2.3.2. Synthèse du cadre
théorique
Somme toute, nous avons déterminé grâce
à la littérature, la théorie de la motivation de Viau
(1999) comme approche sociocognitive qui détermine le degré
d'engagement d'un élève dans un apprentissage. Selon celle-ci, la
motivation est « un phénomène dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l'incite à choisir une activité, à
s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin
d'atteindre un but » (Viau, 1994, p. 7). Les perceptions de
l'élève sont donc à l'origine de sa motivation. Selon la
théorie de l'autodétermination, tout être humain a besoin
de se sentir à la fois compétent et autonome pour être
motivé à pratiquer une activité. Si ces deux besoins sont
comblés, meilleures sont les chances qu'il soit animé par une
motivation autodéterminée.
La motivation la plus autodéterminée correspond
à la motivation intrinsèque, qui consiste à faire une
activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on en retire pendant
la pratique de celle-ci. Vient ensuite la motivation identifiée, qui
fait référence à la pratique d'une activité, non
pas parce qu'on la trouve plaisante en soi, mais parce qu'on la juge comme
étant importante et on en valorise sa réalisation et son
résultat. Est animée à l'inverse par une motivation
extrinsèque (appelée également par régulation
externe) toute personne qui pratique une activité pour des raisons
purement instrumentales, comme pour obtenir une récompense (ou
éviter une punition) ou pour montrer aux autres sa compétence.
Plus le niveau d'autodétermination est élevé, plus les
conséquences sont positives (Vallerand, 2006).
Par ailleurs, cette théorie motivationnelle
reconnaît le rôle primordial de l'entourage social, en l'occurrence
les parents et les enseignants, dans la perception de compétence et la
motivation de l'enfant envers les apprentissages scolaires. Lorsque l'entourage
de l'élève soutient son autonomie, s'engage auprès de lui
et lui fournit des rétroactions positives, meilleures sont les chances
que celui-ci ait une motivation davantage autodéterminée. Notons
en outre que des enfants ayant des « origines socioculturelles »
semblables, héritant d'un capital culturel a priori similaire, peuvent
à l'arrivée devenir des élèves avec des niveaux
d'adaptation scolaire très différents. Tout dépend du
degré d'implication des parents dans l'apprentissage de l'enfant ;
d'éléments à transmettre en terme « d'habitus
culturel » (Bourdieu et Passeron, 1970).
Lahire (1995) met en lumière l'importance des formes
d'autorités parentales en harmonie avec les pédagogies scolaires,
il démontre l'importance de la place symbolique que la famille fait au
travail scolaire. Il démontre que c'est bien le contenu de la
socialisation familiale qui est primordial, « la manière dont elle
organise un cadre d'exigences stable, un réseau de solidarité et
d'attention autour de l'enfant lettré, lui assure une reconnaissance qui
le valorise tout en donnant sens et sérieux à son effort »
(p.43). Ainsi pour notre recherche, nous avons utilisé l'approche
motivationnelle de Viau (1999) pour analyser les perceptions des
élèves et leur engagement dans les activités
d'apprentissage de la langue française.
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