3.3- FACTEURS LIES A L'INSTITUTION SCOLAIRE
Plusieurs facteurs sont liés à l'enseignant et
à l'organisation même de l'école dans la
détermination de la réussite ou l'échec scolaire.
Le premier, qui peut être conçu comme
préalable au second, est composé des "a priori" et des attentes
de l'enseignant envers l'élève. Le second est constitué
des attitudes du maître envers l'élève et de celles de
l'enfant envers l'enseignant.
En ce qui concerne les "a priori" du maître envers
l'élève, il est classique de rappeler l'impact de l'Effet
Pygmalion sur les performances scolaires de l'élève et de
dénoncer les conséquences néfastes qu'il peut
entraîner dans certains contextes.
Rosenthal & Jacobson (1971) dévoilent ce
phénomène dans le milieu scolaire lors d'un travail original
effectué sur les conduites du maître envers ses
élèves. Il constate qu'avant même qu'un maître ait
observé un élève aux prises avec un devoir scolaire, il a
déjà un préjugé sur son comportement. Si on lui
affecte un groupe d'élèves lents, ou encore dont les
mères sont des cas sociaux, il s'attendra à d'autres
résultats scolaires que si on lui affecte un groupe d'enfants en avance
ou de milieux aisés. Rosenthal & Jacobson (1971) démontrent
que la croyance du maître concernant les performances d'un enfant peut
conduire à leur réalisation, car l'enfant finit par se conformer
à la représentation que le maître a de lui. Roosvoal &
Zapata (2001) sont de même avis lorsqu'ils estime que l'enseignant sans
l'effet de son statut social et de son histoire, se construit une
représentation sociale de l'écolier idéal et / ou de
mauvais qui se traduit en attente et que celles-ci vont moduler leurs
interactions et agir sur la qualité des performances scolaires.
Quant à Perrenoud (1984 ; 1992), il montre que la
situation pédagogique est assujettie à un certain nombre de
contraintes liées au moment au cours duquel elle se
déroule : lieu, temps de l'activité, le temps imparti pour
l'exécution d'une tâche, la gestion et l'organisation
pédagogique, et les contraintes du programme. Elles influencent le
réseau de communication instauré par l'enseignant et les
stratégies d'apprentissage des élèves.
L'inexpérience et la sous-qualification
professionnelle des enseignants (Kougblenou, 1995), les effectifs
pléthoriques des classes, l'insuffisance d'équipement, de
matériels didactiques et manuels scolaires, la faiblesse de
l'encadrement des élèves par les maîtres, le manque de
motivation des enseignants (Lawson, 1997) sont aussi accusés
d'être à l'origine des mauvaises performances. Heynaman
(cité par Gokounous, 2000, P.25) conclut en ces
termes : « la réussite dépend de la
disponibilité des manuels et autres matériels imprimés...
On a relevé une relation de cause à effet entre la
disponibilité de manuels et de livres et les bons résultats des
étudiants. »
Les travaux de Loubat & Maftouh (1989) et Rousvoal (2000)
mettent en évidence l'importance de l'emplacement occupé par
l'élève dans l'acquisition des savoirs. Au fur et à mesure
que celui-ci s'éloigne de l'enseignant, il y a décroissance de la
portée de son message et cela se traduit par une baisse notable des
performances scolaires entre les élèves du devant et ceux du fond
de la classe.
D'avance, nous tenons à préciser que la liste
des différents facteurs n'est pas exhaustive. Tout compte fait, c'est
aucun des facteurs ne justifie, lui seul, les performances scolaires. Chacun a
sa raison d'être selon la situation environnementale dans laquelle se
trouve l'élève. Rousvoal & Zapata (2001, P.70) insistent sur
le fait que : « la qualité des performances
scolaires n'est donc plus simplement liée à des facteurs internes
ou externes à l'école ou à l'élève. Elle
relève désormais d'un processus interactioniste dont les
actions sont co-responsables. » C'est pourquoi, dans le cadre de
ce travail, nous allons nous fonder à la fois sur un facteur familial
(pratiques éducatives familiales) et un des facteurs individuels (estime
de soi) pour expliquer les performances scolaires. En le faisant nous
espérons trouver une co-responsabilité des deux sortes de
facteurs sur les performances scolaires des adolescents togolais. Dès
lors, puisqu'il n'existe pas, nous proposons le modèle impliquant les
pratiques éducatives, l'estime de soi et les performances scolaire.
En effet, les parents, en adoptant telle ou telle pratique
éducative agissent sur l'adolescent qui voit son estime de soi soit
valorisée soit ternie ; cette situation aura une certaine
prégnance sur les performances scolaires. Les performances scolaires
peuvent aussi avoir des conséquences sur l'estime de soi. Les pratiques
éducatives peuvent directement moduler les performances scolaires ;
de même que la qualité de ces dernières peut amener les
parents à réajuster leurs pratiques éducatives.
Toute cette conception est illustrée par le
schéma suivant :
PS
PEF
ES
Modèle interactionniste entre Pratiques
Educatives Familiales (PEF), l'Estime de Soi (ES) et Performances Scolaires
(PS)
III- LES TRAVAUX ANTERIEURS
La présente étude se propose de mettre en
évidence la relation qui pourrait exister entre les pratiques
éducatives familiales, l'estime de soi et les performances scolaires
chez les adolescents. Pour mieux organiser notre démarche, il parait
nécessaire, voire indispensable, de faire l'état de travaux qui
ont un rapport plus ou moins étroit avec le présent travail. A
cet effet, nous organisons les quelques travaux qui sont à notre
suffrage, selon trois axes :
- les pratiques éducatives familiales et les
performances scolaires,
- l'estime de soi et les performances scolaires,
- les pratiques éducatives familiales, l'estime de soi
et les performances scolaires.
1- TRAVAUX ANTERIEURS SUR LES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES
Les études sur l'environnement familial et le
développement ont surtout porté sur les facteurs de cet
environnement qui affectent le développement cognitif et social du jeune
enfant. Pour certains auteurs, les performances scolaires et sociales font
parti du développement cognitif. Ainsi, nous allons présenter
quelques une des conclusions issues des travaux portant sur la relation entre
les pratiques éducatives familiales et le développement cognitif
et les pratiques éducatives familiales et les performances scolaires.
1.1- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILIALES ET LE
DEVELOPPEMENT COGNITIF
Lautrey (1980) essaie de mettre en relation
la structuration de milieu familial et le développement cognitif. Le
milieu familial est, dans cette recherche, considérée comme une
variable intermédiaire entre la classe sociale et l'intelligence.
La structure du milieu familial est évaluée
à partir des attitudes et des pratiques éducatives. Pour cela, il
a interrogé 1385 familles de garçons âgés de 10 ans
appartenant aux trois milieux socioculturels différents afin de cerner
la structuration du milieu familial en fonction de valeurs (qualités
souhaitées chez un enfant) et principes d'éducation. Il avait
effectué auparavant des entretiens approfondis de type semi-directif
portant sur soixante dix comportements éducatifs de la vie quotidienne
auprès de 50 familles.
Il élabore un questionnaire de quinze items relatifs
aux activités quotidiennes de l'enfant : repas, jeux,
qualités souhaitées chez l'enfant, principes et valeurs
d'éducation. Le développement cognitif de l'enfant est
mesuré à l'aide de quatre tests composites d'intelligence. Le
milieu peut présenter un degré de structuration plus ou moins
élevé. Cela lui a permis de distinguer trois styles
éducatifs familiaux en fonction de leur structuration :
- structuration faible : pas de règles ;
- structuration souple : une règle existe, mais
elle peut être modulée selon les circonstances ;
- structuration rigide : une règle existe, mais
elle est systématiquement appliquée sans tenir compte des
circonstances.
A terme, il constate que :
- plus la profession du père se situe en haut de la
hiérarchie sociale, plus le type de structuration de l'environnement
familial tend à être souple;
- les familles dont la mère a fait des études
supérieures sont structurées d'une façon plus souple que
les familles dont le niveau d'études de la mère est bas ;
- les règles des familles nombreuses sont plus rigides
que celles des familles
moins nombreuses.
- une structuration souple du milieu familial est
associée à une meilleure réussite aux épreuves
cognitives et à une avance développementale.
Tape (1987), pour sa part, a voulu comparer les pratiques
éducatives des parents en milieu urbain et en milieu rural. Il
considère la structure de la famille comme variable intermédiaire
entre les différences de milieu socio-culturel (milieu urbain et milieu
rural) et les différences développement des opérations
formelles.
La structuration de la famille a été
définie à partir des réponses d'adolescents ivoiriens de
12 à 16 ans à un questionnaire inspiré de celui de Lautrey
(1980), mais adapté aux particularités culturelles de la
population ivoirienne. Les épreuve de passation individuelle de Piaget
(1972), sur la pensée formelle : permutation, pendule,
flexibilité des tiges, ont servi à évaluer les
capacité de raisonnement expérimentale des adolescents. Il
s'aperçoit que :
- Le type de structuration de l'environnement familial souple
se développe plus fréquemment dans les familles du milieu urbain,
tandis que le type de structuration de l'environnement familial rigide est
fréquent dans les familles du milieu rural. Ce résultat se
rapporte de celui de Lautrey (1980) ;
- Par rapport à la réussite aux
épreuves, il trouve que les adolescents issus de familles à
structuration souple réussissent mieux que ceux des familles à
structuration faible et rigide. Cette relation s'observe aussi bien dans le
milieu rural que dans le milieu urbain.
1.2- LES PRATIQUES EDUCATIVES FAMILIALES ET
LES PERFORMENCES SCOLAIRES
Pourtois (1979) s'est intéressé au rôle
de la mère dans l'éducation du jeune enfant car, selon lui, c'est
la mère qui établit la relation éducative la plus intense
avec l'enfant. Il n'ignore pas pourtant que c'est la vie du couple qui alimente
et organise la vie de l'enfant.
A partir de l'observation des mères dans le foyer,
Pourtois (1979) a essayé de cerner les éléments
d'épanouissement que les mères offrent à l'enfant et le
pouvoir créateur qu'elles peuvent avoir sur lui. L'observation des
comportements des mères s'est faite au cours de l'enseignement d'une
tâche.
Les conduites et les styles des mères sont mis en
relation avec leurs traits de personnalité, leur origine sociale, leur
niveau d'études ou niveau de culture d'une part, avec le
développement intellectuel de l'enfant et son adaptation scolaire
d'autre part. Le développement est mesuré à l'aide de
l'échelle de Weschler. Quant à l'adaptation scolaire, elle a
été déterminée par le rendement en lecture, en
calcul et par le bulletin scolaire de l'enfant.
A terme, il constate que plus le statut social de la famille
est élevé, plus on rencontre des enfants réalisant de
meilleures performances intellectuelles ou scolaires, et des mères qui
permettent à leurs enfants de travailler à un rythme personnel,
offrant davantage d'encouragements et des propositions de structuration sur la
manière de recherche d'une solution. A l'inverse, plus le statut social
de la famille est bas, plus on rencontre des enfants de performances
intellectuelles ou scolaires moins bonnes, et des mères
interventionnistes qui enlèvent souvent à l'enfant l'occasion de
résoudre lui-même les problèmes. Ces mères ont
tendance à être plus sévères, plus irritables et
plus primitives.
Les mères des milieux favorisés
présentent de bonnes qualités intellectuelle et des attitudes
éducatives orientées vers l'acceptation, le tolérance et
le détachement. Elle tiennent compte des capacités de l'enfant et
suscitent chez lui un apprentissage autonome. Tandis que les mères de
milieux défavorisés possèdent de faibles
potentialités intellectuelles ; ces mères n'ont pas
confiance en l'enfant, ce qui fait qu'elles exercent un contrôle
exagéré sur lui.
Dans son investigation Aubret (1979) a essayé de
mettre en relation le niveau social des parents, leurs pratiques
éducatives et les performances scolaires et intellectuelles de l'enfant.
Il s'efforce, à l'instar de Lautrey (1980) a montré que les
pratiques éducatives peuvent constituer une variable
intermédiaire entre le niveau social de la famille et le
développement cognitif de l'enfant.
A l'aide d'un questionnaire adressé aux parents,
Aubret évalue le niveau social de la famille et les pratiques
éducatives. Le développement intellectuel est
évalué par le calcul du QI. Quant à l'évaluation du
niveau scolaire de cheque enfant, elle est réalisée par
l'intermédiaire de l'enseignant.
Après une analyse statistique, Aubret (1979) aboutit
aux conclusions suivantes :
- les enfants se classent d'autant mieux au test et à
l'école quand leurs parents ont un meilleur niveau professionnel et un
meilleur niveau d'études essentiellement, mais aussi lorsqu'ils
appartiennent à des familles plus réduites et vivent dans des
logements où l'on est plus à l'aise. Ainsi, la qualité des
performances intellectuelle et scolaire augment quand le niveau d'apprentissage
social s'élève.
- Il existe un lien réel entre les performances
scolaire et intellectuelle et les pratiques éducatives.
Une étude camerounaise effectuée par
Ntjam (2005) tente de vérifier l'influence du milieu
socio-culturel sur l'adaptation scolaire de l'enfant de 6 ans issus de
"familles biculturelles" camerounaises.
Ntjam (2005) se dit que les différences culturelles au
sein d'une même société ont une influence sur l'adaptation
scolaire des enfants. C'est pourquoi, cette étude s'est focalisée
sur les relations entre la structuration de la vie familiale, les pratiques
parentales et l'adaptation scolaire des enfants de 6 ans observés
à l'école maternelle.
Elle définit les différents types de
structuration de la vie familiale en prenant en vue le modèle de Piaget
(cité par Lautrey, 1980) comme cadre de référence.
Afin de répondre à la question « comment
les pratiques éducatives des parents dans les familles "biculturelles"
sont associées à l'adaptation scolaire ? », elle
approche 20 enfants de 6 ans des deux sexes de la ville de Douala.
- Les pratiques éducatives parentales influencent
l'adaptation scolaire des enfants.
- Plus les pratiques éducatives tendent à
être souples parce que venant des familles "mono-culturelles", plus
l'enfant est communicatif et coopératif.
- Plus les pratiques éducatives tendent à
être aléatoires et souples, plus les enfants sont agressifs et
s'opposent à tout contact.
Deslandes & Cloutier (2005) se fixent comme but
d'identifier les contextes susceptibles de rendre les adolescents plus à
risque en terme de réussite scolaire. Parmi les indicateurs de la
réussite scolaire examinés, figurent les résultats et
aspirations scolaires, le temps consacré aux devoirs et l'autonomie de
l'élève. Les pratiques éducatives sont
étudiées sous l'angle des pratiques parentales dites de base
(style parental) et pratiques reliées au suivi scolaire. Les
données ont été recueillies en 2ème
secondaire (moyenne d'âge 14,5 ans) puis en 3ème et
4ème secondaire, auprès de 518 adolescents (282
filles, 216 garçons, 24% de familles non traditionnelles).
Les résultats obtenus mettent en évidence la
plus grande vulnérabilité des élèves de
2ème secondaire (Moyenne d'âge 14,5) issus de familles
non traditionnelles et tout particulièrement es garçons. Pour
chacun des niveaux scolaires examinés, les filles conservent leur
longueur d'avance sur plusieurs indicateurs de la réussite scolaire.
Selon les perceptions des adolescents, les pères de familles non
traditionnelles affichent un style parental davantage permissif tandis que les
mères manifestent un axe mère-fille à partir de la
3ème année du secondaire (moyenne d'âge 15,5
ans) plus que les pères et les mères de familles
traditionnelles.
Bergonnier-Dupuy (2005) a voulu juste présenter les
grandes orientations de recherche pouvant apporter des informations à
propos de l'influence de l'environnement familial sur la scolarisation de
l'enfant et de l'adolescent. Ce sont l'analyse des styles éducatifs
familiaux, l'analyse de l'accompagnement parental à la scolarité
et, pour les plus jeunes , l'étude des pratique éducatives
et des interactions parent-enfant liées à l'apprentissage
(résolution de problème, interaction langagières,
pratiques de lecturisation). La question posée est la suivante :
qu'est-ce qui, en fonction de l'âge de l'enfant, dans la socialisation et
l'éducation familiales, de façon directe ou indirecte, favorise
la réussite et l'intégration scolaire ou, au contraire, est
susceptible d'entraîner des problèmes d'adaptation ?
Les résultats mettent en avant les avantages d'une
éducation familiale basée sur l'autonomisation et
l'épanouissement de l'enfant. La combinaison de la disponibilité
affective et l'encouragement à l'autonomie a toujours un effet favorable
sur les comportements de l'enfant et sur ses résultats aux
évaluations, notamment à l'école.
En définitive, cette présentation, de ces
quelques travaux qui sont à notre suffrage, nous a permis
d'apprécier les différentes manières d'aborder
l'étude des pratiques éducatives familiales et surtout de
découvrir les différents facteurs susceptibles de les influencer.
C'est pourquoi, nous allons étudier les pratiques éducatives
familiales selon les facteurs tels que la forme ou structure et le taille de la
famille, le niveau d'études et la classe sociale des parents, enfin le
sexe des adolescents.
Ensuite, nous constatons que ces travaux sont essentiellement
effectués en occident. Malheureusement, ils ne ce sont pas
intéressés aux adolescents mais plutôt aux enfants. Les
adolescents restent nous notre préoccupation. Alors que, certains
chercheurs ont utilisé la méthode d'observation directe
(Pourtois, 1979), d'autres par contre ont utilisé la méthode
d'observation indirecte (Aubret, 1979 ; Tape, 1987 ; Deslendes &
Cloutier, 2005 ; Ntjam, 2005). Lautrey (1980), lui, a utilisé les
deux méthodes à la fois. Pour notre part, nous allons adopter les
deux méthodes à la fois comme Lautrey (1980). Nous exposerons les
raisons de ce choix dans la partie : méthodologie de la recherche,
chapitre : méthode et techniques de collecte des données.
2- TRAVAUX ANTERIEURS SUR L'ESTIME DE SOI ET
LES
PERFORMANCES SCOLAIRES
L'analyse des travaux, mettant en jeu l'estime de soi et les
performances scolaires, nous fait distinguer deux axes de recherches.
Le premier estime que « le concept de soi est
déterminé par la performance scolaire »
(Muller & al, 1988, P. 343). Ces recherches ont abordé le concept de
soi comme la conséquence de la qualité des performances
scolaires.
Le deuxième axe de recherches, par contre, Le
deuxième axe de recherches, par contre, s'est développé
autour de l'idée que « le concept de soi est une
des bases essentielles à partir desquelles l'enfant réussit
à l'école » (Muller & al., 1988, P. 53). Dans
ce cas, le concept de soi est la cause de la qualité des performances
scolaires.
Au juste, qu'est-ce qui est cause ? Qu'est-ce qui est
conséquence ? L'estime de soi ou les performances scolaires ?
A ce sujet, Pierrehumbert & al., (1988, P. 343) reconnaissent que
« dans l'étude des relations entre échec scolaire
et image de soi, il est évidemment difficile de
distinguer les causes des conséquences. » Il va sans
dire que la relation estime de soi et performances scolaires est double et
ambivalente :
(1)
Estime de soi
Performances scolaires
(2)
« Si l'échec peut vraisemblablement avoir
comme conséquence une dépréciation de soi (axe 2),
on peut supposer en retour qu'un enfant au départ ayant peu
d'estime de lui-même, se trouve désavantagé dans ses
apprentissages scolaires (axe 1) » (Pierrehumbert, 1992, P.
199).
Les travaux, que nous allons présenter par la suite,
sont en rapport avec l'axe 1 car, pour nous aussi, l'estime de soi est la cause
de la qualité des performances scolaires
Dans le champ des études de l'influence de l'estime de
soi sur les performances scolaires, les résultats de bon nombre de
recherches ont montré qu'il existe une relation significative entre le
concept de soi et le rendement scolaire (Bloom, 1966 ; 1979 ; Crohn,
1983 ; Gerardi, 1990 ; Briffore & Parsons, 1983 ; McGuire,
Furjioka & McGuire, 1979 ; Skaalvik, 1983 ; Wiggins, Schatz &
West, 1994).
Allès-Jardel, Metral et Scopellitti (2000) se sont
centrées sur l'influence que pouvaient avoir les pratiques
éducatives parentales et l'estime de soi sur la réussite scolaire
en sixième, période propice à l'apparition de
problèmes d'adaptation. Cette étude a porté sur une
population de 96 enfants composés de deux échantillons de 48
élèves de sixième et de leurs parents. Les pratiques
éducatives parentales ont été appréhendées
au moyen d'un questionnaire inspiré des travaux de Lautrey (1980) qui a
permis de distinguer trois types de structuration familiale (souple, rigide et
faible). L'estime de soi a été évaluée grâce
à l'Inventaire d'Estime de Soi de Coopersmith (1967). Elles ont mis en
relation les pratiques éducatives parentales avec le niveau d'estime de
soi et la réussite scolaire. Les résultats ont mis en
évidence l'existence d'une influence significative des pratiques
éducatives parentales sur l'estime de soi non directement sur la
réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la
réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi
scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance
socioculturelle, niveau d'études de la mère et taille de la
famille).
Caille & O'Prey (2006) étudient l'estime de soi et
la réussite scolaire sept ans après l'entrée en
sixième. En effet, ils constatent que sept ans après
l'entrée en sixième, l'estime de soi des jeunes dans les domaines
physique, social et de la confiance en soi apparaît relativement
affranchie des différences de réussite scolaire et de milieu
social. En revanche, les filles présentent une estime de soi nettement
plus faible que celle des garçons. L'image que le jeune a de
lui-même est aussi sensible à la qualité relationnelle de
son environnement : elle est plus forte quand il communique
fréquemment avec ses parents ou juge positivement son lycée,
notamment en matière de relations entre élèves. Si l'image
de soi du jeune est peu influencée par son passé scolaire, sa
réussite ultérieure ne semble en revanche pas indépendante
de son degré d'estime de soi. Les candidats au baccalauréat
général présentent une réussite et une ambition
d'autant plus élevées que leur confiance en eux est forte. Une
relation inverse apparaît avec l'image de soi sociale, comme si une
estime de soi dans ce domaine se forgeait essentiellement avec les exigences de
la scolarité.
Dicko (2006) s'intéresse à l'estime de soi et au
support social chez 192 pré-adolescents de CM2 en situation
d'échec scolaire. Comme hypothèse, il a cherche à
vérifier si la situation d'échec scolaire du
pré-adolescents est due en partie à une baisse de l'estime de
soi. Il utilise l'Inventaire d'Estime de Soi de Coopersmith (1967) pour
évaluer l'estime de soi auprès des pré-adolescents. Comme
résultat, il se rend compte que l'estime de soi a un impact sur la
probabilité d'échouer si et seulement si elle est
associée au support social (par effet d'interaction).
Plus récemment, Bawa (2007) s'appesantit, cette fois-ci
sur l'étude de l'influence de l'estime de soi sur les performances
scolaires chez des adolescents togolais. Pour ce faire, il appréhende
l'estime de soi des adolescents à l'aide de l'Inventaire de l'Estime de
Soi de Coopersmith (1967), version scolaire, auprès de 48
élèves adolescents de 14, 15 et 16 ans,de toutes les classes
socio-profesionnelles et des deux sexe. Quant aux performances scolaires, elles
correspondent à la moyenne pondérée des notes obtenues
dans toutes les matières au deuxième trimestre de l'année.
Comme résultats, il observe une relation significative
entre l'estime de soi et les performances scolaires. Les adolescents qui ont
une estime de soi positive ont un fort taux de réussit plus que les
adolescents à estime de soi négative. Les adolescents à
estime de soi négative sont plus enclins à l'échec
scolaire.
Ces quelques travaux nous font constater que l'Inventaire de
l'Estime de soi de Coopersmith (1967) est beaucoup utilisé pour
évaluer l'estime de soi des enfants et adolescents. Nous allons
l'utiliser, pour le compte de ce travail (les raisons sont à voir dans
le chapitre méthode et techniques de collecte des données.
3- TRAVAUX ANTERIEURS SUR LES PRATIQUES EDUCATIVES
FAMILIALES, L'ESTIME DE SOI ET LES PERFORMANCES
SCOLAIRES
La littérature présente une carence très
notoire de travaux impliquant les rois variables. Le seul travail que nous
avons trouvé est celui de Allès-Jardel, Metral & Scopelletti
(2000). En effet, elles se sont centrées sur l'étude de
l'influence que pouvaient avoir les pratiques éducatives et l'estime de
soi sur la réussite des élèves de la classe de
sixième, période propice à l'apparition des
problèmes d'adaptation.
Cette étude a porté sur une population de 96
enfants composée de deux échantillons de 48 élèves
de 6e de deux collèges différents et de leurs parents.
Les pratiques éducations parentales ont été
appréhendées au moyen d'un questionnaire inspiré des
travaux de Lautrey (1980) qui a permis de distinguer trois types de
structuration familiale (souple, rigide, et faible). L'estime de soi a
été évaluée grâce à l'Inventaire
d'Estime de Soi de Coopersmith (1967). Elles sont mis en relation les pratiques
éducatives avec le niveau d'estime de soi et la réussite scolaire
et se sont intéressées au lien pouvant exister entre ces deux
variables elles-mêmes. Enfin, elles ont pris en compte certaines
variables différentielles telles que : appartenance
socio-culturelle, niveau d'études de la mère, taille de la
famille, rang dans la fratrie. Les résultats obtenus mettent en
évidence existence d'une influence signification des pratiques
éducatives parentales sur l'estime de soi mais non directement sur la
réussite scolaire. D'autre part, il apparaît que la
réussite scolaire est influencée par le niveau d'estime de soi
scolaire ainsi que par certaines variables différentielles (appartenance
socio-culturelle, niveau d'études de la mère et taille de la
famille).
Une telle étude effectuée en France, n'existe
pas au Togo. Allès-Jardel & al. (2000) se sont
intéressés aux enfants. Quelle est la situation au niveau des
adolescents ? L'absence de réponse à ces inquiétudes
nous conforte dans notre intention d'étudier ces trois variables
auprès des adolescents togolais. De là, nous formulons les
hypothèses ci-dessous.
TROISIEME CHAPITRE : HYPOTHESES, VARIABLES ET
OBJECTIFS
DE LA
RECHERCHE
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