La formation des formateurs

PARTIE III :

La formation des formateurs des CFA des chambres de métiers et de l'artisanat, CMA : Compétences et formation.

Cette partie du travail est consacrée aux formateurs des centres de formation d'apprentis : CFA qui sont en relation directe avec un groupe d'apprenants. À propos nous nous interrogeons sur le rôle du formateur et celui de l'enseignant/professeur. C'est cette partie qui tentera d'apporter des réponses aux hypothèses avancées précédemment.

LES FORMATEURS EN CFA: FORMATION ET COMPETENCES

 

Hypothèses 

Cinq hypothèses sont présentées dans ce dossier.

La première hypothèse concerne les activités et les compétences du formateur du CFA. Elles sont relatives à la maîtrise :

· des connaissances théoriques et pratiques propres à un domaine professionnel, pour notre.

· des compétences psycho-sociales permettant d'établir et d'entretenir des relations positives avec les apprentis, le groupe en formation et des différents intervenants dans le processus de formation,

· des capacités pédagogiques.

Il est remarqué que le niveau des pré-acquis et la motivation des apprentis ont une relation avec le type de compétences le plus souhaité, soit les savoir-faire professionnels, soit les compétences psycho-socio-pédagogiques.

La deuxième et troisième hypothèse correspondent à la posture, au statut et aux fonctions du formateur. Elles se rapportent à la mise à jour des connaissances et des pratiques du métier. La fonction de formateur en CFA évolue et exige des compétences nouvelles qui correspondraient mieux à l'évolution du métier. Il est toutefois estimé que la bonne connaissance du métier et l'expérience professionnelle restent requises.

La quatrième et cinquième hypothèses sont relatifs aux pratiques pédagogiques. De plus en plus d'apprentis souhaitent une pédagogie différente de celle visant uniquement la transmission du savoir. Ils demandent des démarches qui favoriseraient la construction des connaissances. Pour eux, une formation selon un processus d'investigation active basée sur les échanges et le suivi régulier serait mieux adaptée (présence plus ou moins régulière en entreprise).

À propos des compétences requises des formateurs des CFA 

Les formateurs de terrain ont pendant longtemps accompli la mission d' « instruction » en faveur d'apprentis qui s'investissent dans leur formation. Dans ce contexte, ils apparaissent nettement le but de la fonction de formateur : former à l'exercice d'un métier, techniques propres au métier et des capacités didactiques. Selon nos interlocuteurs, en répondant à la question quelles sont les qualités du bon formateur, tous unanimes disaient que  « La gestion de groupe implique que le formateur dispose de grandes capacités de « communication et d'écoute ». Monsieur. T. formateur à IP2A (Institut pour la Professionnalisation des Acteurs de l'Alternance) soulignait également un impératif de concision et de clarté afin de respecter les contraintes de temps par le présentiel.

Aujourd'hui, les missions de la formation par apprentissage se sont étendues et concernent la réduction des inégalités devant l'emploi et l'adaptation des qualifications de la main d'oeuvre aux évolutions du travail.

Les compétences demandées des formateurs sont différentes selon les objectifs poursuivis en formation. Pour ce qui concerne la réduction des inégalités devant l'emploi, il est demandé des compétences relationnelles et pour ce qui est de l'adaptation de la qualification de la main d'oeuvre aux évolutions du travail, les capacités sollicités sont de nature techniques.

Les formateurs se trouvent confronter à des situations nouvelles. Si quelqu'uns d'entre eux restent des « instructeurs » en communication avec des apprenants motivés, d'autres sont face à des personnes qui cherchent leur vocation ou qui se trouvent en apprentissage par obligation.

Lors de la rencontre et au moment de l'interview de l'enquête, des formateurs ont clairement exprimé que « plus un sujet à un projet personnel bien explicité et auquel il adhère, plus il s'implique dans la formation et s'investi».

Un problème de motivation est ainsi soulevé. Ce même problème est posé dans d'autres sections de l'enseignement professionnel par apprentissage. En fait, formateurs ou enseignants sont confrontés à la responsabilité de former des apprentis qui n'ont pas nécessairement envie d'apprendre ou qui ne croient plus à l'aboutissement de leur formation.

À propos de la pédagogie à mettre en oeuvre par les formateurs en CFA 

La pédagogie pour les formateurs, représente l'action développée pour conduire les apprentis à la maîtrise des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Cette conception est conforme à celle de beaucoup d'acteurs du champ de la formation qui considèrent la pédagogie comme une action dont le but est de favoriser l'apprentissage.

C'est à propos de cela que quelques apprentis interrogés sur leurs attentes vis-à-vis du formateur lors de la 10^ème rencontre Sénatoriale de l'apprentissage, 26 mai 2009 au Sénat, expriment que le formateur doit disposer d'une expertise, d'une pédagogie, d'une compétence d'animation et de gestion du groupe. Pour eux, les formateurs sont des « guides du savoir », des « experts pédagogues » et comme des « leaders de groupe » aptes à mener les apprentis au niveau de compétences attendu.

À la discussion avec les formateurs, nous constatons une évolution. Alors que l'action de formation devrait être focalisée sur la logique de l'enseignement des disciplines, elle devient psychopédagogique particulièrement centrée sur les problèmes de comportements de type intellectuel et affectif. Les acteurs (formateurs) rencontrés déclarent qu'actuellement dans la plus part des cas, « il faut favoriser le développement personnel des apprentis et que la conception des méthodes et leur mode d'application doivent dès lors porter sur des apports des disciplines traitant des sciences sociales à savoir par exemple les sciences de l'éducation ».

En conclusion, les différents formateurs rencontrés ont une perception précise et claire de leur travail et sont conscients que les caractéristiques multiples et diverses des populations d'apprentis réclament des pratiques pédagogiques adaptées. Pour eux (les formateurs), le souhait est qu'il fallait avant de lancer certains apprentis en formation, il faudrait pratiquer de la rééducation sociale c'est-à-dire récupérer le sens de l'horaire, la confiance en ses possibilités, la notion de responsabilité et la capacité de production personnelle. À propos, un interviewé disait que : « l'approche de ce type de personnalité est complexe pour les formateurs des CFA elle demande empathie, écoute, patience ».

Il était constaté que malgré les différences de population, des constantes pédagogiques apparaissent, elles conditionnent les bases de pratiques adaptées aux apprentis.

Les critères de recrutement des formateurs 

Il est constaté qu'au recrutement des formateurs, les exigences sont en général les suivantes :

1- une spécialisation technique,

2- une expérience professionnelle avec parfois le certificat d'aptitude pédagogique (CAP).

Les formateurs engagés, très souvent disposent d'une expérience en entreprise ou proviennent des filières de l'enseignement et sont d'emblée en face à face avec des apprentis, dévoués ou non. Ils se voient immergés dans les réalités d'un métier dont ils ne maîtrisent souvent que des aspects techniques de leur spécialité ou des pratiques pédagogiques adaptées aux apprenants. Un des formateur interviewé de 45 ans nous disait ceci : « la profession de formateur d'apprentis s'apprend ainsi sur le tas ».

Aujourd'hui, force est de remarquer que « les formateurs s'adressent de plus en plus à des apprenants en difficulté liée au vécu social, au vécu scolaire » noté par un formateur L.T. au IP2A (Institut pour la Professionnalisation des Acteurs de l'Alternance).

Le constat est que l'axe enseignement du savoir-être pose problème et que cet enseignement demande des compétences psycho-sociales et des pédagogies adaptées. Les formateurs interrogés ont exprimé le souhaite d'une formation de base sous forme d'encadrement ou à l'entrée dans la profession.

Où requérir cette formation de base ? 

Pour acquisition de cette formation de base, un mode est souhaité par les acteurs de la formation par apprentissage (les formateurs). Ce mode est la formation continue des formateurs. À propos de cette formation continue, quatre aspects doivent être pris en compte :

- la formation continue dans les lieux du travail c'est-à-dire présence en entreprise,

- la formation technique,

- la formation psycho-sociale,

- la formation pédagogique qui ne semble pas très importante. Elle doit suivre le cours de l'évolution des métiers de la spécialité de chaque acteur.

À propos de la formation continue des formateurs des CFA 

Au cours des échanges lors des entretiens, les formateurs ont précisé quatre aspects de la formation continue. Chacun représente pour eux une même importance.

La formation continue dans les lieux du travail 

Au sujet de la formation continue dans les lieux du travail c'est-à-dire la présence en entreprise, les formateurs interrogés expriment l'efficacité de moyen car pour eux, elle permettrait d'actualiser les compétences relatives au « savoir comment » et au « savoir pourquoi » c'est-à-dire la compréhension des procédures techniques mises en oeuvre. Nous pouvons ajouter que ce type de formation favorise la sensibilisation au fait que sur le tas se réalisent des apprentissages qui permettraient l'acquisition de compétences que les anglo-saxons appellent « tacit skills ».

En plus de la formation continuée en entreprise, nous constatons qu'une grande partie des formateurs interviewés disent qu'ils ne sont pas associés à la construction des profils professionnels et de formation. Or il semblerait nécessaire, pour les motiver, de confronter les formateurs à l'analyse de tâches pour l'élaboration de ces profils. Ce qui conduit à réfléchir sur les finalités de la formation en institution (centre de formation d'apprentis), à sur le sens et la forme de la formation en alternance où se rencontrent les savoirs transmis et les savoirs acquis et à se pencher sur les pratiques pédagogiques (analyser le travail dans sa complexité, en saisir l'évolution et en anticiper les évolutions, mettre en évidence son propre rapport avec son savoir professionnel et le savoir de ceux que l'on a à former, ainsi que la prise de conscience que l'enseignement dépasse l'unique fonction de transmission.

La formation technique

Tout compte fait, il conviendrait aussi que les formateurs puissent :

· être associés à l'élaboration des recyclages techniques de manière à concevoir ceux-ci en fonction des besoins de la formation dont ils sont responsables. A ce sujet, les formateurs considèrent que « ces recyclages sont souvent assurés par des hyperprofessionnels et ils en retirent finalement très peu pour ce qui concerne leurs pratiques de formation. » 

· acquérir la capacité à suivre l'évolution des nouvelles technologies sans devoir toujours recourir aux séminaires.

La formation psycho-sociale 

Face aux difficultés des formations devant les publics en situation d'apprentissage, il faut surtout se pencher sur des compétences à :

ü la stimulation à la motivation à la formation,

ü la gestion socio-affective des groupes d'apprentis à savoir pour le formateur : identifier les problèmes et les relayer auprès des services ou personnes compétentes (des directeurs des CFA, des parents et des employeurs d'apprentis),

ü la conception d'outils pédagogiques de rattrapage et de remédiation adaptés aux apprenants.

La formation pédagogique 

Le formateur des apprentis doit accorder sa pédagogie en fonction de son public. Plusieurs types de variables peuvent être pris en compte à cet effet dont, le couple formation volontaire / formation obligatoire qui détermine la motivation des apprentis, ou les différences de pré-acquis résultant de formations antérieures ou de l'expérience professionnelle.

Une autre pratique à laquelle les formateurs interrogés demandent à être formés est la pédagogie de résolution des problèmes. Les difficultés rencontrées sur le terrain du métier représentent le point de départ. Suivent la conceptualisation des difficultés et les solutions qui pourraient y être apportées sous forme de projet, s'enchainent alors les activités d'observation, d'analyse de synthèse et d'évaluation, intégrant diverses disciplines favorisant ainsi le décloisonnement des matières et l'interdisciplinarité. Les démarches sont souvent inductives (du concret à l'abstrait, du vécu professionnel à la conceptualisation des techniques).

Le but est de construire des savoirs technologiques et espérer amener les apprentis à pouvoir, partant d'un plan, d'une demande, d'un projet, aboutir à la réalisation et à pouvoir envisager les conséquences techniques des actes qu'ils ont choisi de poser. Au final, qu'est-ce qu'un formateur  et quel est son rôle?

Pour répondre à ces questions, nous allons tenter de l'opposer à l'enseignant ou professeur.

LE RÔLE DU FORMATEUR EST-IL CELUI DE L'ENSEIGNANT OU PROFESSEUR TRADITIONNEL?

En effet dans l'enseignement classique le rôle actif est dévolu au professeur. C'est lui qui par des leçons ou des cours, essaye de «modeler » l'élève, bien trop souvent en ignorant totalement tout de lui (comment il vit, quel est son projet ou quelle est sa manière d'apprendre). Cet enseignant/professeur s'adresse à une classe et c'est à chaque élément de cette classe d'essayer de tirer partie du cours dispensé. Les activités du professeur ou de l'enseignant se passent très souvent en classe, à l'école ; pour le cas de notre objet d'étude au centre de formation d'apprentis : CAF. Le professeur ou l'enseignant est la personne dans le champ de la formation professionnelle par apprentissage dispense des cours théoriques avec un programme bien défini dans le temps à la base. Il est différent du formateur par ses fonctions et son statut. En très grande majorité, les enseignants sont fonctionnaires de droit public, dont le statut et le grade sont déterminés par un concours national d'accès à la profession.

Le formateur (ce terme a été d'abord utilisé par la formation continue) a au contraire le souci de connaître ce que la personne sait avant d'entrer en formation. Quel intervenant de formation commencerait sa prestation sans faire un tour de table pour avoir une idée de l'expérience et des attentes de chacun ? Autres différences manifestes : le formateur aide l'apprenti ou l'alternant à construire ses apprentissage et à consolider ses savoirs et ses compétences. Il ne se satisfait pas d'un exposé mais accompagne l'apprenant dans sa démarche d'acquisition de savoir ou de construction de compétences cela suppose d'adoption d'une posture à la fois bienveillante et non directive (cf. Karl ROGERS, Psychothérapie et relations humaines, PU de Louvain, 1962).

Le formateur doit souvent adapter le contenu de son enseignement à la demande des publics. C'est pourquoi les acteurs de la formation remplissent des fonctions très diverses, liées à : la pédagogie : enseigner une ou plusieurs matières, préparer les contenus de formation, animer en face-à-face ou à distance, évaluer, construire des ressources éducatives. Pour ce qui concerne le statut du formateur, il n'existe pas de réglementation nationale régissant le statut de formateur. En grande majorité, ils sont des contractuels de droit privé, exerçant leurs activités à temps complet ou à temps partiel. Ils sont choisis pour leurs diplômes et/ou compétences et expériences professionnelles liées à un secteur précis (exemple le secteur de la coiffure).^14(*) Le modèle que les formateurs adoptent, est ce que l'on nomme le modèle andragogique. Au final, le choix du modèle andragogie fait évoluer le formateur vers un nouveau métier. De plus en plus le formateur se trouve confronté à un problème de création d'outils. Dans le profil de formateur tel qu'il s'esquisse aujourd'hui dans les CFA des CMA, il devient un organisateur, un médiateur des apprentissages mais aussi un spécialiste de l'ingénierie pédagogique, qui crée des outils et les améliore (il s'agit le plus souvent d'outils « papier », mais de plus en plus d'outils multimédia : vidéo, logiciels, CD rom interactifs etc..). Au final, le formateur tend vers un nouveau métier. Contraint à l'adaptabilité, il devient l'accompagnateur, le facilitateur. L'interaction entre l'apprenti et lui (le formateur) est l'acteur d'apprentissage. Ce nouveau rôle du formateur est double. Il interpelle deux choses :

- la mise en relation de l'apprenant avec l'objet de connaissance,

- la réconciliation de l'apprenant avec lui-même et ses finalités.

Pédagogie et didactique s'appliquent toutes deux aux processus d'acquisition et de transmission des connaissances. Mais la première s'intéresse surtout aux relations entre les acteurs de la formation alors que la seconde traite surtout des contenus du savoir.

Pour rendre compte cette question, nous avons réalisé un entretien. L'objectif de cet entretien était de cherche à savoir les attentes des formateurs et celles des apprenants qui sont en interaction. Ce qui ressort de cet entretien est le fait qu'il y a deux visions des choses, deux attentes qui se confrontent, selon qu'on est formateur ou apprenant. Les attentes ne sont pas les mêmes et sont difficiles à concilier, tel est le postulat de départ. On pourrait le schématiser ainsi.

Ce que le F. attend et projette

Ce que le A. attend de la formation

Apprenant

Formateur

Ce que le F. reçoit et ajuste

Ce que le A. exprime de sa compréhension

Les attentes de chacun montrent dans ce schéma qu'elles agissent en constante interaction 

Le sujet et la structure, loin d'être des entités antagonistes, sont intrinsèquement liés au coeur de l'unité qu'est la relation (Les moments et leurs hommes, 1988). La rencontre avec les formateurs nous renseigne sur l'interaction qui existe entre formateur et apprenant en situation de formation Cette interaction est une source de frustration, et pour l'apprenant et pour le formateur. L'apprenant ne peut pas tout dire de ce qu'il attend et comprend, de par une différence de niveau quasi-inévitable entre compréhension et élocution. L'explication sociale que cela peut avoir nous semble-t-il, c'est que face à celui qu'il considère, peut-être comme un « agent » de l'institution et qui va au terme lui délivrer le diplôme, il reste « sans parole » parce que peur de se voir refuser le diplôme qu'il attend à la fin de sa formation. Chacun, qu'il soit apprenant ou formateur, ne sait pas exactement ce qui est perçu, reçu, par l'autre : le formateur ne sait jamais exactement ce qui est reçu de son message, l'apprenant ne sait jamais exactement ce qui est perçu de ses attentes et de sa compréhension. C'est un décalage entre émission et réception des messages qui semblent alors au coeur de la conciliation des attentes entre formateur et apprenants.

« Emission, réception sont aussi

Représentations de chacun ».

H.M. formateur.

Les attentes qui n'entrent pas en cohésion, est-ce dû à un problème de communication ? A un problème d'émission - réception d'un message ?

Ce que nous recueillons de cette partie de l'entretien semble nous renseigner sur les difficultés de concilier les attentes des uns et des autres. Néanmoins, l'entretien nous dit que la problématique prend son origine dans des difficultés à communiquer, à échanger lors de l'animation de la formation.

« D'abord, en tant que formateur, faire part de sa propre expérience et en transmettre une démarche pédagogique est loin d'être évident : transmettre, mais comment ? Si la formation en question vise une transmission de pratiques, la question centrale de la problématique se résume peut-être à la suivante : transmettre un geste de métier, est-ce aussi "facile" que transmettre un savoir ? » Expliquait M.L.

M.L. expliquait plus largement que : « Il s'avère que dans l'ensemble les résistances sont alors moindres, en apparence : si les apprentis voient alors bien l'objectif méthodologique visé, et l'intérêt de la pédagogie de projet, reste à savoir s'ils la mettront effectivement en place. Changer une pratique, n'est-ce pas prendre un risque ? Le risque de ne pas y arriver, d'avoir une classe agitée, d'être montré du doigt par les collègues, et de sortir du cadre rigide du prescrit qu'on s'est imposé...Changer sa pratique, n'est-ce pas innover et toutes les difficultés qui s'y rattachent ? »

Dans la transmission de gestes, à quoi se heurte-t-on ?

Par rapport à la transmission de geste, nous notons une résistance liée au changement de pratique professionnelle proposé, liées aux attitudes déjà ancrées. Très souvent, ces résistances sont liées à une remise en question professionnelle trop forte de la part des apprenants. M.L. disait à propos que : « pour éviter ces difficultés dans la transmission de geste, il faut que les pratiques proposées soient en adéquation avec l'aspiration des apprenants : à savoir établir une pédagogie de projet avec les élèves en difficulté d'apprentissage. »

L'entretien nous renseigne sur le fait que d'un côté, pour l'apprenti, la difficulté est de se mettre en position de récepteur c'est-à-dire est-ce les apprentis entendent le discours du formateur ?, est-ce que les apprentis ont envie d'entendre et comprendre le formateur ?

En fonction des représentations qu'ils ont de leur profession, de leur état d'esprit personnel les apprentis n'ont pas la même attitude face à la formation. La satisfaction des attentes des apprentis semble être primordiale et pour y répondre, il faut s'y plier s'y former.

« Une formation dans laquelle l'apprenant trouve exactement ce qu'il était venu chercher, dans laquelle il ne se remet nullement en question, est-elle encore une "formation" ? Peut-on former sans impulser un changement ? Se former et changer ne sont-ils pas synonymes ? » Telles sont les questions que notre interlocuteur M.L. se posait au cours de l'entretien.

Au travers de ces deux milieux très différents mais en même temps partageant le espace de travail (formateurs et apprenants), et à l'issue de cette rencontre, nous avons remarqué que les attentes des formateurs et des apprenants ne sont pas les mêmes. La synthèse de cet entretien nous permet de dire qu'au final, la question des attentes est peut-être simplement reliée à une simple question, englobant communication et gestes de métier, impulsion d'un changement de pratiques : comment transmettre ? En matière de didactique de l'alternance, posons tout d'abord deux principes :

- pour l'apprenant il n'y a d'apprentissage que si le savoir prend sens, pour lui, dans son expérience ;

- les compétences des apprenants sont hiérarchisées et le savoir se construit toujours en allant du simple au complexe (démarche inductive).

(Voir G.Vergnaud - «  qu'est ce que la didactique »- revue Educ.Permanente-n°111 - 1991).

Plaider pour une didactique de l'alternance revient à plaider pour une formation qui privilégie l'approche inductive et expériencielle. En matière de pédagogie de l'alternance, la rupture avec le mode transmissif (le savoir ne se transmet pas, il s'acquiert - les compétences ne se transmettent pas, elles se construisent), pose le problème du rôle et de la posture des formateurs en centre de formation et en entreprise.

En définitive, nous l'avons évoqué précédemment que quel que soit le lieu, le formateur devient celui qui aide, qui épaule, dans un rôle de médiation entre ce qui doit être acquis - savoirs, comportements, compétences, etc... - et l'apprenant. Il aura également à assurer des fonctions de régulation (aider à dépasser l'obstacle ou l'erreur) et des fonctions de contrôle (se prononcer sur la conformité et la recevabilité des productions de l'apprenant).

Rappelons ici que pour le secteur des Métiers le premier temps de l'alternance c'est la période en entreprise. Nous comprenons immédiatement, dès ce postulat posé, que le Centre de Formation doit se «caler » sur le vécu professionnel de chaque alternant autrement dit de chaque apprentis.

* ¹⁴ L'andragogie est définie comme l'art et la science d'enseigner aux adultes. Dans l'andragogie, il y a accroissement de l'autogestion, les apprenants sont une source pour l'apprentissage, la négociation commune et il ya également la réciprocité et le respect dans la collaboration formelle. Dans la méthode andragogique, les tâches de développement sont centrées sur les rôles sociaux ce qui permet l'immédiateté de la mise en application centrée autour des problèmes et non autour des thèmes comme c'est le cas dans le modèle pédagogique. L'andragogie contrairement à la pédagogie propose un modèle de processus et non un modèle de contenu.