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Les contes et les mythes en pidgin : facteur d'éducation de l'enfant dans la société africaine traditionnelle dans la région du sud- ouest (BUEA)

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par Anne OBONO ESSOMBA
Université de Yaoundé I - Doctorat en littérature orale et linguistique 2014
  

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ABSTRACT

Western education introduced in our continent through colonization and its related has revealed to be nothing but an enslaving practices and off-rooting factor for African collective mentality.As a result, our cultural heritages, as well as our own traditionnal ways of child education, are nowadays under the threats of disappearence.

In reaction to this awful observation, we have committed ourselves in this research to show that, the safeguard and the revalorization of our cultural heritage can only be achived if the targeted form of education fit for the present Africa is clearly redefined in such a way as to pave the way for the coming of new citizen.

In this vein, one of our main goals is to prove that in the African traditional society, child education lies on numerous social, moral values. So, initiatives have to be taken to prevent them from any destruction looming over now.Note should however be taken that, the transmission of these knowledge and cultural values cannot be effective in the absence of real communication which is mainly done through a particular code or language. But, the Pidgin- English ,examined here , through fulfillingthe conditions of transmission and immortalization of our values, has no precise human community.That is why, it is important to note that tales and myths collected on the field are the resultof transposition and interpretation from a variety of other languages blended together thanks colonization. So this «no man's language «suffered historical intricacies and has become a literary language to be transmitted to younger generations.During the data collection on the field, the qualitative and quantitative requirements have been taken into consideration. In addition to this, questionnaires, interviews, records and empiric observation have been implemented by the use of functional studies of 15 tales and 10 myths collected in Buea. This studywas done through the structuralist method of Claude Bremond followed by the mythocritics of Gilbert Durand. These two have enable us to better access and understand human behavior, this, by examining interrelations between characters as they appear in the narrative plots. Studing tales and myths in African traditional society, also aims at revealind that, in that context, the whole community was enrolled in the child's education. This collective and reciprocal social commitment duty is exhibited in various corpuses cited above: codified social norms and attitudes was the rule.

In the same tocken of appreciation, this study also shows that, through tales and myths, child education as it was done, if projected in the modern time, can have more efficient impacts on our education attemps of today.

INTRODUCTION GENERALE

GENESE ET MOTIVATION DU SUJET

S'il est un sujet dont l'évocation fait l'objet de controverses et des discussions les plus vives parmi les philosophes, les anthropologues, les hommes de lettres de toutes sortes, c'est celui de l'effritement graduel et continuel de l'essentiel du patrimoine culturel africain. Le sujet est crucial et constitue un problème non seulement à la sauvegarde et la perpétuation de nos valeurs culturelles ancestrales, mais également pour ce qui est de l'essence même de notre être-au-monde, notre identité.

C'est pourquoi, un vaste mouvement pour la réappropriation du patrimoine culturel et traditionnel des communautés originelles, constitue, aujourd'hui le leitmotiv de la politique des différents peuples et Etats du globe. Comme on peut s'en rendre compte, l'éducation de l'enfant dans la société traditionnelle renferme plusieurs valeurs très séduisantes.Valeurs qu'il importe non seulement d'identifier, mais aussi de sauvegarder et de préserver de la destruction, de la fragilité et du caractère mouvant des sociétés contemporaines.

Nous vivons aujourd'hui dans un monde où les valeurs se dégradent et se désagrègent continuellement, ce qui entraîne comme conséquences la dépravation des moeurs, la crise de l'autorité, la perte de l'unité familiale, le développement des tendances égoïstes et de l'esprit calculateur. Il n'existe plus un code moral pour nos jeunes ; nos valeurs se transforment en anti-valeurs, d'où le développement de l'immoralité, la méconnaissance de la valeur de l'homme au profit de l'argent, la primauté de la promotion de l'individu sur celle de la collectivité, etc. On est même tenté de croire que la crise morale des jeunes, aujourd'hui, serait essentiellement liée à la crise des valeurs que connaissent nos sociétés. Cette crise qui s'accompagne de la perte des valeurs morales et des troubles de caractère aurait pour origine l'anthropie culturelle qui s'accompagne du degré élevé de la crise socio-économique, et de l'importance des mass-médias, etc.

S'agissant du Cameroun, l'on a vu, il y a quelques temps, avec les Etats généraux de l'Education en 1995 et la loi de l'orientation de l'Education en 1998, une certaine volonté de revalorisation de notre patrimoine culturel par une redéfinition des objectifs de l'Education en vue de l'avènement d'un citoyen non seulement enraciné dans sa culture mais aussi et surtout ouvert au monde.

Ceci naît en réaction à l'état actuel de l'Education moderne en Afrique. En effet, depuis l'introduction de l'école par le biais de la colonisation, l'école est restée non seulement un instrument d'assujettissement des consciences et des esprits mais, elle s'est montrée incapable d'enraciner l'enfant dans son milieu de vie immédiat.Elle ce serait contenter pour l'essentiel de le déraciner, l'acculturer et l'aliéner en lui fournissant une éducation calquée sur le modèle occidental peut adapté aux défis qu'impose notre contexte.

En conséquence, divisée, morcelée, fragmentée, la société africaine traditionnelle a été attaquée dans ses fondements et ses manifestations. Les mentalités se sont pour l'essentiel occidentalisées Les veillées éducatives autour du feu, au clair de lune, occasions privilégiées pour la transmission de la morale et des habitudes du groupe aux jeunes générations tendent à disparaître au profit d'une école destructrice de valeurs culturelles. Le phénomène de «l'enfant de la rue», de la « dépravation des moeurs » preuve d'un dysfonctionnement social qui n'existait pas étant donné que « les enfants sont le bien du groupe»(1976 :63) dans la société traditionnelle africaine, tend à prendre de l'ampleur. La famille naguère étendue, qui était le creuset dans lequel les différents membres de la famille (oncles, tantes, cousins, grands-parents ...) par l'entraide et la solidarité assuraient l'essentiel de la formation du caractère et de la personnalité de l'enfant.Celle-ci s'est muée aujourd'hui en une famille nucléaire inspirée du modèle occidental, incapable de par son étroitesse d'assurer l'équilibre affectif et la stabilité émotionnelle de l'enfant africain.

Nous disons ici que l'éducation n'est pas seulement une action de perpétuation des actes humains d'une génération à une autre.Elle est: «pour toute société la pierre angulaire de la construction de son avenir. L'Education traduit les tendances et les options présentes dans la société en même temps qu'elle constitue un processus de projection dans le futur »1(*).Bien précisément, elle est une appropriation d'un passé historique et collectif pour la construction non seulement d'un présent mais aussi d'un avenir.

Partant du malaise actuel sur le plan de l'éducation de l'enfant moderne en Afrique, nous avons été frappé par la force de ce propos de Nkwame Nkrumah qui dit: «va. Cherche ton peuple. Aime-le. Apprends de lui. Fais des projets avec lui. Commence par ce qu'il sait. Construis sur ce qu'il est et ce qu'il a » (2005 :11). Ceci nous a conduit à une quête profonde de notre passé culturel africain, pour comprendre à travers l'étude de la société traditionnelle africaine en quoi consistait l'éducation de l'enfant, la perception qu'on avait de lui et surtout les objectifs et les finalités du genre d'éducation que la société traditionnelle entendait lui prodiguer. Etant entendu que: « chaque société traite l'enfant en fonction de l'image qu'elle se forge de sa propre identité et des valeurs éthiques et morales qu'elle se propose de lui inculquer et ceci aussi bien à travers l'apprentissage implicite des actes quotidiens que par un enseignement verbal»(1988 :1).

Cette quête profonde de notre passé dans l'objectif d'un enracinement culturel véritable nous a conduit à l'étude suivante : les contes et les mythes en pidgin : facteurd'éducation de l'enfant dans la société africaine traditionnelle dans la région du Sud -ouest (Buea). Ceci étant donc, il nous importe maintenant de définir, d'expliciter et de démystifier de la manière la plus simple qui soit, le contenu notionnel de notre sujet pour une compréhension profonde et objective.

DEFINITION DU SUJET

Pour assouplir la compréhension de notre sujet, il importe de définir un à un les mots et expressions saillants autour desquels graviteront notre sujet. Il s'agit notamment de « Education traditionnelle », « enfant », « tradition », « valeur », le terme « pidgin » quant à lui sera mieux développé dans notre première partie.

L'éducation : le terme éducation est très ancien et universel car, toutes les sociétés humaines, tous les groupes sociaux, toutes les entités politiques organisent et gèrent la transmission des savoirs et des connaissances dans la perspective d'assurer la pérénité, le rayonnement de leur culture ainsi que son développement. Pour ce faire, la notion d'éducation, offre un champ définitionnel assez vaste.

Du latin ex-ducere, qui veut dire : guider, conduire hors, l'éducation se définit comme «l' art de former une personne, spécialement un enfant ou un adolescent, en développant ses qualités physiques, intellectuelles et morales, de façon à lui permettre d'affronter sa vie personnelle et sociale avec une personnalité suffisamment épanouie ».Autrement dit, c'est l'ensemble des moyens mis en oeuvre pour assurer la formationphysique, intellecteulle, morale et professionnelle  d'un enfant jusqu'à son épanouissement.

Selon le dictionnaire de langue, l'éducation est un enseignement de règles, de conduites sociales et de formation des facultés physiques, morales et intellectuelles qui président à la formation de la personnalité.

D'après les institutions internationales telles que OMS et UNESCO qui militent en faveur de l'éducation, « l'éducation est vue comme un sous-système d'apprentissage ouvert qui s'adresse à un public d'adultes ou d'adolescents volontaires dans un contexte non scolaire et ne débouchant pas nécessairement sur une formation diplômante ».

Si nous lisons entre les lignes, on se rendra à l'évidence que, les termes ou des expressions récurrentes de nos différentes définitions sont les suivantes: apprentissage, formation, développement des qualités physiques et intellectuelles. Ce qui revient à dire que l'éducation est la voie la plus sûre de la transmission des connaissances et des valeurs de la communauté. Elle est également un moyen d'acquisition des ressources nécessaires pour construire un avenir serein. Il va donc de soi que les sociétés les plus avancées de tout temps sont celles qui ont compris ce rôle fondamental du système éducatif.

Après avoir ouvert une brèche sur ce qu'est l'éducation, nous allons actuellement parler de l'éducation traditionnelle.

A cet effet, nous dirons que, l'éducation traditionnelle est celle qui est fondée sur les traditions proprement africaines et qui est transmise de génération en génération dans nos sociétés depuis l'Afrique précoloniale jusqu'à nos jours. Autrement dit, cette éducation n'évolue pas ex-nihilo, c'est une éducation qui coexiste aujourd'hui avec l'éducation dite « moderne » ou formelle introduite avec la colonisation. Toutefois, ce qu'il convient de retenir ici, c'est que lorsqu'on parle d'une éducation traditionnelle, cela n'implique aucune dimension temporelle et ne renferme pas un sens péjoratif qu'on a l'habitude de lui accorder.

Cependant, il importe de marteler qu'il ne s'agit pas ici d'une éducation au rabais, archaïque ou dépassée car, elle ne s'oppose en aucun cas à l'éducation moderne. En revanche, contrairement à l'éducation dite moderne, l'éducation traditionnelle en Afrique est essentiellement collective, fonctionnelle, pragmatique et orale.Autrement dit, l'éducation de l'enfant repose sur des éléments suivants : le collectif, le pragmatique et le fonctionnel. Encore faut-il savoir ce qu'on entend par éducation collective.

Il importe de préciser rapidement ici que selon A. S. MUNGALA (1982), l'éducation revêt un caractère collectif lorsqu'elle relève non seulement de la responsabilité de la famille, mais aussi de celle du clan, du village, de l'ethnie. En d'autres termes, l'individu se définit en fonction de la collectivité et c'est dans le groupe social que l'enfant fait son apprentissage : il est ainsi soumis à la discipline collective.

Si nous marquons un temps d'arrêt sur notre travail, l'on se rendra compte que, selon la définition de l'enfant évoquée plus haut, l'enfant est considéré comme un bien commun, il est soumis à l'action éducative de tous ; il peut être envoyé, conseillé, corrigé ou puni par n'importe quel adulte du village. Il reçoit ainsi une multitude d'influences diverses, mais les résultats sont convergents. Ce développement rejoint sans aucun doute cette maxime Ngoni qui dit  : « un enfant appartient à tout le village, tous peuvent le soigner et le corriger» (1972 :53) ; de plus, « à mesure que l'enfant grandit, les interventions du milieuse font plus explicites; on défend,on stimule, on incite, on conseille, on explique, on propose ouvertement des modèles, on sanctionne » (1978 :13).C'est dans ce sens précis que l'on parle de l'éducation collective. Ceci étant , qu'entend t-on par une éducation pragmatique ?

L'on dira qu'une éducation traditionnelle est pragmatique et concrète, dans le sens où l'accent est mis sur un apprentissage qui est essentiellement basé sur la participation active de l'enfant aux différentes activités du groupe. Il s'agit là d'une pédagogie du vécu où les adultes servent d'exemple et de cadre de référence à l'action des jeunes. Il faut cependant noter qu'avec l'absence relative de l'écriture, l'éducation ne pouvait être qu'orale et donc occasionnelle et non institutionnalisée dans le sens de la systématisation. Ce qui explique son caractère essentiellement informel. Si tant est donc que nous avons étudié l'éducation traditionnelle, qu'entend t-on par la notion « enfant » ?

Enfant : De prime à bord, par "enfant",il faut entendre le petit homme, mais aussi le petit animal puisque, dans les contes, les animaux sont anthropomorphisés et se comportent en homme, et les leçons des contes d'animaux s'adressent à l'homme. Ainsi, l'enfant, c'est le nouveau-né, le bébé, c'est le petit garçon, c'est la petite orpheline, c'est la jeune fille, l'adolescent et même le jeune homme jusqu'au mariage chez certains peuples tels les Dogon.

L'enfant,c'est aussi: « un lien entre le passé et le futur» (1990 :111).En Afrique, il est non seulement considéré comme la réincarnation d'un ancêtre ou d'un parent mort, mais aussi pour l'homme comme pour la femme, «  les enfants sont leur vie, leur bonheur. Ils sont le remède contre la mort» (1984 :21). En revanche,en Afrique comme ailleurs, l'enfance peut se définir comme une période d'incomplétude, de dépendance, d'immaturité et de manque.

Dans une optique éducationnelle: « la tradition africaine semble distinguer trois grandes périodes durant l'enfance: la première correspond en gros au temps de l'allaitement, la seconde prend l'individu aux alentours du sevrage, lui-même lié à la dentition au lait pour le mener jusqu'à la dentition définitive; la troisième le conduit aux abords de la puberté »(1972 :22) .Mais, une suite de considérations sociologiques nous amène à introduire une quatrième période ou « une quatrième enfance »(1961 :540) qui mène l'individu de la puberté à la puberté acquise. Cette période comme toutes les autres d'ailleurs est difficile à délimiter. Nonobstant certaines de ces périodes en Afrique, il est communément admis qu' « on reste toujours enfant pour ses parents ». Il ne sera pas étonnant dans un tel contexte de retrouver cette logique sociologique dans certains contes et mythes africains en général et ceux en pidgin en particulier. Ayant dégagé de part et d'autre les définitions d' « éducation traditionnelle » et d' « enfant », il importe maintenant de mieux étayer les concepts de « tradition » et de « valeurs ».

Tradition : Du latin « traditio », lui-même dérivant de « tradere » qui signifie en français livrer, la tradition, dans son acception plurielle est la transmission des doctrines, des légendes, de coutumes sur une longue période. C'est l'ensemble des vérités de foi qui ne sont pas contenues directement dans les révélations écrites mais, qui sont fondées sur l'enseignement constant et les institutions d'une religion. C'est ensuite la manière d'agir ou de penser transmise de génération en génération. En Archéologie, c'est la perpétuation d'un trait culturel. En Droit, c'est la remise matérielle d'un bien meuble faisant l'objet d'un transfert de propriété. Les définitions ci-dessus évoquées ont le mérite de relever les concepts de doctrine, de coutume, de révélation (orale), de transmission de génération en génération.

Au vue de toutes ces définitions sur la tradition, voici celle qui nous semble plus appropriée  et qui se rapproche de notre thème : par tradition, nous entendons un ensemble d'idées, de doctrines, de moeurs, de pratiques, de connaissances, de techniques, d'habitudes et d'attitudes transmis de génération en génération aux membres d'une communauté humaine. Pouvant varier d'une région à une autre, elle recèle un ensemble de référence sur le plan situationnel, socioculturel qui renseigne sur un peuple, son époque et sa vision du monde. Du fait du renouvellement perpétuel de ses membres, la communauté humaine se présente comme une réalité mouvante et dynamique. Ainsi, la tradition revêt à la fois un caractère normatif et fonctionnel.

La normativité ici se fonde essentiellement sur le consentement à la fois collectif et individuel. Elle fait de la tradition une sorte de convention collective acceptée par la majorité des membres un cadre de référence qui permet à un peuple de se définir ou de se distinguer d'un autre.

La fonctionnalité d'une tradition quant à elle se révèle dans son dynamisme et dans sa capacité d'intégrer de nouvelles structures ou des éléments d'emprunt susceptibles d'améliorer (parfois même de désagréger) certaines conditions d'existence des membres de la communauté. Ainsi, la tradition ne se présente pas essentiellement comme une institution figée, inamovible, conservatrice, rétrograde et insensible aux changements, mais, comme un sous-système mouvant et dynamique faisant partie de la vie elle-même. Elle ne se confond donc pas avec le passé qu'elle transcende et ne s'oppose pas au modernisme. En somme, la tradition est une composante de l'histoire. Elle porte en elle, malgré certaines résistances au changement, les germes subtiles de la modification, de la transformation qui font que les peuples doivent à tout moment ajuster au temps leurs idées, leur manière d'être et de faire.

En plus, Fanon ne dit-il pas que « vouloir coller à la tradition ou réactualiser les traditions délaissées, c'est non seulement aller contre l'histoire, mais contre son peuple » (1976 :155). Autrement dit, il faut comprendre que les traditions changent souvent de signification, leur principale caractéristique est qu'elles sont profondément instables. L'on convient donc avec Fanon que les traditions à sauver sont donc celles qui favorisent les progrès ou qui ont le pouvoir de corriger les excès des sociétés à des moments d'égarement, et de dérive. Que dire maintenant du concept de « valeur » ?

Parvaleur, on entend un ensemble d'attitudes qui donne à l'enfant de se faire accepter dans la société qui l'englobe, société qui éduque sur le savoir, le savoir- être, le savoir- faire (aptitude) et le savoir -vivre (attitude).

Par valeur également, nous entendons tout fait social ou de culture qui est conforme à la raison, à la nature de l'homme et qui répond positivement aux besoins fondamentaux de la majorité des membres d'une communauté humaine. Ce qui nous laisse entrevoir que la notion de valeurs revêt un caractère dynamique et permet ainsi à l'individu de vivre en équilibre harmonieux aussi bien avec lui-même qu'avec les autres.

Cette phrase démontre à suffisance que le concept de valeur ici ne brise pas les structures psychiques des individus et ne marginalise pas les sociétés qui en vivent, mais leur offre plutôt les moyens de débloquer certains mécanismes sociaux grippés ou de dominer des phénomènes nouveaux et imprévisibles de manière à faire de l'homme le premier bénéficiaire du progrès.

C'est donc fort de tout ce postulat que, l'enfant reçoit une éducation qui tend à lui inculquer les valeurs telles que: le respect, la solidarité, l'obéissance. Cette éducation tend à lui montrer la primauté du groupe sur l'individu. Dans cette ambiance communautaire, Fode Diawara,cité dans Pédagogie pour l'Afrique nouvelle (1978 :13) dira :

l'enfant est donc constamment face au groupe et reçoit les éléments de la formation du groupe tout entier. Il appelle mère sa vraie mère et chacune des coépouses, chaque femme du village de l'âge de sa mère; il appelle père tous les hommes du village ayant l'âge de son père; il appelle frères et soeurs tous les garçons et filles du village.

Eu égard à toutes ces définissions, il importe de rappeler que, pour qu'il y ait transmission de connaissances, de valeurs, de doctrines et même de tradition, il faut qu'il y ait communication. Aussi, importe-il de rappeler que la communication use de plusieurs canaux au rang desquels la parole, l'écriture, la gestuelle, la mimique faciale, les signes et les indices etc. Pour les êtres humains, le principal outil de communication reste la langue que le Genevois Ferdinand de Saussure, repris par Maurice LEROY (1968 :66) définit comme [...] l'ensemble des signes servant de moyens de compréhension entre les membres d'une même communauté linguistique, la parole est l'usage que chaque membre d'une communauté linguistique fait de la langue pour se faire comprendre [...].

La langue se pose donc comme le véhicule privilégié de la culture d'une société. Cette langue se constitue pour se faire comme un véritable outil de conservation et de gestion de la société. Si tant est que la langue à une fonction fondamentale dans la vie du négro- africain, car elle sert de moyen de transmission, de conservation de nos valeurs dans une communauté bien précise et qui se reconnait comme telle, celle qui nous intéresse ici c'est la langue pidgin. Jetons à présent un regard sur le pourquoi et l'importance de cette langue dans notre travail.

Le brassage des populations et des cultures, l'analphabétisme à l'époque coloniale a eu pour conséquence en Afrique et surtout dans les régions sous administration britannique  la création et l'adaptation par les commerçants, les travailleurs et même les fonctionnaires d'un système de communication fait sous forme de néologismes qui a produit la langue pidgin .Cette langue qui est à la fois le résultat de l'anglais à la base et l'adaptation de l'entendement édulcoré au travers les langues locales.

Autrement dit, la langue pidgin est née du transfert des éléments culturels d'un foyer dominant vers un foyer soumis. Cet élément culturel est la langue du colonisateur qui s'est imposée sur les langues des assujettis. Cependant, l'on constate que cette langue du colonisateur n'est pas retransmise ou reproduite fidèlement ni dans le ton, ni dans la façon par le peuple colonisé. C'est-à-dire que, la structure, la syntaxe, le vocabulaire même de la langue change tout simplement parce que les peuples rencontrés sont analphabètes.Et de plus, les mots de nos langues ne sont pas anglicisés.

Ce néologisme est crée dans les plantations de la CDC entendu (Cameroon Development Coorporation), par les ouvriers, les chemineaux de l'époque, dans l'administration coloniale.Ilva s'étendre du marché jusqu'à dans les familles, affectant ainsi l'éducation des enfants jusqu'au cadre scolaire.

Deux régions au Cameroun en ont été particulièrement affectées par ce phénomène dont celles du Sud- Ouest et du Nord- Ouest.

Notre travail ne va pas s'étendre sur les deux régions, nous nous limiterons uniquement dans la région du Sud- Ouest, plus précisément dans la localité de Buea pour voir quel est l'impact de la langue la plus véhiculaire des peuplements qui y vivent .Le pidgin s'y trouve comme facteur linguistique de communication pour transmettre oralement les valeurs sociétales aux enfants pour leur intégration dans la société.

A titre de rappel, au Cameroun, il ya une langue qui se parle parallèlement à coté des langues officielles et des langues nationales, il s'agit bien du Pidgin- english, langue véhiculaire. C'est une lingua-franca qui émerge afin de satisfaire et de faciliter les besoins de communication entre les camerounais de divers horizons.

Tout comme le français, le pidgin -english est l'une des langues de communication qui couvre pratiquement toute l'étendue du territoire camerounais (Mbangwana). Cette langue permet une inter- action entre les populations indigènes, et de même une inter- communication entre les populations issues de différents groupes ethniques. Elle intervient également dans le domaine social, économique et religieux. C'est une langue de prédilection dans la musique populaire, dans le domaine humoristique et dans les jeux.

Toutefois, c'est un truisme de penser que tout peuple, toute culture, toute organisation vivante, s`organise et se conçoit autour de l'existence avérée et manifeste d'une langue.

C'est à travers la langue qu'il est possible pour les individus de pouvoir communiquer, se parler, résoudre des conflits et s'intégrer au réel. Partant de ce fait, la langue est la traduction de l'immanence d'un peuple, le présupposé de son vécu. La langue s'inscrit dans le réel pour expliquer la culture d'un homme. Elle est de ce fait consubstantielle à l'homme. Pour cela, le problème de langue est lié à l'identité des peuples. Autrement dit, la langue est le lieu de conservation, le dépôt de l'expérience et du savoir aux générations futures qui reçoivent ainsi toutes les expériences du passé (J.B. Marcellesi et B. Gardin, 1974 :20).

Bien plus, la langue est le moyen de connaissance du monde, de la forme et le cadre de pensée qu'elle conditionne et sur lesquels elle assigne des limites. Chacun de nous ne connait les pensées de l'autre, les traits idéologiques et motivationnels de ses idées qu'aux travers de ses paroles : il pense comme il parle. C'est sans doute pour cette raison que J.B. Marcellesi (1974 :21) dira : « la langue serait pour un peuple un miroir de son histoire, de ses actions, de ses joies, de ses chagrins ».

La langue au-delà de sa fonction communicationnelle, a aussi une fonction culturelle ou identitaire dans la mesure ou elle sert de critère de différenciation entre les individus vivants dans un même territoire, sur un même airgéographique.

Fonction culturelle car la langue sert non seulement de véhicule de communication de valeurs en vigueur au sein d'un groupe, mais aussi de mémoire ou de moyens de conservation de ces valeurs qu'elles soient alimentaires, vestimentaires, musicales ou idéologiques.

Considérant ce fait, le problème qui se pose est celui de savoir pourquoi les composantes et les supports des traditions orales africaines se retrouvent véhiculés en pidgin, langue n'appartenant à aucun groupe humain homogène ? Est-ce la conséquence d'une simple interprétation ou la preuve de l'existence réelle d'une littérature orale pidgin ?

Cependant, l'on constate qu'il n'existe pas de peuple pidgin,.que cette langue n'est pas le véhicule d'une communauté, d'un peuple homogène qui se distingue d'une autre par une histoire particulière, des origines spécifiques bref, tout ce qui fait qu'on parle d'une langue au sens premier du terme. Mais, l'on constate que cette langue renferme en son sein les genres oraux de la littérature orale. S'agit-il d'une simple transposition ou d'une traduction littérale de ces textes qui seraient issus d'autres langues ?

A ces différentes interrogations, nous dirons que, ces genres de la littérature orales qu'ils soient profanes ou sacrés et qui se retrouvent en pidgin existaient déjà dans la société traditionnelle. Autrement dit, ce n'est pas le pidgin qui a produit les contes encore moins les mythes. Ces contes que nous retrouvons dans cette langue sont tout simplement une traduction, une transposition, ou une interprétation des différents genres issus d'ailleurs et qui sont traduits en pidgin.

Pour cela, le pidgin n'étant pas la langue d'un peuple homogène qui se reconnait, on ne peut pas dire qu'il existe une littérature orale pidgin au sens noble du terme, on parlera plutôt d'une littérature en pidgin.

Le but de ce travail est de montrer que, ce « no man's language » évolue avec l'histoire, elle n'est plus simplement une langue utilitaire, ou une langue de commerce, elle est aussi une langue littéraire et par conséquent peut servir de support à l'éducation de la jeune génération.

C'est ainsi que l'on constate qu'au fil du temps, cette langue a acquis « sa lettre de noblesse » .Elle est devenue une langue littéraire dans la mesure où elle véhicule l'expression d'une pensée communautaire, l'expression de la vie du camerounais traditionnel, l'expression de sa représentativité sociale et de son âme profond. Cela se fait à travers les contes, les mythes, les chansons, les proverbes, les légendes, les rêves et les émotions. Bref, elle exprime une vision du monde propre à ceux qui l'ont en partage. Mais, la particularité de cette communauté, c'est qu'elle renferme en son sein plusieurs autres communautés. On parlera d'une communauté unie et disparate.

Pour ce faire, ce travail consistera en une exploitation littéraire des contes et des mythes en pidgin, genres littéraires par excellence, et de ressortir par ce fait la portée instructive de ces contes dans l'éducation des enfants.Bien plus, il s'agira également de voir dansquelle mesure ces différentes métaphores rendent comptent de la vision du monde.

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE

Le sujet étant ainsi défini, le problème étant ainsi posé, notre sujet de thèse à savoir « les contes et les mythes en pidgin : facteur d'éducation de l'enfant dans la région du Sud-ouest (Buea)» pourrait alors contenir les éléments de la problématique qui peuvent être formulés ainsi qu'il suit :

1) Comment peut-on au travers des mythes en pidgin faire acquérir à l'enfant à la fois un savoir, un savoir- être et un savoir- faire?

2) Comment faire du pidgin un facteur d'éducation dans la génération actuelle ?

3) Comment faire pour qu'un enfant à travers la littérature orale en pidgin puisse posséder des valeurs sociétales pour s'intégrer dans la société ?

4) En quoi la morale issue de la littérature orale en pidgin peut contribuer efficacement au redressement des comportements peu orthodoxes observés dans la société camerounise ?

Sans avoir la prétention de sous-estimer les trois premières interrogations qui posent d'ailleurs les jalons de nos investigations, nous voulons tout de même souligner que cette quatrième et dernière interrogation de notre problématique nous a toujours habité et nous hante sans cesse.S' il est vrai que la société traditionnelle africaine frappe non seulement par le fait qu'elle vise à donner à l'enfant une éducation qui tend à valoriser le respect scrupuleux des normes de conduites codifiées par les ancêtres,il est aussi vrai que cette société encourage également la solidarité, la primauté du groupe, au détriment de l'individualisme ,l'égoïsme. Aussi, éprouvons-nous une vive émulation dans l'optique de l'élucider les différentes facettes que revêttent à notre humble avis, le discours sur la tradition orale.

Ces différents questionnements nous amènent à formuler cette hypothèse :

L'éducation de l'enfant telle qu'elle était faite dans la société africaine traditionnelle peut avoir un impact important dans son éducation aujourd'hui en tant qu'elle peut mieux l'enraciner dans sa culture et l'ouvrir au monde.Elle permettra également deredresser les comportements jugés iniques et immoraux qui entravent le developpemnt harmonieux de notre société. Cela étant, il nous semble opportun de délimiter notre corpus.

DELIMITATION DU SUJET

Un premier regard de notre sujet porte à croire que notre étude va se généraliser à l'Afrique toute entière. Mais, pour des raisons évidentes, notre étude se limitera au cadre précis du Cameroun, particulièrement dans la région du Sud- ouest (Buéa).

Faut- il le rappeler, le pays sur le plan historique et démographique est considéré comme:« une Afrique en miniature,(Ngandeu, 1989 :8). Sur le plan ethnique et linguistique, il est doté d'une grande diversité. Il compte en effet plus de 130 ethnies et 200 langues(Atlas inguistique du Cameroun, 1980) à tel point que, l'on serait en droit de penser qu'au Cameroun coexistent toutes les tribus d'Afrique. C'est dans ce sens que ENGELBERT MVENG (1963 :19) affirme : «le Cameroun récapitule toutes les races d'Afrique: Bantou, Soudanais, semito-hamites, avec probablement des prolongements berbero-numidiens»).Comme nous le voyons, une étude sur la société camerounaise en plus d'avoir des raisons patriotiques, pourrait fournir sans l'ombre d'un doute une étude assez exhaustive sur celle de l'Afrique toute entière.

Cependant, connaissant la grande population du Cameroun et l'existence de nombreuses similitudes entre certains de ses groupes humains, il faudra regrouper les régions en zones ou aires culturelles. A cet effet, ENGELBERT MVENG (1963 :271) dira qu'en pratique « on peut dire que le Cameroun comprend deux grandes zones culturelles: une zone soudanaise au nord et une zone Bantou au sud avec entre les deux, le trait d'union des semi-Bantou (les Bamilékés, les Bamenda) » . Notre étude portera donc, sur la littérature orale de l'air culturel des semi-bantous(Buea).

Notre attention sera également portée sur les contes et les mythesen pidgin du Cameroun qui constituent notre corpus. Ces récits, ayant été collectés dans cette langue, c'est-à-dire la langue pidgin, transcrit et traduit ensuite en français.

C'est l'occasion de dire ici que, c'est à travers la littérature orale camerounaise, plus particulièrement la littérature orale en pidgin qu'on aura la lourde tâche de ressortir les particularités et les spécificités de l'éducation de l'enfant dans la société traditionnelle.

Ceci parce que, plutôt qu'un ensemble de textes qui véhiculent la morale, la sagesse, les moeurs, bref la culture de toute une société, la littérature orale est l'expression d'une culture, c'est l'expression de la vie de l'Africain traditionnel, l'expression de sa représentation sociale et de son âme profond.

La littérature orale possède de multiples genres qui se subdivisent généralement en deux: les genres mineurs ou profanes et les genres majeurs ou sacrés. Notre étude va porter sur les deux genres : le genre profane (le conte) et le genre sacrée (le mythe).

Le choix du conte et du mythe n'est pas gratuit. Ils sont considérés comme les genres par excellence des enfants et le moyen le plus utilisé pour leur éducation.

Il convient tout d'abord de rappeler que les contes ont essentiellement une fonction ludique et éducative. Françoise TSOUNGUI n'ira pas contre cet avis car, dira t-elle à cet effet que : « si le conte amuse, passionne, enchante, sa signification originale est profonde, sa raison d'être dans les sociétés est de transmettre un enseignement: « les coutumes, les croyances et les traditions se transmettent de siècle en siècle par le canal des contes et les jeunes générations assimilent ce contexte socio-culturel, sans même s'en rendre compte (...)» (1986 :87).

Pour cela, l'étude des contes pourra nous servir de base référentielle pour une connaissance profonde des objectifs éducationnels ,des processus de sociabilisassions et d'autres connaissances relatives aux genres et modes de vie aux systèmes sociaux, religieux ou économiques des différentes tribus camerounaises que nous aurions à étudier.

Ainsi donc, le conte n'est pas simplement un genre profane bien plus, il est le miroir de la société traditionnelle. Société dont il exprime les moindres nuances et montre au grand jour la structure et les finalités qu'elle donne à son éducation tant familiale que sociale. Le conte serait donc l'apanage des hommes qui ont encore à vivre et à donner à la vie humaine un peu plus d'humanité dans la célébration saine et louable des valeurs et des normes de vie culturelle.

Ces valeurs et normes sont portées pour le bien de l'homme, pour son équilibre et pour la cohésion sociale des communautés différentes autant par leurs origines claniques, familiales que sociales.

Revenons dans la compréhension de ce qu'est le conte dans le vaste monde des genres oraux. Jean Marie Awouma parlant du conte affirme : «  il semble passer pour le résumé de la littérature orale »1970 :55). En ce sens que, dans le conte, il est aisé et plus facile de voir de nombreuses similitudes avec une diversité de genres de la littérature orale comme : la légende, le proverbe, la chantefable, le jeu ou encore le mythe.

A ce dernier titre, et faisant une comparaison entre le conte et le mythe, on dira que le conte visite les limites du mythique comme le montre plusieurs études générales sur les théories concernant les origines des contes. Ces études ont été reprises par de nombreux oralistes comme Pierre N'DAK(1984 :73) qui s'en est inspiré pour conclure que le conte tout comme le mythe, est une histoire qui relate les événements qui se sont déroulés dans la nuit des temps. Cependant, l'histoire narrée par le conte s'arrime dans le réel et l'observable pendant que l'histoire du mythe plonge dans un passé antérieure. Au même titre que la légende, le conte hyperbolise les événements en faisant un véritable dithyrambe des personnages illustres de la société.

Entendue donc comme tel, les théories sur les origines des contes font une liaison entre le conte et la fable. Car, pendant que la fable narre des événements et des histoires réelles et palpables, le conte quant à lui décrit une situation de vie dans un monde qui n'a d'existence que dans la tête de celui qui la raconte et où interviennent autant le merveilleux que l'imagination parfois débordante de vitalité.

Toutes ces affinités ont permis à Hamadou Hampaté Bâ (1994 :33)d'affirmer : « la ligne de démarcation entre les genres narratifs traditionnels est en réalité très tenue, floue et poreuse et l'on passede l'un à l'autrenaturellement » (1994 :33).

Nous continuons dans notre argumentation en disant que, en plus d'être un trait d'union entre plusieurs genres de la littérature orale traditionnelle, le conte est une véritable école.L'éducation est faite par pallier et se subdivise en plusieurs niveaux. Dans cette stratification facilement observable dans la société traditionnelle, les tout-petits et les adolescents sont éduqués auprès d'une caste de conteurs qui ne sont rien d'autres que des maîtres. Ces maîtres sont de véritables gourous prodiguant un niveau d'enseignement divers, défini et prescrit selon chaque niveau d'âge et surtout selon un degré mental. Tout ceci ce fait pour que les jeunes ne perdent pas de vue la valeur et le contenu de l'enseignement dont on voudrait leur prodiguer.

C'est au regard de tout ce qui est dit plus haut que nous pouvons soutenir qu'à l'école moderne, le contenu d'enseignement se construit en conformité avec l'âge mental des apprenants et les divers paliers s'élaborent autour des types d'âge. Cependant, le cas du conte reste particulier car, le conteur joue son art indifféremment aux jeunes comme aux adultes. C'est dans ce sens que des oralistes africains comme Amadou Hampaté Bâ ont pu dire que le conte est un « support d'enseignement aussi bien pour l'éducation de base des enfants que pour la formation morale et sociale, voire spirituelle ou initiatique des adultes » .(1994:33).

En clair, nous pouvons dire que le conte est une école parce qu'il a des niveaux. Ainsi l'on pourra parler des niveaux d'âge. Il a un programme non pas défini, mais fluctuant au gré des événements de la société traditionnelle et surtout selon l'auditoire et les attentes du conteur. Le conte devra ainsi varier selon que le public cible est jeune ou vieux, selon que la situation demande une intervention sur la morale sociale ou individuelle. Le conteur est le maître en la matière.Il juge plus que personne de la nécessité de donner telle ou telle envergure à son oeuvre, de l'inscrire dans le primordial ou dans un présent proche.

Ainsi dit, le conte est un véritable enseignement existentiel. Il permet à l'enfant d'avoir une diversité de savoirs qui l'aideront non seulement à vivre parfaitement dans la société, mais également, de s'accomplir dans tous les aspects. Les contes sont un fait de civilisation et leur étude permet de mieux comprendre le monde africain, la vision du monde de l'africain, sa vision de l'homme, sa conception de l'enfant. C'est dans cette perspective qu'il faudra chercher à voir et à percevoir les contes dans une dynamique traditionnellement apte à s'inscrire dans une visée culturelle africaine diversifiée, riche en expériences et informations. Ceci est l'essentiel de ce que nous pouvons retenir du conte. Si tant en est du conte, qu'en est-il du mythe ?

Mircea Eliade ( 1963:16-17) dira à ce sujet :

le mythe raconte une histoire sacrée ; il relate un événement qui a eu lieu dans le temps primordial, le temps fabuleux des commencements. C'est donc toujours le récit d'une création. Du fait que le mythe relate les gesta des Etres Surnaturels et la manifestation de leur puissance sacrée, il devient le modèle exemplaire de toutes les activités humaines significatives.

Dans la définition d'Eliade, certains termes attirent l'attention : récit, temps primordial, temps fabuleux, histoire sacrée, Etre Surnaturels. Ces expressions résument ce qu'il faut retenir du mythe.

Il faut également retenir qu'à cause de son caractère sacré et religieux le mythe reste la chose des spécialistes et des inités. Il ne se dit pas n'importe où non plus. Seuls les initiés ont le droit de dire le mythe. Pierre N'DA nous apprend que le mythe se dit dans les couvents ou au cours de certaines cérémonies rituelles. Le mythe aborde des thèmes sur la création, Dieu, l'homme, la vie et la mort, le le sexe et la fécondité, l'âme et le corps, le bien et le mal, l'amour et la haine, la santé et la maladie, le destin et l'au-delà. Bref, il se place au niveau des valeurs existentielles et des problèmes métaphysiques de l'homme.

Vu sous cet angle, le mythe est considéré comme un garde fou pour l'homme en général et pour l'enfant en particulier dans la société, car, il éduque et enseigne les pratiques traditionnelles à ce dernier et lui donne la conduite à tenir. C'est sans doute pour cela que Dumézil dira en ces termes:

Un pays qui n'a pas de légendes, dit le poète, est condamné à mourir de froid. C'est bien possible. Mais un peuple qui n'aurait pas de mythes serait déjà mort. La fonction de la classe particulière de récits que sont les mythes est en effet d'expliquer dramatiquement l'idéologie dont vit la société, de maintenir devant sa conscience non seulement des valeurs qu'elle reconnait et les idéaux qu'elle poursuit de génération en génération, mais également son être et sa structure même, les éléments , les liaisons ,les équilibres, les tensions qui la constituent, de justifier enfin les règles et les pratiques traditionnelles sans quoi tout en elle se dispenserait.

Au total, l'importance du mythe pour l'enfant s'explique par le fait qu'il est une tentative d'explication du monde, un effort de connaissance des faits sociaux. De ce point de vue, le mythe peut être considéré comme le creuset de l'expérience d'un groupe social donné puisqu'il traduit ses « faits et gestes » à une période précise de son histoire. Grâce aux mythes, les enfants apprennent non seulement comment tel fait social est venu à l'existence, mais aussi et surtout, ils font la connaissance de l'origine du monde et de sa création.

Le caractère sacré du mythe s'explique par le fait qu'il renferme des connaissances considérées comme «ésotériques» ou occultes, cachées, hermétiques et qui ne se dévoilent en principe aux néophytes qu'au cours des cérémonies d'initiation. Dans certains pays de l'Afrique de l'Ouest comme la Côte d'Ivoire, tout le monde n'a pas accès aux mythes. Le mythe englobe les pensées religieuses, sociales et politiques de la société qui l'a généré. Il est perçu dans maints endroits du monde comme l'expression du sacré. Mieux, il constitue le message de l'âme collective d'un peuple. C'est pourquoi, Roger Caillois (1938 :217) fait observer que:

Le mythe, au contraire, appartient par définition au collectif, justifie, soutient et inspire l'existence et l'action d'une communauté, d'un peuple, d'un corps de métier ou d'une société secrète. Exemple concret de la conduite à tenir et précédent, au sens juridique du terme, dans le domaine fort étendu alors de la culpabilité sacrée, il se trouve, du fait même, revêtu, aux yeux du groupe, d'autorité et de force coercitive..

Cela étant, les mythes, en se posant comme le réceptacle des désirs et de la vision du monde et des peuples  jouent dans certaines sociétés un rôle important dans l'organisation sociale. Ils nourrissent la conscience collective en tissant dans l'imaginaire des assurances pour suppléer au vide des angoisses existentielles. Ils permettent à l'individu mais aussi au jeune enfant apprenant d'intégrer leur existence à la connaissance de l'univers tout en leur fournissant des modes de pensée pour les aider à mieux appréhender les phénomènes de la vie et de la nature.

Ainsi, l''étude sur les contes et les mythes pourra nous servir de base référentielle pour une connaissance profonde des objectifs éducationnels, des processus de socialisation et d'autres connaissances relatives aux genres et modes de vie, aux systèmes sociaux, religieux ou économiques des différentes tribus camerounaises que nous aurons à étudier .

Le sujet ayant ainsi été délimité, il semble opportun de présenter maintenant l'état des lieux afin de voir plus clair sur ce qui a déjà été écrit ou non, non seulement autour de l'éducation de l'enfant en général, mais également sur les contes et les mythes en pidgin comme facteur d'éducation de l'enfant. Il est vrai que nous n'avons pas la prétention de présenter de manière exhaustive tous les travaux. Nous retiendrons quelques-uns afin de focaliser notre attention sur ce qui semblerait n'avoir pas été mieux étayé ou alors qui mérite encore que l'on en dise quelque chose de nouveau et surtout d'original.

ETAT DE LA QUESTION

La mise au point des travaux qui ont déjà été menés autour de notre thème de recherche dans son ensemble va revêtir deux cas de figure : d'abord ,nous essayerons de cerner même hâtivement les écrits qui ont été produits sur l'éducation de l'enfant en générale, puis nous présenterons les travaux et les réflexions-si possible-ayant été menés autour de notre sujet proprement dit.

Selon Olivier Rebou (2012), l'éducation est une entreprise inséparable de contradictions, qu'on ne peut pas supprimer, parce qu'elle fait partie des données du problème. On éduque les enfants pour les émanciper, les conduire à vivre par eux-mêmes. Cela suppose qu'ils ne sont pas encore libres, qu'il faut exercer sur eux un travail, les protéger des autres et d'eux-mêmes. L'adulte se doit donc de discerner à la place de l'enfant son intérêt véritable.

Au-delà de cette longue et brillante formule qui résume à souhait la pensée de Reboul, force est de dire que Reboul ne rejette pas la pédagogie, tout au contraire, il entend la cantonner à la question des moyens. Or la philosophie, de son côté, se demande ce qui vaut la peine d'être enseigné, où, et pourquoi. A cela, il répond que l'école se doit de transmettre des savoirs que l'on n'apprend pas ailleurs, des savoirs à long terme, qui ont une valeur générale, et même universelle. L'école ne se contente pas d'adapter les enfants à la société, elle n'en fait pas des outils, elle développe leurs capacités de penser, de sentir, d'agir. Leur Humanité.

Si le professeur Ki-Zerbo a produit quelques documents sur l'éducation d'une manière systématique tel que Éduquer ou périr (1990), sa pensée sur l'éducation transparaît dans toute sa production intellectuelle, plus ou moins explicitement mais toujours avecune pertinence révélant par là même la forte unicité de la représentation qu'il a du « phénomène » transversal par excellence qu'est l'éducation. Aussi est-il utile pour rétablir une telle pensée, de se référer à certains de ces ouvrages qui ont fait date tel que Histoire de l'Afrique noire (1978) et La natte des autres(pour un développement endogène en Afrique) (1992).

Par « éducation », Ki-Zerbo entend non seulement l'éducation scolaire d'inspiration occidentale, mais aussi l'éducation traditionnelle qui a produit tant d'intellectuels et de savants (1978 :642). Il soutient la thèse selon laquelle l'école n'épuise pas, à elle seule le besoin d'éducation de l'homme, loin s'en faut ! Elle n'est qu'une opportunité parmi tant d'autres, certainement la mieux organisée, mais peut-être pas la meilleure, surtout en Afrique. Cependant, c'est à l'éducation scolaire et universitaire, et à la recherche scientifique qu'il se réfère souvent dans la réflexion qu'il ne cesse de nourrir sur les conditions du développement en Afrique. À ce titre, il s'en prend, avec raison et légitimité, à certains courants et intellectuels non Africains qui, de nos jours encore, persistent à nier l'urgence ou l'intérêt du développement de l'enseignement universitaire africain au profit d'une éducation de base, d'un enseignement technique élémentaire (agricole notamment), sous le prétexte discutable que l'Afrique est trop pauvre pour soutenir des universités et qu'elle est essentiellement agricole.

Dans son article intitulé « L'éducation non formelle comme alternative à la crise des systèmes scolaires en Afrique » ,le Pr Mamadou Lamine SANOGO pense que,si l'Afrique contemporaine est considérée comme le continent de toutes les crises, de toutes les pandémies, de tous les malheurs de l'humanité, il faut reconnaître que la persistance de toutes ces contraintes dans le domaine de l'éducation entrave réellement le développement du continent et compromet les progrès sectoriels réalisés. Il soutient que, depuis la rupture de l'Afrique avec l'éducation traditionnelle relevant des rites africains et considérées comme satanique par l'occident colonial, l'éducation africaine actuelle est, sans cette capacité de socialisation de l'enfant africain, en errance, en quête de son identité, et en quête de son équilibre.

Cependant, notre étude portant surles contes et les mythes en pidgin : facteurd''éducation de l'enfant dans la société africaine traditionnellen'a pas la prétention d'être la première étude sur la question. De nombreux chercheurs, anthropologues, hommes de lettres, étudiants (articles et mémoires) se sont intéressés à ce sujet pour le moins diversifié.

Des chercheurs comme Pierre ERNY, se sont faits spécialistes en la matière au point ou personne ne peut faire une étude de ce genre sans faire appel à ses connaissances et à ses recherches. Ses livres: « L'enfant et son milieu en Afrique noire » , « Les premiers pas dans la vie de l'enfant d'Afrique noire  pourne citer que ceux-là, ont le mérite de dégager sur le point ethnographique les spécificités de l'éducation de l'enfant en Afrique coutumière, les diverses conceptions sur l'enfant ainsi que les attentes sociales auxquelles doivent se conformer leurs comportements et attitudes.

De même A. S. Mungala dans son article « Education traditionnelle en Afrique et ses valeurs fondamentales » (1982). L'auteur oriente son analyse au niveau des concepts, de la saisie théorique des valeurs fondamentales de l'éducation traditionnelle africaine vue dans sa totalité et dans la pratique du réel. Plus loin, il examinera successivement les caractéristiques fondamentales de l'éducation traditionnelle en Afrique, sa structure et ses différentes techniques.Ensuite,il dégagera certaines valeurs (et même certaines pratiques négatives ou antivaleurs) et montrera dans quelle mesure elles pourraient se porter en rectification à certains effets néfastes de l'évolution d'un monde à la dérive, à la traîne. S'agissant de l'analyse des concepts, l'auteur fait référence ici au concept de tradition.

Pour lui, la tradition ne se présente pas essentiellement comme une institution figée, conservatrice, rétrograde et insensible aux changements, mais comme un sous-système mouvant et dynamique faisant partie de la vie elle-même. Elle ne se confond donc pas avec le passé qu'elle transcende et ne s'oppose pas au modernisme .Si notre auteur parle des caractéristiques de l'éducation traditionnelle, c'est parce qu'il voudrait mettre l'emphase sur ce caractère collectif et social qui fait qu'elle relève non seulement de la responsabilité de la famille, mais aussi de celle du clan, du village, de l'ethnie.

Pour notre auteur, l'individu se définit en fonction de la collectivité et, c'est dans le groupe social que l'enfant fait son apprentissage : il est ainsi soumis à la discipline collective. L'enfant étant considéré comme un bien commun, il est soumis à l'action éducative de tous ; il peut être envoyé, conseillé, corrigé ou puni par n'importe quel adulte du village.

Cependant, l'auteur ne s'arrête pas à ce niveau, il évoque également les valeurs et les anti-valeurs de l'éducation traditionnelle. Il soutient que, l'éducation aux valeurs devra conduire à la prise en compte de l'identité culturelle, ceci pour la simple raion que, la culture est intimement liée à toutes les manifestations de la vie. Elle incarne l'expression des valeurs humaines les plus nobles, le sens de la vie. L'évolution scientifique et technologique de l'Afrique n'entraîne aucune contradiction avec l'affirmation de l'identité culturelle. Mais, l'éducation aux valeurs traditionnelles reste encore en marge des valeurs véhiculées dans les programmes scolaires ; les journaux et revues, illustrant par là la supériorité technologique des valeurs occidentales.

Pour les thèses de Doctorat 3ème cycle, mention doit d'abord être faite sur celle de Pierre N'Dak sur le personnage de l'enfant dans les contes africains (1978), Jaques NOAH ZINGUI dans : L'enfant dans la tradition Béti: (l'enfant de 0 à 6ans) ou encore BINAM BIKOI dans son mémoire sur L'orphelin dans la littérature orale des Bassa,Béti et Bulu du Cameroun" . Tousont contribué à étudier l'enfant et ses différentes conceptions dans la perspective des ethnies du Cameroun.

En outre, si le personnage de l'enfant à été étudié de fond en comble dans les contes africains par Véronika GOROG-Karady dans L'enfant dans les contes Africains,notons que, s'agissant des études portant sur l'éducation traditionnelle en tant que "concept" usité explicitement, nous avons outre les travaux de Pierre ERNY, ceux de Rigobert MBALA OWONO dans Education traditionnelle et développement endogène en Afrique centrale. il fait référence à l'éducation de l'enfant (jeune garçon et jeune fille) chez les Béti. D'autres ouvrages comme,Le déracinement social en Afrique: une conséquence de l'éducation moderne de Jean-Marie TCHEGHO, il consacre une bonne partie de son étude à cette éducation coutumière qu'il propose même comme panacée pour juguler à la crise du déracinement social et de l'acculturation introduite par le biais de l'école.

Cependant, parmi ces études, une s'est rapprochée particulièrement de la notre dans sa pratique. Ce fut celle de NGUEFACK Adeline dans son mémoire intitulé: L'éducation des jeunes à travers la littérature orale africaine au premier cycle du secondaire. Mais, il est utile de dire que son étude a été restrictive en deux points: elle est restée dans le cadre général de la littérature orale qui est comme nous le savons, est aussi large que diversifiée en ce qui concerne aussi bien ses genres que ses objectifs. Ensuite, elle a réalisé son étude dans un système, celui de l'école. En outre, elle n'a pas étudié méthodiquement les textes oraux.

En plus des livres et des mémoires cités, de nombreux travaux épars retrouvés çà et là au gré des sites Internet nous renseigne sur l'éducation traditionnelle et ses spécificités. C'est par exemple le cas du site: Manden.org, dans lequel nous retrouvons quelques études comme celle d'OUSMANE SAWADOGO intitulée: « L'éducation traditionnelle en Afrique noire portée et limites» qui reprend les thèses de nombreux auteurs comme Pierre ERNY, Joseph KI-ZERBO ou encore ABDOU MOUMOUNI.

Au regard de tout ce qui a été dit plus haut sur l'éducation de l'enfant en générale et sur l'éducation de l'enfant dans la société africaine traditionnelle en particulier,que ce soit Pierre Erny ou Pierre N'Dak sur sa thèse le personnage de l'enfant dans les contes africains (1978) ouJaques NOAH ZINGUI dans : L'enfant dans la tradition Béti: (l'enfant de 0 à 6ans), l'originalité de notre travail sera qu'au regard de la thèse défendue par les uns et les autres comme Pierre N'Dak ,à savoir décrire les différents types d'enfants qui forment le personnage de l'enfant, et qui interviennent comme acteurs dans les contes africains, la mise en évidence de leurs caractéristiques, leurs rôles, le notre se diffèrent des précedents sur plusieurs aspects.

ORIGINALITE DE NOTRE TRAVAIL

En ce qui concerne les écrits sur la littérature orale en pidgin, très peu d'études ont été réalisées à ce sujet. Toutefois, certains enseignants de l'Université de Yaoundé I, surtout ceux du département de langues et de linguistiques, ceux du département d'anglais ont eu à rédiger des articles sur cette langue, mais, chacun en son domaine.Aucun article n'est fait dans le domaine littéraire, plus précisément dans la littérature orale en pidgin.

De même, il est à noter que, de nombreuses études basées sur la valeur, sur les textes oraux de la littérature africaine ont été menés bien avant ce travail. De même, de nombreux chercheurs ont axés leurs travaux de recherche sur l'enfant, sa psychologie, son developpement psycho-somatique et toutes les mutations qu'un humain peut subir avant sa maturité.

Toutefois, par delà cette kyrielles de travaux, le nôtre se spécifie par à la fois, le code qui soutend le corpus étudiés (pidgin) et surtout, le caractère cosmopolite de la commmunauté cible. A tout prendre, il faut comprendre que le pidgin en tant que langue véhiculaire n'est pas l'apanage d'un peuple, mais de plusieurs et qui vivent dans un bassin culturel très précis où se courtoient d'autres langues plusstables et donc d'autres cultures.

METHODOLOGIE

CADRE PRATIQUE

Procédure d'administration des données sur le terrain

Ce travail est une étude littéraire, socio-ethnologique, et même historique car, la matière d'oeuvre, le matériel conceptuel et textuel ne seront que le fruit d'une investigation2(*), d'une enquête que nous avons faite auprès de ceux-là qu'il est convenu de nommer : les informateurs. Ces derniers, en dépit de l'érosion du temps et des phénomènes acculturateurs exogènes (colonisation, religion, école occidentale) sont restés imperméables et, donc, aptes à nous livrer dans leur pureté et leur innocence toute les teneurs de la mythologie ancestrale.

Parlant ainsi de notre enquête, afin de faciliter une bonne collecte des informations, nous avons élaboré un guide d'entretien composé de questions ouvertes. Nos informateurs ont subit un questionnement suivant les principes de l'entretien semi- direct. Cet entretien libre consiste pour l'enquêteur, à n'intervenir, lors de l'entretien, que pour amener ou ramener l'informateur à répondre toujours en droite ligne des attentes concernant la rigueur voulue dans la réponse aux questions posées.

C'est dire que, nous avons usé de la méthode des Sciences sociales et humaines qui consiste en une observation des faits tels qu'ils se révèlent à nous sur le terrain. Ces faits, qui sont avant tout, ceux de la société traditionnelle en particulier et de l'histoire du Camerounais en générale, sont traités ou analysés selon la matière d'oeuvre de tout notre travail de recherche, puisqu'ils ne constituent que la sagesse de l'homme originaire, celui du peuple camerounais.

En outre, pour pallier aux difficultés de la langue, le choix d'une méthode de travail consistant aux choix judicieux d'un guide d'entretien, l'enregistrement des entretiens à l'aide d'un magnétophone, la transcription des données, leur vérification et leur confrontation avec d'autres sources permettait d'obtenir les résultats escomptés.

En résumé, notre méthode est purement littéraire (analyse de faits observés et obtenus à l'aide de la méthode des sciences sociales, l'explication destextes que sont les contes et les mythes).

Faut-il le rappeler, notre étude porte sur la littérature orale. Toutefois, on ouvrira une petite brèche sur la langue véhiculaire car, toute étude qui porte sur l'évolution d'une langue qui puisse encore être une langue véhiculaire prend en compte chaque étape de changement de cette langue. On essayera de trouver les raisons de ce changement, le patrimoine ou le fond culturel que véhicule cette langue. Cela étant donc, nous passerons à l'exposition des différentes méthodes de recherche.

- Méthode par l'observation

La première des choses qui intéresse quelqu'un lors des investigations sur le terrain c'est l'observation personnelle. Notre étude porte sur la littérature orale en pidgin, alors, notre observation s'attarde sur l'utilisation de cette langue (le pidgin), ce que les gens pensent et font avec une telle langue et l'impact qu'à cette langue dans l'éducation de l'enfant dans la région du Sud-ouest. Bien que des rapports de l'observation s'avérer être considérés très subjectifs, certaines situations linguistiques, particulièrement lorsqu'il s'agit du pidgin au Cameroun exigent plus d'attention et plus de vigilance que n'importe quelle autre forme de recherche. D'autant plus que, le pidgin est une langue que certains camerounais refusent de s'identifier avec ;  bien que la parlant presque chaque jour et presque dans toutes les occasions.

L'observation peut être une méthode fluctuante pour exposer certaines de ces attitudes. C'est une méthode qui se fait sans toute fois attirer l'attention des locuteurs des différents groupes. J'ai suivi des conversations des locuteurs des différents groupes. Les jeunes étaient observés à part, les hommes âgés aussi étaient observés à part. Cette observation me permettait de voir comment les uns et les autres transmettaient, leur héritage culturel, leur savoir et leur savoir- faire à leurs enfants par le biais de cette langue. Aussi, elle m'a permise de connaitre l'attitude des gens vis-à-vis de cette langue et surtout de savoir si cette langue est à usage institutionnel, « mi-institutionnel » ou locale.

-La méthode de recherche dans les bibliothèques et les conférences

Il est important de parler de la méthode de recherche dans les bibliothèques, certes, elle n'est en rien une méthode nouvelle, mais elle est importante. Il faut dire que, je fus choquée voir même découragée parce que, ayant fait le tour de certaines bibliothèques, je ne parvenais pas à trouver les travaux faits sur le pidgin et cela constituait un véritable frein à l'évolution des mes travaux de recherche. Toutefois, il ya des centres de recherche qui m'ont aidés à avancer dans mes travaux. Il s'agit notamment de la SIL (Summer Institute of Language), la librairie du Centre de langues et de Recherches (CELRES), et le plus important pour moi a été la bibliothèque électronique. Ces bibliothèques, plus particulièrement le dernier ont redonné du tonus et un nouvel esprit à mon travail, puisque là-bas, je pouvais trouver le matériel important.

En ce qui concerne les écrits sur la littérature orale en pidgin, très peu d'études ont été réalisées à ce sujet. Toutefois, certains enseignants de l'Université de Yaoundé I surtout ceux du département de langues et linguistiques, ceux du département d'Anglais ont eu à rédiger des articles sur cette langue mais chacun en son domaine.Aucune étude n'est faite dans le domaine littéraire, encore moins, sur la littérature orale d'où la difficulté dans notre travail.

-L'enregistrement par magnétophone

Toute recherche qui est basée sur l'écoute, c'est-à-dire, les paroles enregistrées, qu'il s'agisse des chansons, des informations à la radio ou à la télévision, tout cela ne peut se faire sans un appareil d'enregistrement. Le magnétophone a été utilisé à plusieurs étapes de la collecte des données. Il a été utilisé lors de la collecte de nos mythes et de nos contes. Tout ceci ne pouvait pas être possible sans cet appareil électronique, parce que, la mémoire pouvant faire défaut, et surtout, il est difficile sur le terrain de suivre tout ce que disent les informateurs et prétendre garder tout cela en mémoire. Le magnétophone aura été pour ce travail mon meilleur compagnon de route.

Cependant, il faut souligner que, les méthodes modernes de collecte de données ont un impact sur les traditions orales. La plupart des villages qui se trouvent dans la région du Sud- Ouest sont virtuellement devenus des centres cosmopolites. Les histoires le soir autour du feu sont rangées dans le registre de l'oubli. La majorité des jeunes pensent que les contes, les mythes, les légendes relèvent de l'époque ancienne. Ils préfèrent les soirées entre jeunes, les télévisions et les salles de cinéma. Ainsi, ils se détachent peu à peu de leur tradition pour épouser les « nouvelles traditions ». Ce n'est pas parce que ces films et ces soirées ont un plus sur nos traditions. L'une des principales raisons est que, la plupart des ces jeunes sont traditionnellement orphelins. Ils n'ont pas été nourris du sein maternel de leur tradition. Certains chercheurs dans le but de mieux explorer ou de transmettre cette richesse culturelle, les mettent sur des supports modernes. Ceci permet de satisfaire les deux générations et aussi d'avoir un public nombreux.

La collecte des données, la transcription, la traduction, l'enregistrement constituent une étape assez complexe lorsque l'on se retrouve sur le terrain, car afin de réunir un grand nombre de personne pour avoir une information, il faudrait avant tout que le travail soit intéressant. Par ailleurs, lorsque nous avons demandé à l'un de nos informateurs pourquoi les contes et les proverbes n'étaient plus dits dans les villages, il répondit en ces termes : « la fumée dans la cuisine fait fuir ma petite amie, la fumée est un parfum qui est fait uniquement pour les vielles personnes ». Ceci relève du désintéressement qu'on les jeunes de nos jours en ce qui concerne les contes.

L'un des objectifs une fois sur le terrain était de chercher des informateurs, surtout ceux qui ont une bonne connaissance et un savoir sur les traditions. L'idée de cette première étape consistait aussi à retrouver des maisons où les contes et les mythes se racontent le soir et surtout, être plus en contact avec les membres de cette famille et leur entourage. Mais, nous nous sommes rendus compte que, les conteurs professionnels, c'est-à-dire ceux qui en ont fait de l'art oratoire leur métier n'existaient plus, dans cette partie de la région du Sud -Ouest, comme c'est le cas dans certaines sociétés africaines.

Cependant, le constat que nous avons fait sur le terrain est triste. Avec de nombreux travaux de recherche entrepris par des étudiants, des organisations non gouvernementales, des groupes de chercheurs, la plupart des villageois se sont accaparés les recherches pour en faire de sources de revenus ; parce qu'ils pensent que les chercheurs revendent à des prix faramineux les données récoltées sur le terrain. Bien plus, certains informateurs travaillent uniquement pour de l'argent et non plus pour transmettre le savoir. C'est dans ce contexte que l'un de nos informateurs nous fera cette remarque : « For my tradition, pikin no di eva go see hi papa empty hand ». Autrement dit, un enfant ne rend jamais visite à son père les mains vides. Ainsi, le vin de palme, la kola, de l'argent en espèce doivent être donné par le chercheur afin de cajoler les différents informateurs.

Cette phase préliminaire nous a permis de mieux faire connaissance avec nos différents guides et nos informateurs. Ceci nous a également permis de définir la raison d'être de notre présence. Nous leur avons fait savoir que si eux (les anciens) ne font pas connaitre le legs ancestral qui se retrouve contenu dans les légendes, les contes, les proverbes, les mythes, ils finiront par disparaitre, et c'est l'Afrique qui aura tout perdu de son potentiel.

En consequence, les générations futures ne sauront rien de leur histoire et de leur culture. Ceci incita certains informateurs et leur emmena même à agencer les séances de contes en ma faveur. Suite à cela, certains informateurs sont allés plus loin en me disant les conditions d'une bonne transmission en ce qui concerne ces récits. Par exemple, les contes sont dits dans la nuit, lorsque tout le monde a fini avec les travaux ménagers. Ils sont même alleés plus loin pour me donner quelques astuces qui permettent de garder les gens éveillés pendant la soirée. Il s'agit notamment du vin de palme, de la kola, et des arachides. Faut-rappeler que le matériel d'enregistrement était prêt bien avant les cérémonies proprement dites.

La deuxième phase était la phase de l'enregistrement des contes et des mythes. Elle s'est déroulée avec aisance, bien que le temps nous tenait à la gorge. Un maximum de trois jours étaitassigné à chaque village puisque les informateurs étaient au courant de ma venue. La première journée était d'informer les informateurs du jour et de l'heure de mon arrivée, et de trouver un interprète car, bien que je comprenne et parle couramment le pidgin, certains mots et expressions étaient dits en Bakweri,et en d'autres dialectes de la région, langues donc je ne maitrise pas du tout. Toutefois, il était important de trouver un interprète pendant les séances de travail ou d'échanges car, le pidgin varie d'un endroit à l'autre, prétendre connaître cette langue dans toute sa tournure serait une erreur très grave.

L'enregistrement se passait de telle manière que les informateurs ne devraient jamais être alarmés ou angoissés. Le magnétophone et la camera étaient utilisés pendant les échanges, ceci pour se rassurer que rien ne devrait être laissé au hasard. Les différents acteurs étaient contents et enthousiastes lorsque nous leurs avons dit que leurs noms seront écrits et lus dans nos différents travaux de recherche.

Après cette phase d'enregistrement, il fallait passer aux questionnaires. Un questionnaire oral était cependant introduit. Certaines questions étaient posées immédiatement pendant les séances de répétition, et d'autres pouvaient être posées soit avant, soit après l'entretien. Les noms, le statut social, l'âge étaient immédiatement consignés à chaque échange. Après cette phase d'enregistrement, il fallait passer à l'étape de l'entretien. Ces entretiens se faisaient à l'aide d'un guide d'entretien.

Les entretiens sur la base du guide d'entretien reposent sur le principe del'entretien semi-direct. Il consiste à laisser le questionné répondre librement et n'intervenir que lorsqu'il s'égare pour le repositionner par rapport à nos préoccupations.

L'objectif de ce travail étant l'exploration des mythes et des contes, les questions sur la mythologie en général, la culture, les croyances et les pratiques, l'histoire des populations qui parlent cette langue, la genèse même de cette langue, et tout ce qui pourrait entourer le pidgin était évoqué. Après cette étape sur le terrain, nous passons à la phase théorique.

§ CADRE THEORIORIQUE

Pour mener à bien notre étude et connaissant le malaise épistémologique de la critique africaine s'agissant de l'analyse des textes oraux, il nous fallait trouver une méthodologie d'approche qui devait nous aider à étudier les textes oraux que sont les contes et les mythes dans leur totalité. Méthodologie qui nous permettra également de les cerner dans leur spécificité et leur unicité.

Nous tenons également à préciser ici que, lors de notre analyse critique, les textes ne seront pas étudiés séparément. C'est-à-dire les mêmes textes (contes et mythes) nous aideront pour notre analyse structurale, de même, pour notre analyse mytho critique, aucune différenciation ne sera faite. Seule la numérotation nous permettra de faire la différence.

Notre travail nous amène à élaborer une méthode au carrefour de plusieurs méthodes, dont deux en constituent les majeures : la méthode structuraliste de Claude Bremond et la mytho-critique de Gilbert Durand.

Le structuralisme est une méthode qui se fonde sur la notion de structure comme système de transformation. Récusant l'opposition entre le fond et la forme, elle étudie le jeu des transformations du texte sans pour autant sortir du cadre stricte qui est le sien, c'est à-dire, le matériel textuel. Ici, on doit retenir que la structure est un tout qui se distingue de l'agrégat. Alors que ce dernier est composé d'éléments indépendants du tout que constitue le récit, la structure quant à elle en dépend de sorte que l'on ne peut supprimer un seul de ses éléments sans altérer la compréhension du récit dans son unicité.

Si le structuralisme a été d'abord appliqué en biologie notamment par Goldstein, il fut par la suite appliqué en anthropologie par Levy Strauss et en linguistique par Ferdinand De Saussure. En littérature plus précisément, il a été appliqué par les chercheurs comme Vladimir Propp, A.J. Greimas, Roland Barthes ou encore Claude Bremond sur qui nous avons jeté notre dévolu.

L'analyse du récit que Claude Bremond établit dans sa Logique du récit (1973 :350), décrit les interrelations de rôles au cours d'une action narrative. Partant de la révision des méthodes usitées jusqu'alors par les formalistes russes, il dégage un certain nombre de spécificités des contes russes pour arriver à une étude descriptive de la structure d'un large éventail de textes narratifs. C'est dans cette optique qu'il a conservé comme chez Propp l'idée de fonction comme: « l'action d'un personnage définie du point de vue de sa signification dans le déroulement de l'intrigue» (1973 :131). La fonction d'une action ne pouvant être comprise, comme il le dit lui-même, que dans la perspective des intérêts et des initiatives des personnages au cours de l'action narrative.

Aussi, il fonde sa Logique du récit sur la notion de séquence qui par sa composition d'un certain nombre de fonctions, facilitent le passage aux trois moments importants de la réalisation d'un acte que sont: la virtualité, le passage à l'acte et l'achèvement.

En résumé, Bremond fonde sa Logique du récit non pas sur une suite d'actions mais plutôt sur: « un agencement des rôles » (1973 :133) que jouent les personnages. L'important ici dans l'étude de nos contes et mythes, sera de se demander si le personnage agit (agent) ou s'il est agi (patient). L'essentiel de notre travail sera alors de se servir de cette méthode pour connaître si l'enfant dans nos récits est patient,auquel cas, il sera bénéficiaire d'amélioration ou de protection ou encore victime de dégradation ou de frustration. S'il est agent, il sera dans cet ultime cas volontaire ou involontaire, auquel cas, il sera dégradateur ou améliorateur, frustrateur ou protecteur. Cette méthode sera, nous le pensons, apte à nous fournir la richesse des contenus de nos récits sous l'angle sociologique et ethnologique.

De même, nous allons également utiliser la méthode mytho-critique de Gilbert Durand dans l'étude de nos contes et mythes.

La méthode mytho- critique est une approche d'analyse qui se rapproche un tout petit peu de l'approche thématique. Cette approche met en oeuvre une reconnaissance, dans le texte considéré comme production culturelle, d'un discours mythique et de ses figures ou de ses marques. Toutefois, l'approche mytho -critique établit plusieurs paliers de lecture auxquels correspondent des signes de nature différente.Nous n'allons certainement pas évoluer sur tous les tableaux.

Le premier niveau d'une lecture mytho-critique dans un texte consiste à repérer les thèmes, les figures ou les éléments figuratifs. Ce premier niveau, prend en compte les mots du texte, de même, il définit les signes mobilisés isolément. Certains de ces signes seront ensuite perçus soit comme des signes plus fortement significatifs, soit comme des symboles, soit comme des figures mythiques, soit encore comme des indices ou des traits de figures mythiques à valeur symbolique.

Le deuxième niveau de cette méthode mytho -critique repose sur le rapport entre le texte et ses signes d'une part, et le système culturel et ses mythes d'autre part. Les symboles seront ici valorisés, étant conventionnellement reconnus, dans leurs rapports à leur objet, comme des signes culturels. Les figures du mythe seront également mises en évidence comme la référence culturelle d'un mythe considéré comme modèle antérieur au texte.

Toutefois, l'identification du mythe ou même des symboles fondamentaux du texte passe par l'identification de certains indices. De même, la reconnaissance des figures du mythe passe par l'identification de traits rassemblant entre les figures du texte et celles du mythe de référence et passe donc par la reconnaissance d'un rapport au moins partiellement iconique entre ces figures. Pour cela, pour qu'une figure ou qu'un élément figuratif soit considéré comme symbole, il faut qu'ils y attachent une valeur et un sens en lui-même et dans la relation qui le lie à une situation ou à d'autres symboles. De même, pour qu'une figure soit reconnue comme relevant d'un mythe, il faut qu'ils y attachent certains traits conventionnellement reconnus à la figure du mythe et symboliquement significatifs de ce mythe.

Ces différents signes fondamentaux qui désignent le texte comme une production culturelle (reproduisantconsciemment ou inconsciemment les modèles mythiques fondateurs d'une culture acquise par immersion et grâce à d'autres textes écrits, oraux ou autres), peuvent être considérés comme des signes symboliques au sens plein du terme. C'est ce qui fait dire à G. Durand dans son ouvrage Figures mythiques et visages de l'oeuvre, (1992) que la mytho-critique « tend à extrapoler le texte ou le document étudié [...] mais aussi à rejoindre les préoccupations socio ou historico-culturelles ». 

Ces indices ou ces signes permettent au lecteur qui utilise chacune de ces approches de construire un discours interprétatif, ou explicatif, de rendre compte de l'oeuvre en partant d'un point de vue choisi en fonction des finalités ou des présupposés de chaque méthode.

Née dans les années soixante-dix, la mytho-critique s'inscrit dans le champ de la « nouvelle critique ». Son promoteur, Gilbert Durand, forge le terme sur le modèle de la psychocritique de Charles Mauron. Mais, à l'inverse de la psychocritique, où une approche particulière est appliquée à un objet, il s'agit apparemment dans la mytho-critique d'appliquer un objet à un autre objet, de lire le texte sous l'angle du mythe, un récit à travers un récit. Cette méthode paradoxale présuppose en réalité un statut particulier accordé au mythe.

La mytho-critique a donc pour but essentiel la revalorisation du mythe qui passe, sous l'égide notamment de Lévi-Strauss, du statut de pensée pré-philosophique à celui de mode de pensée à part entière, gardienne et témoin, selon Gilbert Durand, du fond anthropologique commun de l'imaginaire. L'apparition d'un mythe dans un texte ferait donc signe vers cet imaginaire et constituerait une matrice génératrice de sens.

Par ailleurs, s'agissant toujours de l'approche mytho-critique ; Maurice Emond (1987 :91), dira à cet effet que : « la mytho-critique dévoile des images archaïques, des archétypes, des mythes qui se cachent derrière des personnages, des convergences thématiques, l'organisation même du récit ».

Gilbert Durand  quant à lui résumera cette approche ainsi qu'il suit:

- repérage des thèmes et des mythèmes dans un texte (il s'agit en fait de relever les thèmes, de voir les motifs redondants, ou obsèdent (Charles Maurin),

- décrire les structures mythémiques du texte (il s'agit de relever des situations et des combinatoires de situation des personnages et des décors),

- identifier et interpréter un mythe sous-jacent à un texte, à travers ses thèmes, ses situations et ses figures (il faut repérer les différentes leçons du mythe et les corrélations de telle leçon d'un mythe avec d'autres mythes d'un espace culturel bien déterminé),

- La confrontation du moment mythique de la lecture et la situation du lecteur présent.

Dans cette avancée, Durand présente le mythème, comme la plus petite unité du discours mythiquement significative, que la redondance des séries synchronique nous annonce. Son contenu peut être indifféremment un motif, un thème, un décor mythique, un emblème, une situation actantielle (enlèvement, meurtre). Le mythème peut aussi être simplement un verbe (combattre, lutter, conquérir), car le verbe est la force significative par excellence. Et la mytho critique ne manque pas de se concentrer dessus. Il en découle donc que le mythème reste donc toujours concret et capable aussi de manifester plusieurs contenus à la fois (un personnage, un emblème et une situation actantielle).

Le mythème peut être double, patent et latent, dans sa manifestation et son action, selon les refoulements et les censures en place à une époque sociale et historique. Aussi dans l'utilisation patente, assiste-t-on à la répétition explicite de ses contenus alors que dans la forme latente, il ya un schème intentionnel implicite qui est répète plusieurs fois tout au long du récit.

L'important dans notre étude des contes et des mythes sera de savoir si les thèmes abordés dans nos récits sont en corrélation avec d'autres, et surtout, pouvoir interpréter les thèmes en relation avec l'éducation de l'enfant dans la société traditionnelle.

Voilà esquissées les raison qui justifient le choix de cette approche méthodologique. Il nous revient maintenant d'expliquer explicitement les grandes articulations de notre travail.

PLAN DU TRAVAIL

Pour étayer notre travail, nous avons opté pour un plan en partie. Pour cela, il s'agira de sortir un travail de trois parties composées de deux chapitres pour les deux premières parties et de trois chapitres pour la troisième partie.La première partie est intitulée : Présentation du pidgin.Dans cette partie, il s'agit de ressortir une approche définitionnelle du pidgin et par là retracer la genèse même de cette langue. Nous nous intéresseront dans son deuxième chapitre sur les différentes attitudes qu'ont les uns et les autres à propos de cette langue, ce qui nous conduira ensuite à donner son statut ainsi que ses représentations dans la société camerounaise.

La deuxième partie quant à elle parlera des fonctions de l'enfant. C'est ici que nous allons donner corps aux différentes approches que nous allons aborder dans notre travail.Apartir de la méthode de Claude Bremond, les différentes fonctions de l'enfant dans les contes et les mythes en pidgin seront approchées. Ceci nous permettra d'avoir un aperçu du rôle et même de la perception de la personne de l'enfant dans les différentes sociétés ou ethnies camerounaises que nous aurons à étudier. Dans cette partie également, nous allons faire une analyse mythocritique des contes et des mythes en relation avec les fonctions de l'enfant.

La troisième partie, qui sera étroitement liée à la deuxième ne sera que la résultante des différentes conclusions que nous aurons eu à ressortir de l'étude fonctionnelle des contes et mythes du corpus et de la lecture mythocritique des textes.Nous allons montrer comment l'enfant est le produit de l'éducation traditionnelle qui lui est administrée dans des cadres précis, par ceux- là que nous nommerons les acteurs de l'éducation. Mais aussi, cette éducation comme nous allons le voir, a un contenu qui n'est rien d'autre qu'un programme éducatif bien pensé et mise en oeuvre pour non seulement, l'enracinement de l'enfant dans sa culture, mais aussi son intégration sociale et voir plus loin son ouverture au monde.

Cette partie sera également consacrée aux perspectives. On montrera l'apport de la tradition à l'éducation de l'enfant moderne.Un bref exposé des problèmes éducatifs constatés dans la société africaine moderne seront ensuite évoqués.Nous parlerons ensuite de quelques valeurs africaines à sauvegarder à tout prix dans l'éducation de l'enfant aujourd'hui.

Dans son dernier chapitre, intitulé pidgin et la problématique d'une identité culturelle camerounaise. Dans ce dernier chapitre, nous allons montrer en quoi les textes en pidgin expriment les réalités propres au Cameroun .L'ouverture est donnée à l'étude de la littérature orale en pidgin comme expression de la société camerounaise avec un encrage vers une proposition de fondement de l'identité nationale autour du pidgin.

* 1 Propos de Pascal Mukene cité par O.Sawadogo dans son article Internet : « L'éducation traditionnelle en Afrique noire : portée et limites » du 29 avril 2003, site : htt://www.modern.org/imprimersans.php3,id article=25.

* 2 Parlant d'investigation, les textes obtenus dans l'élaboration de ce travail ne sont que le fruit d'une enquête qui nous conduira à une collecte des mythes sur le terrain.

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