harter (1998, P. 57) : « la plupart
des professionnels définissent l'estime de soi comme l'évaluation
globale de la valeur de soi en tant que personne. Il s'agit de
l'évaluation qu'un individu fait de sa propre valeur,
c'est-à-dire de son degré de satisfaction de
lui-même », quant à savoir comment l'individu
s'évalue, quels sont les éléments qui sont pris en
considération, les avis divergent parfois. C'est pourquoi, nous
regroupons ces avis en deux tendances :
- Estime de soi, construction personnelle et
unidimensionnelle,
- Estime de soi, construction sociale et
multidimensionnelle.
2.1-ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION PERSONNELLE ET
UNIDIMENSIONNELLE
Selon Tap (1998, P. 17), James est un des premiers auteurs
à avoir considéré l'estime de soi comme résultant
d'une construction personnelle depuis 1890. A cet effet, il pense que l'estime
de soi est « la conscience de la valeur du Moi, met l'accent sur
la dynamique intrapersonnelle et intrapsychique, sur la
diversité des Moi (s) sur le rôle éminent des
émotions dans la construction de soi et l'émergence de
la valeur personnelle, sur l'importance de l'articulation entre le Moi
actuel et les aspirations. Il s'intéresse à la
personnalité en tant que structure, rigide ou souple, aux
frontières précises ou diffuses. » Dans
cette optique, l'articulation entre le Moi actuel et les aspirations d'un sujet
jouerait un rôle primordial. Ainsi, plus la distance entre le soi
réel et le soi idéal est grand, dans le sens que les
succès ne correspondent pas aux ambitions, plus un individu aurait
tendance à avoir une estime de soi ternie.
De même, Harter (1998, P. 59) estime que le rapport
entre les réussites et les échecs déterminent
l'évaluation globale défendue par
James : « un individu aurait une haute estime de
lui-même dans la mesure où ses succès seraient égaux
ou même supérieurs à ses aspirations. Si, à
l'inverse, les aspirations dépassent les réussites
effectives, alors son estime de soi sera faible. » Elle
précise qu'il ne s'agit pas d'effectuer un simple calcul
mathématique, étant donné que certaines réussites
auront davantage d'impact sur l'estime de soi, que d'autres pourront être
perçues comme anodines...Cela dépend de l'importance que
l'individu accorde au domaine concerné.
2.2- ESTIME DE SOI, CONSTRUCTION SOCIALE ET
MULTIDIMENSIONNELLE
C'est à Cooley (1902) que revient le mérite
d'apporter une nouvelle perspective avançant l'hypothèse selon
laquelle le sentiment de valeur de soi serait une construction sociale
façonnée par les interactions avec l'entourage, et cela
dès l'enfance. Cooley parle alors de l'effet de miroir social (looking
glass self) : c'est le regard des autres qui renvoie des indications
permettant au sujet de connaître l'opinion qu'ils ont de lui. Cette
opinion serait par la suite incorporée à la perception de soi,
une perception qui dépendrait donc étroitement de la façon
dont le sujet est perçu ou pense être perçu pas les autres.
Dubar (2000) parle d'identité pour soi et d'identité par
autrui.
La plupart des auteurs s'accordent pour reconnaître un
caractère multidimensionnel au concept de soi, c'est-à-dire que
tout individu possède un concept de soi global constitué de
multiples conceptions de soi différentes (Markus et Wurf, 1987 ;
Harter, 1982 ; L'Ecuyer, 1981 ; Marsh, 1984 ; Muller,
1979 ; Shavelson & Bolus, 1982). Pierrehumbert (1992, P.184) va
jusqu'à déclarer que : « l'idée
sous-jacente [...] est que l'image de soi, en particulier l'estime de soi n'est
pas une réalité psychologique une et indivisible. Elle
correspondrait au contraire à une multiplicité
d'impressions, de sentiments relatifs à différents domaines
du vécu quotidien, dans lesquels on peut être confronté
à ses propres compétences et se trouver plus ou moins
satisfait de soi-même. » C'est pourquoi, chaque personne
développe un concept de soi global qui représente sa perception
générale. Elle tend à organiser ses expériences et
ses perceptions afin de leur donner un sens. Cette organisation se fait selon
des domaines variés qui reflètent un système de
catégories adopté par la personne ou partagé par un
groupe.
Shavelson, Hubner & Stanton (1976) indiquent que les
enfants et les adolescents regroupent dans un premier temps ces informations en
deux : le concept de soi scolaire et le concept de soi non scolaire. Dans
un deuxième temps, chacun de ces concepts de soi se subdivise en un
certain nombre de concepts spécifiques. Ainsi le concept de soi scolaire
inclut un concept de soi spécifique à chacune des matières
comme les mathématiques ou le français. Le concept de soi non
scolaire inclut des domaines comme les relations avec les autres, les
états émotionnels et affectifs, l'apparence et les
capacités physiques. Enfin, à la base de la hiérarchie se
trouvent la description et l'évaluation du comportement dans des
situations spécifiques. Les recherches démontrent que le concept
de soi se complexifie avec l'âge, et qu'il tend à devenir moins
positif au profit d'un plus grand réalisme. En vieillissant, l'enfant
démontre une plus grande capacité à adapter sa perception
de soi selon les réactions et les niveaux de performances des autres.
Les divers éléments du soi sont pondérés,
hiérarchisés et combinés selon des équations
extrêmement complexes (L'Ecuyer, 1994) dont l'individu n'a probablement
pas conscience (Rosenberg, 1979).
Les résultats des équipes de recherches de
Harter (1982), de Marsh (1984) et de Shavelson (1976) indiquent que tous ces
concepts de soi seraient relativement indépendants les uns des autres,
car la description et l'évaluation que fait l'individu de son
comportement peut varier d'un domaine à l'autre. Par conséquent,
il semble que la modification d'un domaine du concept de soi (exemple social)
n'a que très peu ou même pas d'effet sur d'autres domaines
(exemple scolaire) (Muller, Chambliss & Muller, 1983), ni sur le concept de
soi global (Sorsdahl & Sanche, 1985).
Selon Bandura (1997), l'estime de soi peut provenir
d'auto-évaluations basées sur la compétence personnelle,
mais aussi sur la possession de caractéristiques personnelles investies
de valeurs positives ou négatives selon la culture (statut social...).
C'est dans ce sens que l'estime de soi est multidimensionnelle (travail, vie
sociale...). De plus, il précise qu'il n'y a pas de lien
systématique entre le sentiment d'efficacité personnelle et
l'estime de soi. Il existe des domaines qui favorisent ou défavorisent
l'estime de soi. Par exemple, quelqu'un s'évaluant mauvais
mathématicien mais qui n'accorde pas d'importance à cette
activité n'en tire pas de conclusion négative sur sa valeur
personnelle. Inversement, une personne peut s'estimer très
compétente professionnellement, et en tirer une valeur négative
par la nature de l'activité (huissier, prostitution...)
Rosenberg (1979) trouve que le sentiment de
compétence correspond au sentiment qu'à chacun de sa propre
valeur, et à l'évaluation qu'il fait de ses compétences
sur plusieurs dimensions spécifiques du soi. Celui-ci intervient dans
les domaines d'activités dans lesquels s'investit quotidiennement le
sujet qui subit alors l'influence de l'altérité. La
compétence personnelle est relativisée par rapport à celle
des autres. La dimension sociale est donc une composante importante qui influe
sur le sentiment de compétence dans chacun des secteurs
d'activités. Nous sommes alors plus ou moins satisfaits de
nous-mêmes selon les secteurs. C'est au centre de ces domaines de
compétences que se situe l'estime de soi.
Harter (1982) a effectué ses travaux en partant des
thèses de James (1890) qui considèrent que l'estime de soi se
renforce dans les situations de réussite et de Cooley (1902) qui pense
que l'estime de soi se construit en fonction des interprétations que
l'on fait des réactions de l'entourage à notre égard. Elle
a trouvé l'effet du sentiment de compétence dans les
différents domaines sur l'estime de soi globale et l'influence du
soutien social sur le sentiment de compétence. Elle conclut que l'estime
de soi se construit en fait en fonction de l'expérience subjective
vécue par l'individu.
Lawrence (1988) et Harter (1982) proposent le modèle
théorique du développement de l'estime de soi en classe
suivant :
DIVERGENCE
EVALUATION
Compétences académiques :
Compétences sociales :
Compétences physiques :
Rendement scolaire Relation avec ses
pairs Capacités athlétiques
Conduite à l'école
Apparence physique
CONCEPT DE SOI
Soi Idéal :
Ce que l'enfant aimerait être
Image de soi :
Ce qu'est l'enfant
ESTIME DE SOI
Modèle théorique du concept de soi
Modèle théorique du concept de soi
selon Harter (1982) et Lawrence
(1988)
Pour Lawrence (1988), l'estime de soi se définit par
l'évaluation individuelle de la divergence entre image de soi et le soi
idéal. Pour lui, l'enfant doit être en mesure de percevoir et
d'évaluer ses caractéristiques et son potentiel personnels. A
l'aide des travaux de Harter (1982), portant particulièrement sur la
perception et l'évaluation des caractéristiques personnelles d'un
enfant, il tire une certaine conclusion : l'enfant qui s'évalue de
façon négative au niveau de ses compétences dans un
domaine particulier, n'affecte pas pour autant le sentiment global de
satisfaction qu'il peut ressentir par rapport à sa valeur
personnelle.
Duclos, Laporte et Ross (1995) proposent un modèle
impliquant l'estime de soi, la motivation, l'engagement et le sentiment
d'efficacité dans le processus d'apprentissage. En effet, selon eux, en
se concentrant sur le processus d'apprentissage, en corrigeant ses erreurs et
en ajustant ses stratégies en cours de route, l'adolescent en vient
inévitablement à connaître des succès. Il se sent
alors efficace, étant conscient qu'il a adopté les bonnes
attitudes et qu'il a choisi les bonnes stratégies. Il éprouve de
la fierté qui nourrit l'estime de lui-même. Plus un adolescent
réussit ce qu'il entreprend, plus il se sent efficace et fier, et plus
il développe graduellement sa compétence. Se sentir
compétent, c'est être convaincu que l'on peut relever avec
succès n'importe quels défis si l'on adopte les attitudes
favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment donne à
l'adolescent de l'espoir et lui donne accès à de multiples
apprentissages (Duclos, Laporte et Ross, 1995). Toute cette conception est
illustrée par le schéma suivant :
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