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pratiques éducatives familiales, estime de soi et performances scolaires chez des adolescent: cas des adolescents de la commune d'Atakpamé (Togo)

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par Ibn Habib BAWA
Lomé - DEA de Psychologie de l'éducation 2008
  

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3- MODELES EXPLICATIFS DES PERFORMANCES SCOLAIRES

Expliquer les performances scolaires, c'est identifier les facteurs en relation avec la réussite ou l'échec scolaire (Bouteyre, 2004). Dès lors, nous regroupons ces facteurs explicatifs en trois catégories :

3.1- FACTEURS FAMILIAUX

Parmi les facteurs en relation avec la réussite scolaire, ceux liés à la famille sont de la plus haute importance.

D'abord, les aspirations parentales entretiennent une dynamique entre parents et enfants. Elles ont pour fonction de préparer les membres de la famille au départ de l'enfant, à sa prise d'autonomie, et en même temps, d'aider l'enfant à devenir adulte. Ce sont ces aspirations parentales qui le projettent dans l'avenir et l'obligent à se positionner en accord ou en désaccord avec elles. Quelle que soit la position adoptée par l'enfant, ses aspirations ont, en général, un impact positif ou négatif sur les performances scolaires (Marini, 1978) et sur les projets scolaires des enfants (Marjoribanks, 1984).

On s'accorde aujourd'hui pour reconnaître que les pratiques éducatives familiales ont une fonction importante dans l'adaptation scolaire des enfants et que l'origine sociale exerce à cet égard un effet différenciateur : plus elle est basse, plus les parents tendent à valoriser l'obéissance ou l'assimilation des normes de conduite (la soumission à l'autorité) et moins ils encouragent leur enfant à cultiver l'exploration autonome. Lorsque le niveau social s'élève, ils ont au contraire tendance à favoriser l'autonomie, la curiosité, l'esprit critique. Les formes de contrôle sont dans ce cas moins immédiates et laissent davantage de place à l'initiative personnelle (Cuisinier, 1996 ; Pourtois & Desmet, 1998). Or, selon Cèbe (2001, P.60), « on a régulièrement établi que les méthodes éducatives les plus favorables au développement intellectuel sont celles qui visent explicitement la construction des compétences qui sous-tendent l'autorégulation (ou l'autocontrôle) du fonctionnement cognitif » : les élèves ayant acquis lesdites compétences s'adaptent toujours mieux aux changements et à l'école que les autres et, partant, y réussissent mieux.

Les pratiques éducatives familiales s'organisent selon des types de structuration de l'environnement familial. Le type de structuration souple est celui qui favorise la réussite scolaire. Lautrey (1984) constate au regard de différents types de structuration familiale, que les enfants élevés dans des milieux souplement structurés ont de meilleures performances intellectuelles que ceux élevés dans des milieux faiblement ou rigidement structurés.

Jimerson, Egeland, Sroufe & Carlson (2000) observent que la qualité de l'environnement familial et la qualité des soins dispensés à l'enfant sont de puissants prédicteurs de la réussite scolaire ou du décrochage scolaire. Le manque de supervision et les pratiques éducatives inadéquates sont aussi rapportées (McNeal, 1999). A cet égard, Potvin, Deslandes, Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer & Leclerc (1999) montrent que les pratiques éducatives des parents telles que le peu de soutien des parents le peu d'engagement dans les activités scolaires et le peu d'encadrement sont fortement associées au risque de décrochage scolaire.

Le climat affectif dans lequel baigne l'enfant intervient, lui aussi, dans la réussite scolaire.

Scheifer & Bayley (1963) établissent qu'une atmosphère chaleureuse centrée sur l'affectivité des parents pour les enfants est plus associée à l'évolution intellectuelle de l'enfant. Motaze (1999) a montré que les élèves qui réussissent sont ceux qui bénéficient d'un climat affectif positif.

Avanzini (1977, P.78), pour sa part, estime que dans un climat affectif familial caractérisé par la mésentente entre les parents, le sentiment de méfiance, d'insécurité, l'élève développe un sentiment de culpabilité, de crainte et de frustration qui le prédispose à l'échec. Il affirme que « une sorte d'indisponibilité d'esprit, un affaiblissement des intérêts scolaires l'affecte puisque tout se passe comme si une telle situation provoquait chez lui une ankylose intellectuelle. »

Dans une étude de Crandall (cité par Tchable, 1999) menée sur 120 garçons et filles d'âge scolaire et leurs parents, les résultats montrent des corrélations significatives entre les attitudes des parents et les performances de leurs enfants. Les parents qui donnent plus d'affection à leurs enfants les voient réussir bien à l'école, alors que pour ceux qui n'en témoignent pas ou pas assez, leurs enfants sont confrontés à l'échec scolaire ou à des résultats médiocres.

Indépendamment du niveau d'aspiration et des pratiques éducatives parentales, du climat affectif familial, deux autres variables, liées au contexte familial, agissent sur la réussite scolaire. Il s'agit du niveau d'instruction des parents et des conditions matérielle liées au niveau socio-éconimique de la famille (Bouteyre, 2004).

En effet, le niveau d'instruction des parents est habituellement considéré comme un facteur d'une importance considérable dans la réussite des élèves. Les enfants de parents instruits sont avantagés sur plusieurs point par rapport aux autres enfants de parents peu instruits ou illettrés.

Dès la première année, les parents instruits considèrent avec beaucoup d'attention la scolarité de leurs enfants. Ils ont la possibilité de leur apporter un soutient scolaire en dehors des heures de classe. Ils ont une bonne connaissance du système éducatif et interviennent lors des orientations scolaires. Les mères, ayant été longuement scolarisées, consacrent plus de temps à leurs enfants lors des jeux, de lecture, de suivi de devoirs et leçons que les mère ayant été moins scolarisées, bien que ce temps réservé aux enfants s'additionne à celui de leur journée de travail car elles exercent généralement une activité salariée (Jones, Lundsteen & Michael, 1967 ; Hart, 1975). Par ailleurs, un bon niveau d'études paternel assure des rentrées d'argent, ce qui se traduit, pour l'éducation de l'enfant, par la facilité matérielle.

Montmarquette (1989) relie le paramètre de la scolarité des parents à la qualité de l'interaction parents / enfant, au temps consacré aux enfants par les parents et aux ressources financières disponibles, pour en déterminer la portée. La relation positive entre ces différents éléments permet de conclure que le niveau scolaire des parents se répercute sur la réussite scolaire ainsi que sur l'image de soi des élèves.

Le niveau socio-économique des parents et ses effets sur les performances scolaires des enfants ont été, et demeurent encore, un sujet de prédilection pour les chercheurs.

Selon Bouteyre (2004), certains résultats permettent d'affirmer que les enfants des milieux défavorisés ont moins de chance de réussite à l'école que les enfants de milieux favorisés. Les échecs scolaires sont habituellement rares dans les milieux aisés alors qu'ils sont décrits comme fréquents dans les milieux défavorisés. Cette différence de performances est perçue dès l'école maternelle et se poursuit tout au long de la scolarité.

Baudelot & Establet (1971) ont clairement montré que la répartition des élèves dans les différentes filières de l'institution scolaire était fortement corrélée avec leur position socio-économique.

Deschamps, Lorenzi-Cioldi & Meyer (1982) ont présenté une analyse des mécanismes sélectifs de systèmes d'enseignement, et ont constaté que le poids des variables socio-économiques et culturelles est fort et handicape davantage les enfants des milieux sociaux bas.

Enfin, Caglar (1983, P.22) pour sa part, trouve une influence décisive des facteurs sociaux sur la réussite scolaire. A cet effet, il écrit qu' : « à la fin de la première année à l'école primaire, les résultats scolaires de l'élève portent l'empreinte des caractéristiques culturelles et familiales. La durée, la qualité des études de l'enfant vont dépendre en grande partie de son origine sociale. »

3.2- FACTEURS INDIVUDUELS

Nous allons nous intéresser à l'élève lui-même en prenant en compte les facteurs qui lui sont propres et qui favorisent son accession vers la réussite ou l'échec scolaire.

3.2.1- INTELLIGENCE DE L'ELEVE ET REUSSITE SCOLAIRE

L'intelligence a été un des premiers facteurs individuels étudiés pour comprendre les raisons des échecs et des réussites scolaires. Elle est considérée comme un des éléments moteurs de la réussite scolaire des enfants. C'est pourquoi, Deschamps & al. (1981) vont jusqu'à dire que l'échec scolaire est un problème individuel, résultant d'un handicap intellectuel. Ils montrent une corrélation forte entre intelligence et réussite scolaire.

Piéron (1936) souligne l'importance de la "forme verbale de l'intelligence" par exemple dans la réussite scolaire de l'élève. Dix ans plus tard, Zazzo (1946) constate qu'il est impossible à un écolier dont le QI est inférieur à 80 au test de Binet-Simon de suivre un cursus scolaire normal étant donné l'importance accordée par l'école primaire à l'intelligence logico-verbale.

De même Burt, Claparède et Jadouille (cité, par Reuchlin, 1970) trouvent des corrélations allant de .65 à .75, entre les résultats positifs aux tests d'intelligence et la réussite scolaire. Jensen (1969) et Hernstein (1971) non seulement adoptent la même position mais précisent aussi que les insuffisances intellectuelles sont héritées génétiquement.

3.2.2- SATISFACTION A FREQUENTER L'ECOLE

Une des variables qui contribuerait à favoriser la réussite scolaire de l'enfant pourrait être la satisfaction à fréquenter l'école.

En effet, dès leur entrée dans le monde scolaire, les enfants manifestent envers celui-ci un intérêt ou un désintérêt. Certains diront "aimer l'école", alors que d'autres ne s'y rendent que par obligation. Ces attitudes favorables ou défavorables de l'élève envers l'enseignement ont des effets sur les performances scolaires (Bouteyre, 2004).

Brodie (1964) montre que les élèves du groupe "satisfaits" obtiennent des scores plus élevés au test de performance scolaire que les élèves du groupe "insatisfaits". Par la suite, King (1986) trouve une différence significative concernant le niveau de satisfaction par rapport à l'école qui distingue les élèves "peu performants" des élèves "très performants". La satisfaction des sujets "très performants" est plus importante que celle des sujets " peu performants".

3.2.3- MOTIVATION DE L'ELEVE A REUSSIR A L'ECOLE

Une autre variable qui intervient de façon nette dans la réussite scolaire de l'enfant est la motivation pour la réussite. McClelland (1987) considère que la motivation pour la réussite est un désir fondamental plus ou moins inconscient. Atkinson (1983), pour sa part, conçoit essentiellement la motivation du sujet en fonction des intérêts que l'individu peut trouver à agir compte tenu du niveau de difficulté de la tâche. Ces intérêts se traduisent généralement par l'image de la capacité intellectuelle ou du leadership que le sujet reçoit en retour. Crandall et Katkovsky (1962), quant à eux, centrent leur attention sur les indicateurs de motivation que sont la persévérance, l'effort fourni, la sélection d'objectifs réalistes, pour établir un pronostic de réussite.

Il semble, effectivement, que la motivation à réussir relève de l'association de différents facteurs. Boyle & Start (1989) mettent en évidence, chez des enfants âgés de 10 à 12 ans, motivés par les apprentissages scolaires, le fait qu'ils sont consciencieux, qu'ils adhèrent aux idéaux familiaux et qu'ils appartiennent à un milieu socio- culturel favorisé.

Fontaine (1990) mentionne d'autres facteurs. Il s'agit de l'anxiété liée à la réussite, de l'espoir que celle-ci suscite et d'un esprit conformiste. Les sujets les plus motivés pour la réussite manifestent moins d'anxiété inhibitrice, plus d'anxiété à caractère stimulant et sont plus conformistes que les sujets moins motivés. Les pré- adolescents, les plus motivés, évoquent de plus grands désirs de réussite que les pré- adolescents moins motivés lorsque la tâche est de difficulté moyenne.

Mais lorsque celle-ci devient plus complexe, cette tendance ne se manifeste clairement que chez les garçons et les filles vivant en milieu urbain.

L'importance d'une motivation à réussir, lorsqu'elle est propre à l'enfant, est un prédicteur de réussite scolaire, ce qui n'est pas le cas lorsque cette motivation est essentiellement liée aux désirs parentaux. Cependant, cette motivation à réussir propre à l'enfant a parfois besoin d'être soutenue et encouragée par l'adulte, sans quoi celle-ci risque de s'étioler face à des difficultés qui lui paraissent plus importantes que d'autres.

Il semble que la relation entre la motivation pour la réussite et les performances obtenues se construit avec l'âge. Tenue lorsque l'enfant débute sa scolarité, elle s'intensifie progressivement avec la maturité. La motivation pour la réussite est nourrie par la fierté et le plaisir liés à cette réussite, par l'approbation sociale et personnelle que cette réussite confère et par les informations sur les capacités de l'individu qu'elle met en évidence.

3.2.4- IMAGE DE SOI EN TANT QU'ELEVE

La dernière variable dont nous allons parler en relation avec la réussite scolaire est l'image que l'enfant a de lui- même en tant qu'élève. Cette image se construit dès la petite enfance et apparaît comme un facteur influençant la structure de la personnalité et du comportement. Les repères qui permettent à l'enfant de construire son image de soi sont différents selon son sexe. Chez les garçons, l'image de soi scolaire davantage influencée par une auto-évaluation plutôt que par l'appréciation des parents, alors que chez la fille, elle est essentiellement liée à l'évaluation des parents.

Certains chercheurs considèrent qu'une image de soi positive est un facteur de réussite scolaire, alors que d'autres l'envisagent comme une conséquence. Pour Purkey (1970), Schreirer & Krant (1979), Bawa (2007), une bonne image de soi permet à l'enfant de réussir à l'école. Gadzella & Williamson (1984) soulignent le fait qu'une bonne estime de soi n'est pas la cause du succès scolaire, mais une qualité personnelle nécessaire pour y avoir accès. Par ailleurs, il est difficile de modifier une mauvaise image de soi. Une foi formée, celle-ci est relativement stable et une expérience ponctuelle de réussite n'entraîne aucun changement à son égard.

L'autre point de vue est celui de Calsyn & Kenny (1977) qui affirment que le concept de soi est déterminé par la performance scolaire. Prêteur & Vial (1998) rapportent une étude de Zanone, Kauer-Tchicaloff & Plancherel (1988) qui affiche d'autres constats. Zanone & al. (1988) comparent l'estime de soi scolaire de trois groupes d'élèves. Deux de ces groupes (un à l'heure, l'autre en retard) sont en classe banale, tandis que le troisième fréquente une classe spécialisée. Les résultats montrent que les deux groupes d'enfants en difficulté scolaire ne se différencient que faiblement du premier groupe. Les différences vont, toutefois, dans le sens d'une estime de soi plus favorable chez les deux groupes d'enfants en échec scolaire. Zanone & al. (1988) expliquent ces résultats par une tendance des élèves en difficulté à surévaluer leurs capacités. Il ne s'agirait pas, de prime abord, d'un mécanisme de défense contre le sentiment d'échec, mais des conséquences liées à la réduction des contraintes scolaires dans les classes spécialisées. En effet, ce sont les enfants qui fréquentent ces classes qui se valorisent le plus.

En 1972, Gilly, Lacour & Meyer constatent que des élèves, âgés de 10 ans réussissant bien à l'école, ont une personnalité plutôt équilibrée, alors que celle des élèves réussissant plus difficilement ne l'est pas toujours. L'adaptation au milieu de la vie scolaire des « bons » et des « mauvais » élèves témoigne de cet équilibre. Le fait que le « bon » élève se sente bien perçu par l'entourage renforce positivement l'image qu'il se fait de lui-même et s'annonce, selon Gilly et ses collaborateurs (1972), comme un pronostic favorable pour son adaptation ultérieure. A l'inverse, le « mauvais » élève se représente d'une façon moins pondérée, ce qui contribue à entretenir un doute sur sa valeur personnelle, et laisse envisager une adaptation future difficile. Le rôle du maître est majeur dans la mesure où l'adaptation de celui-ci est directement reliée à l'évaluation que l'élève peut faire de lui-même.

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"Aux âmes bien nées, la valeur n'attend point le nombre des années"   Corneille