I- LES HYPOTHESES DE LA RECHERCHE
1-HYPOTHESE GENERALE
Il existe une relation entre les pratiques éducatives
familiales, l'estime de soi et les performances scolaires des adolescents
togolais.
2- HYPOTHESE OPERATIONNELLE (HO)
HO: Les adolescents qui jouissent des
pratiques éducatives familiales souples ont une estime de soi positive
et un taux de réussite supérieur à celui des adolescents
qui ont une estime de soi négative à cause des pratiques
éducatives familiales rigides ou laxistes qu'ils rencontrent dans leur
famille.
II -LES VARIABLES DE LA RECHERCHE
1- LA VARIABLE INDEPENDANTE
La variable indépendante est la variable qui est
isolée afin d'examiner la nature de la relation qui pourrait la lier
à la variable mesurée. Etudiant donc la relation entre pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires, la
variable indépendante, ici, est précisément les pratiques
éducatives familiales.
Ayant adopté le modèle de Lautrey (1980), les
pratiques éducatives familiales ici se référent aux
différents types de structuration de environnement familial. De ce fait,
les modalités et indicateurs des pratiques éducatives se
présentent comme suit :
v Pratiques éducatives souples :
- L'adolescent discute avec ses parents sur ses choix,
- L'adolescent peut se servir de lames ou aiguilles mais sous
la surveillance d'une personne adulte,
- L'adolescent est reproché calmement lorsqu'il
désobéit,
- L'adolescent peut jouer en dehors des endroits choisis pour
lui.
v Pratiques éducatives rigides :
- Les parents choisissent tout pour l'adolescent,
- Les parents évitent que l'adolescent utilise les
aiguilles ou lames,
- Les parents infligent une punition corporelle en cas de
désobéissance,
- L'adolescent joue uniquement dans les endroits choisis pour
lui.
v Pratiques éducatives laxistes :
- Les parents laissent l'adolescent choisir ce qu'il veut,
- L'adolescent utilise les lames ou aiguilles comme il
veut,
- Les parents ne réagissent pas quant l'adolescent
désobéit,
- L'adolescent joue n'importe où dans la maison.
2- LES VARIABLES INTERMEDIAIRES
La principale variable intermédiaire est : l'estime
de soi.
Ses modalités sont : l'estime de soi positive et
l'estime de soi négative.
Nous associerons à l'estime de soi positive les
comportements de l'adolescent suivant :
- l'élève ne se fait pas de soucis,
- l'élève prend facilement la parole en
classe,
- l'élève a une bonne opinion de
lui-même,
- l'élève se sent bien apprécier par les
jeunes de son âge,
- l'élève se sent bien à l'aise en
classe comme à la maison,
- l'élève est fier de ses résultats.
Par contre, l'estime de soi négative est
caractérisée par les comportements tels que :
- l'élève se fait beaucoup de soucis,
- l'élève déteste prendre la parole en
classe,
- l'élève est toujours inquiet,
- l'élève se laisse décourager,
- l'élève a le sentiment que ses parents
attendent trop de lui,
- l'élève regrette souvent ce qu'il fait.
3- LES VARIABLES DIFFERENTIELLES
Il s'agit de :
§ la structure de la famille :
- famille traditionnelle (famille biparentale),
- famille non traditionnelle (famille monoparentale, famille
adoptive)
§ la taille de la famille :
- famille peu nombreuse : au plus 5 enfants
- famille nombreuse : plus de 5 enfants
§ niveau d'étude des parents :
- pas d'études,
- primaire : CP1 au CM2,
- secondaire : 6e en terminale,
- supérieur : université.
§ Classe sociale et professionnelle des parents :
- la classe socio-professionnelle supérieure :
cadres supérieurs du public et du privée, gros
commerçants,
- la classe socio-professionnelle moyenne : cadres
moyens du publics, du privée, commerçants moyens,
- classe socio-professionnelle inférieure :
ouvriers, employés, subalternes, petits revendeurs, cultivateurs.
§ Le sexe de l'adolescent peut être celui d'une
fille ou d'un garçon.
4- VARIABLE DEPENDANTE
La variable dépendante est celle qui est
mesurée et soumise au traitement statistique pour évaluer son
lien avec la ou les variables explicatrices (Bawa, 2007). Sa variation serait
en relation avec les variations de la variable indépendante.
Pour le compte de ce travail, la variable dépendante
est les performances scolaires.
Eu égard à la définition des performances
scolaires que nous avons adoptée plus haut, nous considérons
que :
- est considéré être en réussite
ou avoir réalisé de bonnes performances scolaires, l'adolescent
qui obtient une note supérieure ou égale à dix sur vingt
au test de performance,
- est considéré être en échec
scolaire ou avoir réalisé de mauvaises performances scolaires,
l'adolescent qui obtient une note inférieure à dix sur vingt
III- OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
1- OBJECTIFS SCIENTIFIQUES
La présente étude vise à :
- identifier les types de pratiques éducatives dans
les familles togolaises.
- Rechercher dans les familles togolaises les liens qui
pourraient exister entre leurs pratiques éducatives, l'estime de soi et
les performances scolaires de leurs adolescents
- Construire un modèle explicatif des performances
scolaires en prenant en compte deux variables, dont l'une externe (pratiques
éducatives familiales) et l'autre interne (estime de soi) à
adolescent.
2- OBJECTIFS D'APPLICATION
Les résultats de cette étude devraient nous
permettre de :
- apporter, à la littérature psychologique, des
informations qui peuvent concourir à une compréhension des
performances scolaires,
- aider les parents à adopter des attitudes et
comportements qui contribuent à l'émergence d'une estime de soi
positive de leurs adolescents et par conséquent à réussir
à l'école,
- amener les adolescents à connaître leurs
forces, habilités, qualités, limites personnelles afin de poser
un jugement positif sur cette connaissance,
- faire des propositions utiles aux pouvoirs publics, aux
parents, enseignants dont l'application effective pourrait aider les
adolescents à réaliser de bonnes performances scolaires. Ainsi
nous aurions contribué, tant soit peu, à réduire les taux
d'échecs au Togo.
DEUXIEME PARTIE
METHODOLOGIE
DE LA RECHERCHE
QUATRIEME CHAPITRE : POPULATION ET
ECHANTILLON
I- CADRE DE RECHERCHE
Les collèges publics et confessionnels de la
circonscription pédagogique de l'Ogou (Atakpamé) constituent
notre cadre de recherche.
Nous ne prenons pas en compte de collèges privés
laïcs parce que nous avons observé des biais ou beaucoup de
subjectivité dans les évaluations voire dans les décisions
de passage des élèves d'une classe à une autre. Par
exemple, les élèves avec une moyenne de six sur vingt sont admis
en classe supérieure dans ces collèges.
II- POPULATION ET ECHANTILLON D'ETUDE
1- LE MEILLEUR INFORMATEUR : L'ADOLESCENT OU LE
PARENT ?
Claes (2004, P.207) trouve pertinent, avant toute chose, de se
« poser une question à caractère
méthodologique : quel est le meilleur informateur lorsqu'on veut
savoir ce qui se passe dans une famille ? Faut-il interroger
l'adolescent ou le parent ? »
La plupart des travaux qui interrogent à la fois les
parents et les adolescents observent des écarts relativement importants
entre les perceptions des parents et des adolescents (Hartos & Power,
2000). Ces écarts ont, cependant, quelque chose de
systématique : les parents ont tendance à valoriser leurs
fonctions telles que le soutien d'affection et de communication positivement et
prétendent, par exemple : qu'ils parlent à leurs adolescents
et se préoccupent de leur bien-être, alors que les adolescents se
montrent sensiblement plus critiques sur ces questions (Hartos et Power, 2000,
Noller et Callan, 1991). Les adolescents s'attachent aux aspects plus
problématiques des relations ; ils identifient plus de conflits que
les parents et les amplifient. Chacun est sans doute responsable d'une partie
de cette distorsion. Les parents investissent profondément leur
rôle et estiment généralement qu'ils offrent suffisamment
d'affection, mais tel n'est pas l'avis des jeunes qui revendiquent plus
d'attention et de compréhension. Engagés dans une marche de prise
d'autonomie, les adolescents ont tendance à dénoncer les
obstacles et refus parentaux, alors que les parents déclarent exercer
convenablement leur rôle, en fixant des règles et en imposant des
limites (Cloutier & Goteau, 1987).
Certains travaux laissent, toutefois, entendre que les
adolescents seraient les meilleurs informateurs de la réalité
familiale. Pour Kagan (1984), deux raisons sous-tendent l'importance de
considérer le point de vue de l'enfant, de l'adolescent. D'une part,
cela permet de limiter l'effet de la désirabilité sociale
inhérente aux propos des parents, d'autre part, obtenir des informations
sur ce que pensent les enfants et adolescents. Ainsi, l'on pourrait saisir non
seulement la manière dont ils identifient les pratiques
éducatives familiales en place et le projet familial les concernant mais
aussi leur appropriation et leur intériorisation du projet de vie
envisagé. Car, comme les parents s'impliquent intensément dans
leur rôle, ils ont tendance à surévaluer les fonctions
positives de leurs actions et à minimiser les problèmes, voire
les nier.
Sur ce, nous allons, pour le compte de ce travail, recueillir
les avis sur les pratiques éducatives familiales auprès des
adolescents car le tableau dressé par les adolescents est plus
fidèle à la réalité familiale que celui des parents
(Claes, Lacourse, Bouchard, 1998 ; Noller, 1994).
2- POPULATION D'ETUDE : LES
ADOLESCENTS
Le terme `'adolescent'' n'est entré dans le langage
courant qu'à la fin du 19è siècle, et c'est dans les
années quarante qu'il est devenu populaire. Cela dit,
l'étymologie du terme remonte à l'Antiquité, puisqu'il est
composé de la racine latine `'adolescere'' qui, au participe
présent, s'écrit `'adolescens'' et signifie `'en train de
grandir'', et au participe passé `'adultus'' ou `'qui a fini de
grandir''.
Aujourd'hui, définir l'adolescent, ses critères
et ses limites d'âge ne fait pas l'unanimité parmi les chercheurs.
Le premier ouvrage de psychologie scientifique sur
l'adolescent a été publié en 1904, aux USA, par Hall. Pour
lui, l'adolescence constitue immanquablement une période tumultueuse,
proie au stress et au conflit, où dominent l'instabilité, la
fougue et la loi des contradictions. Si cette période est dominée
par des émotions négatives, elle est également porteuse de
promesse pour l'espèce humaine, car l'adolescence constitue le ferment
des changements qui vont se transmettre à l'espèce humaine et
permettre la naissance de l'homme nouveau (Gaonac'h & Golder, 1995).
Se référant aux transformations physiologiques
qui surviennent à cette période, l'adolescence est
généralement entendue comme la période de vie qui
s'étend de la puberté à l'âge adulte (Audétat
& Voirol, 1997). Cette période de la vie est
caractérisée par des transformations qui marquent le passage de
l'enfance à la maturité du point de vue biologique.
Ces transformations éveillent des intérêts
et des émotions. Elles provoquent inquiétudes et une
hypersensibilité à l'apparence physique.
Selon Claes (1993), les transformations physiologiques et les
remaniements du schéma corporel apparaissent comme le point de
départ de la crise pubertaire, et provoquent un sentiment de changement
chez l'adolescent. Pour s'affirmer à la fin de sa construction
identitaire, l'adolescent choisit de s'opposer aux autres. Les parents sont les
premières victimes. La famille, telle que perçue par
l'adolescent, se caractérise par des rapports contradictoires de
coopération et d'opposition. L'opposition peut s'exprimer sous des
formes différentes : opposition ouverte ou agression chez les
garçons, résistance plus discrète mais néanmoins
résolue chez les filles. Cette opposition se prolonge à
l'école vis-à-vis des enseignants.
Sur le plan cognitif, de nouvelles possibilités de
pensée prennent la place des `'opérations
concrètes'' : la pensée formelle. Celle-ci permet à
l'adolescent de réfléchir sur des situations abstraites,
détachées des objets concrets. Ceci donne lieu à de
nombreuses interrogations du type `'qui suis-je ?'', `'pourquoi suis-je
ici ?''. La pensée formelle domine donc à ce stade du
développement, et on assiste à une augmentation des
périodes de réflexion ou de rêverie (Bazilashe & al.,
1995).
Par ailleurs, les études de Simmons & Rosenberg
(1968) auprès de 1917 enfants et adolescents américains
répartis en trois groupes d'âges (huit - onze ans / douze-quatorze
ans / quinze ans et plus) ont montré que l'image positive de soi
décline au début de l'adolescence (groupe de douze-quatorze ans)
pour se stabiliser, voire s'améliorer par la suite.
Dolto (1988) fait remarquer que l'adolescent se montre
vulnérable aux remarques dépréciatives émanant
d'autres adultes qui ont pour rôle d'encadrer les jeunes. Au cours de
cette mutation, il reproduit une fragilité du bébé qui
naît, extrêmement sensible à ce qu'il reçoit comme
regard et entend comme propos le concernant. L'auteur affirme que si les
adolescents sont blessés affectivement au cours de cette période
de vulnérabilité, ils en portent les cicatrices pour toujours.
Dolto (1988) souligne le rôle très important que peuvent jouer
`'les personnes latérales'' (enseignants, animateurs de groupes de
jeunes) pour les fortifier, c'est-à-dire favoriser la confiance en soi,
le dépassement du sentiment d'impuissance et de découragement.
D'où notre intérêt pour cette période de la vie.
Mais en fait, quelles sont les étapes de cette période de
vie ?
Selon Débesse (1960), on peut distinguer la prime
adolescence de la grande enfance. En d'autres termes l'adolescence pubertaire,
de la 12è et à la 16è année, où dominent les
transformations organiques, et l'adolescence juvénile de la 16è
à la 20è année, où les apprentissages sociaux et
culturels passent au premier plan.
Pour Gaonac'h & Golder (1995, P.197),
« l'adolescence commence vers 11 ans et se clôture vers 20
ans, lorsque l'individu a réalisé les tâches de
l'adolescence et s'engage dans les préoccupations de la vie de jeune
adulte. L'adolescence occupe donc un espace de vie important qui recouvre
pratiquement toute la seconde décennie de l'existence
humaine ». il va jusqu'à proposer des étapes de
l'adolescence qui sont :
- 11 à 14 ans : début de l'adolescence
dominée par les changements pubertaires, période de transition
dans le cours de l'existence,
- 15 à 17 ans : adolescence moyenne
caractérisée par les modifications de la vie sociale : se
détacher de la zone d'influence familiale pour établir de
nouveaux lien avec les pairs
- 18 à 20-21 ans : caractérisée par
la consolidation de l'identité et l'engagement dans les perspectives
d'avenir.
Audétat et Voirol (1997) admettent que
généralement l'adolescence commence aux alentours de 12 ans et se
poursuit jusqu'aux environs 18-20 ans, quand les principales transformations
biologiques, psychologiques, et sociales sont accomplies.
Quant à Claes (2001), la période de
l'adolescence se situe entre 12 et 18 ans.
Quel que soit le découpage, Dolto (1988) pense que
c'est entre 14 et 16 ans que l'estime de soi des adolescents est très
sensible aux influences, et les difficultés des échanges entre
les adolescents et les adultes sont très nettes et plus nombreuses.
Pour cette raison, notre échantillon comprendra les
adolescents de 14 à 16 ans fréquentant les collèges
privées confessionnels de la commune d'Atakpamé et leurs
familles. Les réalités du terrain nous permettront de
connaître et son effectif et ses caractéristiques avec
précision.
CHAPITRE CINQUIEME : METHODE DE COLLECTE ET
D'ANALYSE
DES
DONNEES
I- METHODE ET TECHNIQUE DE COLLECTE DES
DONNEES
1- METHODES DE MESURE DES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES
Identifier les pratiques éducatives, c'est
évaluer la vie quotidienne d'une famille. Cela pose de délicats
problèmes. Les parents se sentent profondément mis en cause par
des questions relatives à leur vie familiale; spécialement par
celles qui touchent à l'éducation de leurs enfants. Ils peuvent
ressentir ces questions comme une attente à une vie privée de
plus en plus menacée ; « Dans ce contexte
l'observation à visée scientifique est un traitement à
bande rouge, à manipuler avec d'infinies
précaution » (Lautrey 1980, P 81). Toute une gamme de
techniques d'observation ont été mises au point à
l'occasion des recherches sur les pratiques éducatives familiales.
1.1-L'OBSERVATION DIRECTE.
Elle peut se faire en milieu naturel ou en laboratoire. En
milieu naturel, un ou plusieurs observateurs passent une demi-journée
dans chaque famille, et notent les faits dont ils sont témoins. Les
parents sont en général priés de faire si l'observateur
n'était pas là. Au laboratoire, les enfants et les parents sont
placés dans une situation d'interaction, hors du milieu habituel, et
l'observateur note leurs comportements.
1.2- L'OBSERVATION INDIRECTE
Cette méthode utilise deux techniques à
savoir : l'interview et le questionnaire.
Au cours de l'interview, on peut demander aux parents de
décrire eux-mêmes leurs pratiques éducatives. Les questions
peuvent porter sur les comportements actuels, ou faire appel au souvenir.
Par questionnaire, on peut demander aux parents d'exprimer
leur degré d'accord ou de désaccord avec des affirmations
relatives à l'éducation des enfants ou d'estimer eux-mêmes
leurs positions sur une échelle de comportement.
En fait, quelle que soit, la méthode
considérée, chacune a ses faiblesses. L'observation directe exige
énormément de temps, de moyen matériel et les
données recueillies sont sujettes de biais à cause de la
présence de l'observateur même placé derrière une
glace sans tain. L'observation indirecte, quant à elle, souffre de
problème de sincérité de celui qui répond (au
questionnaire) ou de déformation consciente ou inconsciente de
l'interviewé des faits qu'il rapporte (avec interview).
Cependant, laquelle de ces méthodes est plus valable
que l'autre ? Autrement dit, l'une d'entre elle reflète-t-elle plus
fidèlement que l'autre les caractéristiques réelles du
milieu familial ?
Pour Lautrey (1980, P.83), « personne ne sait
répondre à cette question ». Car
« la faiblesse commune à toutes ces méthodes
d'observation est l'impuissance à éliminer les effets parasites
de la désirabilité sociale (tendance à adopter devant les
autres les comportements supposés conformes à leur
attente) ». Cette désirabilité sociale retient les
parents de se comporter comme d'habitude en présence d'un observateur.
Que faire alors ? La solution serait alors de combiner à la fois
l'entretien au questionnaire adressé à la fais aux parents et aux
enfants. Mais Lautrey (1980, P.84) pense que, en le faisant,
« les recoupements entre les différents approches pourront
fournir quelques indications sur la validité des observation, mais ne
permettent cependant pas de résoudre le problème au
fond ». La solution, c'est que « lorsque les faits
observés sont confrontés à ce que la théorie
permettait d'atteindre, cela constitue à la fais une validation de la
méthode d'observation et du cadre théorique dont sont issues les
hypothèses ». A partir de ce moment, nous adoptons, dans
le cadre du présent travail, la méthode d'observation indirecte
(questionnaire et interview ou entretien) tournée vers les adolescents.
Nous allons nous inspirer du questionnaire de Lautrey (1980) pour
élaborer un questionnaire adapté aux réalités de
notre population d'études.
2- METHODES DE MESURE DE L'ESTIME DE SOI
L'estime de soi est une fonction psychologique. Elle ne peut
être évaluée qu'à travers des tests psychologiques.
Ces tests sont des tâches dont la réalisation traduit la
manifestation de cette fonction. Ceci dit, nous allons donc utiliser une
épreuve psychologique pour mesurer l'estime de soi en particulier
l'Inventaire d'Estime de Soi de Coopersmith.
3- METHODE DE MESURE DES PERFORMANCES
SCOLAIRES
Face à nombreux biais qui interviennent dans le
processus d'évaluation que nous avons notés plus haut, nous
allons construire un test de performances scolaires adapté à
notre population. Nous le ferons en collaboration avec les inspecteurs et les
enseignants sur le terrain.
Nous prendrons soins au cours de la pré-enquête
à étudier toutes les qualités métrologiques
(validité, fidélité, sensibilité) de cet
instrument. Pour éviter une interférence de la
personnalité des professeurs dans la note, nous prendrons soin de
corriger en personnes les réponses des enfants.
II- PRESENTATION DES INSTRUMENTS DE RECHERCHE
1-LES QUESTIONNAIRES
1.1- A PROPOS DES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES
En éducation familiale, les difficultés pour
appréhender les pratiques éducatives familiales existent. C'est
ce qui fait dire qu' « il est certainement utopique
d'espérer pouvoir décrire tous les aspects et toutes les
variétés des modalités éducatives qui s'exercent au
foyer et, sans doute l'infinie richesse des comportements et des
interactions éducatives ne se laissera-elle jamais cerne par
des mesures simples » (Pourtois, 1979, P.30). Pour cela, De
Landsheere (1973, P13) trouve que : « l'ambition de la
recherche doit être autre : trouver les signaux, des grands
symptômes, des indications permettent de se faire une idée de ce
qui se passe réellement ».
Dans la littérature, on trouve deux principales
approches méthodologiques ou questionnaires les plus élaborer
pour mesurer les pratiques éducatives familiales. Toutefois, elles ne
prétendent pas faire le tour de toutes les procédures
employées pour l'évaluation de l'environnement familial et des
pratiques parentales d'éducation, « cependant, elles
représentent les deux outils les plus utilisés
actuellement » (Allès-Jardel, 1995, P.45).
Il s'agit des questionnaires de Lautrey (1980) et de
Palacio-Quintin & Lavoie (1986).
Le questionnaire de Lautrey (1980) reste une
référence dans la plupart des travaux francophones sur la
relation entre les pratiques éducatives, le milieu social et
l'intelligence (Allès-Jardel, 1995). Il permet de définir
différents types de structuration familiale.
Palacio-Quintin & Lavoie (1986) se sont inspirés de
Lautrey (1980) pour élaborer le Q.S.E.P : Questionnaire sur la
Structuration Educative Parentale, version préscolaire. Par rapport
à celui de Lautrey (1980) des questions ont été
reformulées d'autres réélaborées afin de pouvoir
l'appliquer aux parents d'enfants de quatre ans. Il est composé de
dix-neuf items et chaque item présente trois énoncés en
ordre aléatoire correspondant aux structurations définies
(rigide, souple ou faible). Le père et / ou la mère doivent
choisir celui qui correspond le mieux à ses habitudes éducatives.
Le questionnaire de Palacio-Quintin & Lavoie (1986)
s'applique aux préscolaires. Donc, c'est celui de Lautrey (1980) qui
nous paraît pertinent d'être retenu. Mais nous n'allons pas en
faire une utilisation "aveugle" à la lettre. Même Palacio-Quintin
& Lavoie (1986) ont tenu compte des caractéristiques culturelles de
la population québécoise parce que « les objectifs
éducatifs, les altitudes et pratiques éducatives parentales
évoluent ou se manifestent différemment en fonction de
l'appartenance à un groupe socio-culturel donné, en fonction de
la personnalité des parents, de l'âge de l'enfant ou
parfois même du sexe de celui-ci ». (Allès-Jardel,
1995, P.38). Dés lors, nous avons essayé d'élaborer un
questionnaire à partir de celui de Lautrey (1980) en prenant en compte
de la spécificité culturelle de notre population, celle des
adolescents togolais et leurs parents de la commune d'Atakpamé. A
l'instar de Palacio-Quintin & Lavoie (1986) nous avons reformulé,
réélaboré, voire même, supprimé certaines
questions de Lautrey (1980). Les questions adressées aux adolescents
invitent les adolescents à se prononcent sur les pratiques de leurs
parents. Elles sont formulées en terme de perception.
Nous présentons le questionnaire de Lautrey (1980)
(Annexe I) et son adaptation aux adolescents (Annexe II).
Le questionnaire adressé aux adolescents comprend deux
parties :
- La partie (I) renferme les renseignements
généraux relatifs à l'adolescent et aux parents;
- La partie (II) contient les questions sur les pratiques
éducatives familiales avec des propositions de réponses.
L'adolescent ne fait que choisir parmi les réponses proposées.
(Voir Annexes).
1.2- A PROPOS DE L'ESTIME DE SOI
L'étude de la littérature, concernant les
différents instruments de mesure du concept de soi, laisse
apparaître que les questionnaires sont des instruments les plus
fréquemment employés. Ces questionnaires déterminent le
degré de satisfaction de soi de façon générale
(questionnaire de Coopersmith (1967)) ou en fonction des compétences
spécifiques (questionnaire de Harter (1998), l'ETES : Echelle
Toulousaine d'Estime de Soi). C'est donc dire que mesurer l'estime de soi
revient ou à mesurer l'estime de soi globale ou à prendre en
compte l'aspect multidimensionnel en découpant en domaines. Selon Tap
(1998, P.27), « la personne a des identités multiples,
chacune associée à un rôle (de sexe, d'âge,
scolaire, familial, professionnel) à des pratiques et des lieux
de vie. » Harter (cité par Pierrehumbert, 1992, P.181)
adopte à peu près ce point de vue lorsqu'elle déclare
que : « l'estime de soi ne constitue pas un objet
psychologique unique : ce concept renverrait au contraire à une
multiplicité de perceptions, relatives à différents
domaines de l'expérience quotidienne, où l'individu est
confronté à ses propres capacités, ses propres
compétences d'où la notion de SPP : Self Perception
Profile. »
Ce qui est mis en question dans la mesure de l'estime de soi,
concerne l'honnêteté de l'individu qui s'évalue en fonction
du contexte dans lequel intervient cette mesure : qui fait passer ce
questionnaire ? Dans quel lieu cela se déroule-t-il ? Peut-on
considérer les résultats d'une telle introspection comme
fiables ? Il paraît très évident à
Pierrehumbert (1992, P.182) de poser ces inquiétudes,
car : « il faut reconnaître qu'il est difficile
de savoir si l'enfant exprime, au travers de ces questionnaires, ce qu'il
ressent vraiment sans qu'un désir d'apparaître favorablement aux
autres ne vienne biaiser ses réponses.» Ainsi se pose
le problème de désirabilité sociale (tendance à
adopter, en présence des autres, les comportements supposés
conformes à leur attente). Face à ce problème,
Pierrehumbert (1987, P.300) pense que : « l'estime de soi
évaluée par un questionnaire consiste avant tout en une image,
image que le sujet veut bien présenter aux autres, probablement en
compromis avec les sentiments plus intimes, et qui échappent au
questionnaire. Mais elle est malgré tout, une image et à ce
titre, avec toutes les précautions qui s'imposent, elle
mérite un examen critique. »
Toutes ces observations parce que « nous
admettons [...] et il est important de le noter avant d'examiner les
données, que ce type de questionnaire pose des problèmes
de méthodes » (Pierrehumbert, 1992, P.182).
Quant à nous, nous privilégions un instrument
anglo-saxon traduit, adapté puis validé par le Centre de
Psychologie Appliquée (CPA) en 1984 en France, puisqu'il fait une grande
place au domaine scolaire. Il s'agit de l'Inventaire de l'Estime de soi de
Coopersmith (SEI). Ce choix est motivé par le fait que le SEI est une
mesure directe dont la fidélité et la validité ont
été testées sur des enfants et adolescents français
de 12 à 24 ans. Elle est, eu égard aux résultats
déjà recueillis, particulièrement adapté aux
études de l'estime de soi à l'école. En plus, cette
échelle a été élaborée pour comparer des
individus selon leurs expériences, leur sexe et les aspects fixant les
rôles sociaux. A voir les étapes de sa construction et les items
qui la composent, elle peut être appliquée à n'importe
quelle population scolaire, quitte à en dégager des tendances qui
lui sont propres. Enfin, les résultats à cette échelle
peuvent être appréciés en termes d'estime de soi
valorisée ou dévalorisée, car nous avons des items
négatifs et des items positifs.
Toutefois, nous prendrons soin, avant de l'utiliser de
vérifier, au cours de la pré-enquête, la consistance
interne des items et sa stabilité d'une part, et voir s'il
présente une bonne validité de contenu, c'est-à-dire s'il
mesure les facteurs reconnus pour l'influence de l'expérience scolaire,
d'autre part.
1.2.1- DESCRIPTION DE L'INVENTAIRE D'ESTIME DE SOI
DE COOPERSMITH (LE SEI)
Le SEI s'inscrit dans le souci actuel d'approfondir les
recherches concernant la structure et le développement de la
personnalité, la crédibilité, le fonctionnement cognitif
et les comparaisons entre les groupes sociaux ou spécifiques. Ainsi, on
pourrait, par exemple, mieux comprendre les attitudes ou les conduites
passagères ou permanentes adoptées par les individus dans
diverses situations.
Selon Coopersmith (cité par le CPA, 1984, P.10)
« le terme estime de soi renvoie au jugement que les individus
portent sur eux-mêmes, quelles que soient les circonstances. C'est, en ce
sens, une expression de l'assurance avec laquelle un individu croit en ses
capacités de réussite, en sa valeur sociale et personnelle, qui
se traduit par les attitudes adoptées face à des situations de la
vie courante (vie sociale, familiale et professionnelle). »
Le SEI a donc été élaboré pour
fournir une mesure fidèle et valide de l'estime de soi. Il comprend deux
formes : la forme adulte et la forme scolaire.
La forme adulte s'applique à des personnes
insérées dans la vie professionnelle, sociale et familiale qui
est habituellement celle de l'adulte.
La forme scolaire s'applique à des enfants et
adolescents scolarisés. C'est elle que nous avons retenue pour le
présent travail (Annexe IV).
Elle comprend deux parties :
- la partie (I) : le sujet fournit les informations
relatives à son nom, prénoms, âge, sexe, classe, nom,
à la profession du père, de la mère ou du tuteur et
l'adresse de l'établissement fréquenté puis la date de
l'examen.
- la partie (II) comprend les items qui sont au nombre de
cinquante huit items, décrivant des sentiments, des opinions ou des
réactions d'ordre individuel, auxquels le sujet doit répondre en
cochant une case : `'Me ressemble'' ou `'Ne me ressemble pas''.
C'est donc une échelle bipolaire dont la composition
est la suivante :
- Echelle générale ou personnelle : 26
items.
(Items n° 1, 3, 4, 7, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 24,
25, 27, 30, 31, 34, 35, 38, 39, 43, 47, 48, 51, 55, 56, 57)
- Echelle sociale: 8 items.
(Items n° 5, 8, 14, 21, 28, 40, 49, 52)
- Echelle familiale: 8 items.
(Item n° 6, 9, 11, 16, 20, 22, 29, 44)
- Echelle scolaire : 8 items.
(Items n° 2, 17, 23, 33, 37, 42, 46, 54)
- Echelle de mensonge : 8 items.
(Items n° 26, 32, 36, 41, 45, 50, 53, 58)
Les notes aux différentes sous-échelles, ainsi
que la note totale permettent d'apprécier dans quel domaine et dans
quelle mesure les sujets ont une image positive d'eux-mêmes.
1.2.2- ADMINISTRATION ET CORRECTION DU SEI
L'administration du SEI peut être individuelle ou
collective. En tenant compte du nombre important de sujets, mais surtout du
fait que les items font appel à des réponses strictement
personnelles qui sont difficilement influençables, nous optons pour
l'administration collective pour gagner du temps. La forme scolaire du SEI que
nous avons adoptée s'applique aux enfants et adolescents
scolarisés de 8 ans et plus. Comme le CPA (1984, P.19) reconnaît
que « la grande sensibilité de l'estime de soi aux variations
personnelle, environnementale ou sociale conduit à recommander la
construction de normes locales et spécifiques adaptées aux
diverses populations », nous avons tenu à adapter et valider
le SEI avant de l'appliquer à notre population. Au cours de la
pré-enquête pouvant nous permettre d'adapter le SEI, nous nous
sommes rendu compte que nos sujets mettaient 25-30 minutes pour répondre
aux items au lieu de dix minutes comme le prévoit le CPA (1984). En
plus, des mots tels que `' contrarié, intimider, harceler,
rêvasser'' ont paru difficiles à nos sujets. Pour remédier
à ces problèmes, nous avons pris soin d'écrire
l'explication de chacun de ces mots au tableau et de prendre une durée
de trente minutes pour l'administration, d'autant plus qu'il s'agit de comparer
seulement entre eux nos sujets.
Le SEI se corrige rapidement à l'aide d'une grille de
correction en comptant un point par croix apparaissant à travers les
repères. Les notes ainsi obtenues sont inscrites sur la feuille de
réponse. La note totale d'estime de soi s'obtient en sommant les notes
aux quatre échelles : Générale, Familial, Social,
Scolaire. La note à l'échelle de mensonge n'entre pas dans le
total. Une note élevée à cette échelle peut
simplement indiquer une attitude défensive vis-à-vis du test, ou
un désir manifeste de donner une bonne image de soi.
L'interprétation de la note totale d'estime de soi devra donc être
modulée selon le résultat obtenu à cette échelle.
Notons que la note maximum est de 26 pour l'échelle
Générale, de 8 pour les autres échelles. Elle est de 50
pour la note totale d'estime de soi.
Le CPA (1984) recommande qu'une note totale de dix huit au
moins pour les scolaires soit considérée comme une estime de soi
basse.
2- L'INTERVIEW OU L'ENTRETIEN
Matalon (1998) distingue les entretiens selon le
caractère plus ou moins directif, du mode d'intervention du chercheur.
Cet auteur met en évidence trois niveaux de directivité que sont
l'entretien non directif, l'entretien semi-directif et l'entretien directif.
L'entretien non directif se caractérise par le fait
d'être une approche qui accorde une certaine liberté au sujet.
L'interviewer ne dirige pas l'entretien. C'est l'interviewé qui, compte
tenu de la liberté de ses réponses, `'mène'' le
débat. La technique d'entretien non directif va donc consister à
relancer la conversation à partir des déclarations faites par
l'interviewé, et en évitant d'introduire des
éléments extérieurs au débat. L'interviewer
évitera de se prononcer sur les dires de l'interviewé. Toutefois,
sa réalisation engendre le plus souvent le problème de perception
sélective et l'erreur de substitution. Cela voudrait dire que le
chercheur a du mal à sélectionner les éléments
pertinents pour son étude ; compte tenu de l'importance des
informations qui sont débitées par l'enquêté
à tel point que des confusions pourraient naître dans son esprit.
L'entretien non directif n'est pas standardisé et exige une analyse de
contenu qui nécessite une bonne maîtrise de la technique.
En ce qui concerne l'entretien directif, les thèmes
à aborder, leur succession et l'énonciation des réponses
sont définis par le chercheur. Celui-ci offre l'avantage d'être
invariable ou standardisé. Les sujets sont placés dans les
mêmes conditions. Mais, plusieurs éléments peuvent entacher
la crédibilité de cet entretien : les préjugés
du chercheur avant l'interview, l'effet de halo, les erreurs d'estimation et de
sous-estimation (pas assez d'importance à un élément), les
erreurs de surestimation (trop d'importance à un élément),
les erreurs de transposition de l'expérience du chercheur vers celles de
l'interviewé.
Enfin, l'entretien semi-directif est une des techniques qui
permet de centrer le discours des personnes interrogées autour de
différents thèmes définis au préalable par
l'interviewer et consignés dans un guide d'entretien. Ce type
d'entretien permet de compléter les résultats obtenus par un
sondage quantitatif en apportant une richesse et une précision plus
grandes dans les informations recueillies, grâce notamment à la
puissance évocatrice des citations et aux possibilités de
relance et d'interaction dans la communication entre interviewé et
interviewer. Sans pouvoir chiffrer précisément dans quelles
proportions tel jugement ou telle manière de vivre et de s'approprier un
espace se répète, l'entretien semi-directif révèle
souvent l'existence de discours et de représentations
profondément inscrits dans l'esprit des personnes interrogées et
qui ne peuvent que rarement s'exprimer à travers un questionnaire. Les
questions restent ouvertes et les réponses libres.
C'est ce dernier type d'entretien que nous retenons à
cause de son caractère simple et moins lourd ; en plus parce que,
dans toute situation sujette à la désirabilité sociale,
Lamia (1998, P.113) souhaite qu'elle soit complétée par des
« interviews individuelles de type
semi-directif ». Enfin les témoignages par entretien sont
la contre partie nécessaire à l'enquête de type
qualificatif (questionnaire, données statistiques...) et qu'ils
permettent d'illustrer des résultats chiffrés, de les rendre
vivants ou de les nuancer (Romuald, 2007). Nous avons donc
élaboré un guide d'entretien à l'endroit des parents et
des adolescents afin de, non seulement, compléter les données
recueillies à l'aide de notre questionnaire sur les pratiques
éducatives familiales, mais aussi, de mieux comprendre les
réalités qui y sont cachées.
Pour le réaliser, nous allons rencontrer les
adolescents de notre échantillon selon leur dispositif un à un.
Par l'intermédiaire la direction du collège, nous allons envoyer
des demandes de rencontre aux parents pour les interroger personnellement. Les
réponses recueillies seront exploitées dans l'analyse et
l'interprétation de nos résultats. Nous présentons en
Annexe III, le guide d'entretien.
III- DEROULEMENT DE LA COLLECTE DES DONNEES
1- LA PRE-ENQUETE
Cette phrase est très importante pour nous. Elle nous
permettra de tester toutes qualités métrologiques de nos
différents questionnaires. Ceci, pour s'assure qu'ils mesurent bien ce
qu'ils sont censés mesurer en prenant en compte des
caractéristiques culturelles de notre population.
2- L'ENQUETE PROPREMENT DITE
Pour la collecte des données, nous avons retenu les
adolescents de quatorze, quinze et seize ans. Nous administrerons d'abord le
questionnaire aux adolescents sur la perception qu'ils ont des pratiques
éducatives de leurs parents. Ensuite, nous allons regrouper les
adolescents, selon leur disponibilité dans leurs établissements
respectifs pour passer le test de Coopersmith (1967), puis après, le
test de performances. Nous passerons les questionnaires sur les pratiques
éducatives familiales et l'Inventaire d'Estime de Soi à n'importe
quel moment de l'année mais nous prendrons soin de passer le test de
performances en fin d'année, histoire d'être sûr que la
grande partie du programme a été faite.
IV- METHODES ET ETAPES D'ANALYSE DES DONNEES
1-METHODES D'ANALYSE DES DONNEES
1.1-METHODE QUALITATIVE
C'est un ensemble de procédures qui font recours
à des indicateurs non fréquentiels susceptibles d'autoriser des
inférences et qui sont plus adaptés à des indices non
prévus et à l'évolution des hypothèses.
Selon Mucchielli (1986), une méthode qualitative est
une stratégie de recherche utilisant les techniques de recueil et
l'analyse qualitative dans le but d'expliciter et de comprendre un fait humain.
Dans notre étude, nous avons opté pour l'analyse de contenu.
D'après Mucchielli (1984), l'analyse de contenu (d'un
document ou d'une communication), c'est des méthodes sûres,
rechercher les informations qui s'y trouvent, dégager le sens de ce qui
y est présenté, formuler et classer tout ce que contient ce
document ou cette communication.
De Landsheere (1976), définit
l'analyse de contenu comme une méthode d'observation objective,
systématique qui conduit à une quantification. Il distingue trois
types de méthodes d'analyse de contenu :
- les méthodes logico-sémantiques : elles
s'en tiennent au contenu manifeste. Elles ne considèrent que le
signifié immédiatement accessible et ne concernent donc pas la
recherche du sens implicite, du second sens du texte, ni de la structure
formelle. Elles procèdent par dénombrement, inventaire,
codification, recherche éventuelle de relation et de corrélation
entre les mots ou les idées.
- les méthodes logico-esthétiques et
formelles : elles ont en commun, le fait de chercher à
révéler, par l'analyse de « textes »,
« une caractéristique formelle typique et l'auteur ou du genre
de texte ». Elles visent particulièrement la forme et
l'esthétique de la phrase ; par la forme, elle aboutit au
contenu.
- les méthodes d'analyse sémantique et
structurale : contrairement aux méthodes logico-sémantiques,
elles cherchent à dépasser le contenu manifeste, explicite, et
à atteinte par une analyse au second degré, le sens implicite,
non immédiatement donné à la lecture, le sens caché
de la phrase. La recherche des connotations et la structure de significations
sont les deux pistes essentielles qui permettent aux usagers de ces
méthodes de rester dans le texte manifeste tout en allant plus loin que
le sens immédiatement explicite.
Pour l'analyse des données recueillies, nous allons
nous baser sur les méthodes logico-sémantiques. Ce choix se
justifie par la catégorisation des données lors du codage et pour
la recherche de leur contenu manifeste.
Toutefois, ces méthodes seront complétées
par les méthodes quantitatives.
1.2- LES METHODES QUANTITATIVES
C'est l'ensemble des méthodes par lesquelles on exprime
les données dans un langage quantitatif ou sous une forme
numérique. Ces méthodes utilisent les instruments de mesure,
d'analyses physiques qui fournissent des données quantitatives au
psychologue. En effet, le processus de traitement et l'analyse des
données peuvent nécessiter l'utilisation simultanée des
mathématiques et de statistiques ou de l'une d'entre elles.
Ainsi d'après Borel (cité par Reuchlin, 1975),
les mathématiques se définissent comme la science qui
étudie les relations entre certains êtres abstraits définis
d'une manière arbitraire sous la seule condition que ces
définitions n'entraînent pas de contradictions.
Selon Cournot (cité par Reuchlin, op., cit.), les
statistiques ont pour objet d'étude : « Recueillir et
coordonner des faits nombreux dans chaque espèce de mesure, de
manière à obtenir des rapports numériques sensiblement
indépendants des anomalies du hasard et qui dénotent l'existence
de causes fortuites ».
En effet, pour traiter les données recueillies, nous
utiliserons les statistiques pour le décompte numérique de
l'ensemble de nos données et pour calculer les corrélations
diverses (analyse factorielle multivariée par exemple), nous permettant
de vérifier objectivement nos hypothèses.
Pour comparer des échantillons indépendants,
nous allons aussi appliquer le test statistique X2 (voir annexe pour
procédure de calcul) qui nous permettra aussi de voir le degré de
signification des relations entre nos variables.
2- ETAPES D'ANALYSE DES DONNEES
2.1- CODAGE DES DONNEES
§ La variable indépendante : les pratiques
éducatives familiales :
- PEF faible
- PEF souple
- PEF rigide
§ La variables intermédiaire : l'estime de
soi :
- Estime de soi positive : ES+
- Estime de soi négative : ES-
§ La variable dépendante : les performances
scolaires
- Réussite scolaire : RS
- Echec scolaire : ES
S'agissant des variables différentielles :
§ Structure de la famille : SF
- Famille traditionnelle : FT
- Famille non traditionnelle : FNT
§ Taille de la famille : TF
- Famille nombreuse : FN
- Famille peu nombreuse : FPN
§ Niveau d'études des parents : NEP
- Pas de niveau : N
- Etudes primaire : N
- Etudes secondaire : N
- Etudes universitaire : N
§ Classe socio- professionnelle des parents :
CSP
- Classe socio- professionnelle supérieure : CSP
I
- Classe socio- professionnelle moyenne : CSP II
- Classe socio- professionnelle inférieure : CSP
III
§ Sexe (S) des adolescents : Féminin :
F et Masculin : M
2.2- LE CROISEMENT DES VARIABLES
1ère
étape : Elle consiste à vérifier la
variation des PEF selon les différentes variables différentielles
considérées. Ainsi nous allons croiser :
- PEF avec SF
- PEF avec TF
- PEF avec NEP
- PEF avec CSP
- PEF avec S
2e étape :
Nous allons vérifier la relation entre les PEF d'une part, et l'estime
de soi, d'autre part, avec les performances scolaires. Pour cela, nous allons
croiser :
- PEF avec PS
- ES avec PS
3ème
étape : nous pourrions aussi tenter de vérifier
la relation qui existerait entre :
- PEF, SF avec PS
- PEF, TF avec PS
- PEF, NEP avec PS
- PEF, CSP avec PS
- PEF, S avec PS
4e étape :
nous allons vérifier la variation de l'influence de estime de soi sur
les performances selon les variables différentielles. Pour cela, nous
allons croiser :
- ES, SF avec PS
- ES, TF avec PS
- ES, NEP avec PS
- ES, CSP avec PS
- ES, S avec PS
5e étape : A ce
niveau nous allons vérifier notre hypothèse opérationnelle
en croisant : PEF, ES avec PS.
CONLUSION
Les travaux qui ont examiné la relation qui pourrait
exister entre les pratiques éducatives familiales, l'estime de soi et
les performances scolaires ont trouvé une corrélation entre les
pratiques éducatives familiales et l'estime de soi, ensuite, entre les
pratiques éducatives familiales et les performances scolaires, et enfin
entre l'estime de soi et les performances scolaires. Le seul travail, à
notre connaissance, à avoir pris en compte les trois variables à
la fois, a trouvé une influence des pratiques éducatives
familiales sur l'estime de soi mais pas directement sur la réussite
scolaires chez les enfants de sixième en France.
Nous avons jugé nécessaire de nous
intéresser à la fois à ces trois variables mais cette
fois-ci auprès des adolescents togolais.
Un aperçu théorique, impliquant chacune des
variables, a été exposé. A terme, nous nous sommes
proposé de construire un modèle explicatif impliquant les trois
variables ; cela va nous aider à interpréter nos
résultats.
La revue de la littérature nous a permis, non seulement
d'identifier les différentes approches méthodologiques de chacune
des variables, les variables différentielles prise en compte dans une
telle étude, mais aussi d'élaborer des hypothèses.
Enfin, nous avons élaboré une
méthodologie qui présente les voies et moyens qui permettront
d'éprouver les hypothèses formulées.
Le présent document est un projet de recherche, qui
sera finalisé en années de thèse. / .
BIBLIOGRAPHIE
ALLES-JARDEL, M. (1995). Des compétences
parentales... aux compétences sociales chez le jeune enfant. In Y.
Prêteur & M de Léonardis (Eds.), Education familiale, image de
soi et compétences sociales, (29-60). Bruxelles : De Boeck
-Wesmaël
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