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Conception et réalisation d'un didacticiel de chimie appliquée pour une pédagogie centrée sur l'apprenant.

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par Jean-Pierre IKOLONGO BEFEMBO LOMBOTO
Université Pédagogique Nationale - Docteur en Sciences 2012
  

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IV.2. INTERPRETATION DES RESULTATS

Cette section est consacrée à l'interprétation des résultats afin de nous permettre d'établir un lien entre l'utilisation du didacticiel et l'amélioration des résultats des apprenants en chimie appliquée.

Pour rappel notre hypothèse principale consiste à prédire que le recours au didacticiel et son utilisation efficiente permettent de faciliter l'enseignement-apprentissage de la chimie appliquée et d'améliorer les résultats des élèves.

L'interprétation des résultats sera focalisée sur trois axes :

A. Les performances des élèves :

1. Les résultats des élèves dans le post-test sont supérieurs à ceux du pré-test dans les deux groupes, ceci montre que les deux types d'enseignement (EAO et l'enseignement classique) améliorent les résultats des élèves.

2. Au pos-test, les résultats des élèves du groupe expérimental sont supérieurs à ceux du groupe témoin ; ce qui indique que les élèves qui ont travaillé sur le didacticiel sont plus performants que ceux de l'enseignement classique la différence est significative (t calc > t tab).

B. L'apport du didacticiel sur l'apprentissage des élèves

Trois tendances se dessinent dont une qui est dominante, celle en rapport avec la maîtrise des connaissances. En fait, le travail avec le didacticiel permet de renseigner l'apprenant et l'enseignant sur « le degré de maîtrise atteint ». Dans sa fonction d'exerciseur, le didacticiel joue le rôle de répétiteur qui permet à l'élève de s'entraîner en vue d'améliorer son apprentissage et de progresser. Par contre l'enseignant joue le rôle de tuteur ; il anime, oriente, coordonne< et laisse l'apprenant découvrir seul.

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C. L'évaluation du didacticiel

Les résultats de l'évaluation de la pertinence pédagogique démontrent que notre didacticiel suit les règles telles que : contenu, ergonomie, utilisation pédagogique et innovation pédagogique. Par conséquent, son appréciation a permis de le classer comme une ressource pédagogique pertinente.

Par le fait d'être sympathique, souple et adapté à leur niveau, le didacticiel adopte une démarche pédagogique qui permet d'appréhender les notions d'une manière active, en suivant « la pédagogie centrée sur l'apprenant ». En plus, il est concret, vivant, exigeant, stimulant et valorisant ; ce qui lui permet de gagner les apprenants.

IV.2.1 Identification des variables parasites

Les variables parasites peuvent être regroupées en trois types et se

rapportent à l'environnement (classe, école), à l'enseignant, à l'élève et à l'ordinateur :

a. L'environnement (ou les conditions mésologiques) :

Il faut noter que toutes les écoles ne disposent pas les mêmes conditions matérielles : le nombre de PC, la qualité de PC, la présence d'un générateur du courant électrique, la dimension de la salle informatique, etc.

Nous avons noté que certaines écoles disposaient de matériels (micro-ordinateurs) suffisants et de bonne qualité ; les autres en ont mais vieillissants qui ne permettaient pas de réaliser de bonnes productions en un temps record.

b. L'enseignant :

On a observé deux types de stratégies adoptées par les enseignants dans le déroulement de l'EAO, avec tutorat et sans tutorat :

- avec tutorat : ici, l'enseignant a joué le rôle d'une personne ressource qui aide ses élèves à travailler. Sur 15 classes où s'est déroulé l'EAO, 8

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enseignants maîtrisent l'ordinateur et auraient facilité le travail de leurs élèves. D'autres élèves par contre, auraient carrément reçu l'aide de leurs pairs plus expérimentés dans l'usage de l'ordinateur.

- sans tutorat : dans ce cas, les élèves étaient obligés de réaliser un travail individuel ; ces derniers auraient alors cumulé les difficultés car n'ayant aucun accompagnement possible. Or, l'individualisation repose sur la motivation à apprendre, travailler seul conduit à thésauriser un savoir, sans savoir s'en servir.

c. L'élève

Il faut signaler que les élèves se différaient par leurs connaissances antérieures, leurs compétences informatiques, leurs styles d'apprentissage. Les élèves qui sont familiarisés à l'utilisation de l'ordinateur auraient eu quelques facilités dans l'utilisation du didacticiel, mais cela ne leur a pas permis nécessairement de réaliser un bon score car il y a une différence entre savoir utiliser un ordinateur et maîtriser un contenu pédagogique d'un didacticiel. Et aussi faut-il le souligner, notre objectif n'était pas d'évaluer les compétences informatiques des élèves, mais plutôt leurs travaux dans l'EAO.

d. L'ordinateur

En général, les études démontrent que l'utilisation de l'ordinateur suscite un grand intérêt chez les élèves (Larbi Omar, 2008 et Crozat, 2002). De plus, on observe que plusieurs d'entre eux prennent un réel plaisir à l'utiliser. Ces deux constats nous amènent à dire qu'il est possible que l'effet de nouveauté ait influencé les résultats. Cet effet fait en sorte que lorsque l'on expérimente une nouvelle méthode ou un nouvel outil dans une classe, on voit la motivation des élèves augmenter rapidement. Toutefois, lorsque l'effet de nouveauté s'estompe, leur motivation décroît et revient à son niveau initial.

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Il convient de souligner que l'outil informatique n'est pas performant en lui-même, c'est la manière dont il est conçu et les théories sous-jacentes à son fonctionnement qui vont plus ou moins favoriser l'apprentissage (Maître de Pembroke et Legros, 2011). Pour analyser les impacts pédagogiques de notre didacticiel, cette étude s'est focalisée sur les effets du didacticiel sur l'apprentissage des élèves en mettant en relation deux variables : le recours au didacticiel de chimie appliquée (comme variable indépendante) et l'amélioration de l'apprentissage et de l'enseignement de la chimie appliquée (retenue comme variable dépendante).

On voit bien que la mise en relation de ces deux variables peut susciter des

réponses multiples, voire contradictoires. Or selon Joy II et Garcia (2000) cités par Barrette (2004), cette contradiction résulte des problèmes méthodologiques. C'est pourquoi, nous étions obligé de maîtriser les variables parasites en adoptant la démarche suivante :

1. La constitution d'un échantillon aléatoire fiable : par la sélection au hasard des enquêtés et par l'affectation aléatoire de ces derniers au groupe témoin et au groupe expérimental ;

2. L'effectif de deux groupes : le groupe expérimental et le groupe témoin sont ex égaux et ont presque les mêmes effectifs (269 contre 294) ;

3. La maîtrise des autres variables parasites telles que les connaissances disciplinaires antérieures des élèves, leurs compétences informatiques, leurs styles d'apprentissage, le temps alloué à la tâche, les stratégies pédagogiques adoptées par les enseignants et le degré de familiarité avec le didacticiel.

Afin de maîtriser les variables parasites évoquées ci-haut, nous avons formé les enseignants du groupe expérimental dans l'utilisation du didacticiel et dans les stratégies d'enseignement à adopter au cours de l'Enseignement

Bref, cette méthodologie amène l'apprenant à explorer, renforcer ses connaissances et évaluer ses acquis.

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Assisté par Ordinateur (EAO). Dans ce groupe où nous étions obligé d'observer les effets du didacticiel sur les résultats des élèves, nous avons élaboré une fiche de préparation unique afin d'éviter les différences entre les enseignants (cfr. Fiche de préparation, annexe 7).

Cette fiche a été conçue selon l'apprentissage par la découverte (Bruner, 1983). Elle comporte six rubriques ci-après : le contenu, les objectifs d'apprentissage (compétences), le déroulement des activités, l'évaluation, le devoir et les références. Les stratégies d'enseignement sont basées sur la motivation, la réflexion et la découverte : l'action en classe est menée par l'apprenant guidé par l'enseignant ; ce dernier joue le rôle d'animateur, d'orienteur et de médiateur.

La séquence d'apprentissage se déroule en quatre temps :

- les élèves explorent pour découvrir par une suite de questions posées par l'enseignant ; ce qui conduit l'apprenant à appréhender les notions du cours ;

- les élèves exploitent les activités en groupe qui sont dirigées par l'enseignant ; ces dernières permettent à l'apprenant d'acquérir des apprentissages méthodologiques et formateurs ;

- les exerciseurs permettent d'évaluer pour réguler ; ils visent une évaluation formatrice et permettent à l'apprenant de vérifier ses acquisitions et au professeur d'ajuster son enseignement ;

- les Quiz SCORM permettent de contrôler les acquis, renforcer les connaissances et développer les compétences.

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Les élèves du groupe expérimental étaient issus des écoles qui disposent des ordinateurs et possèdent des compétences dans l'utilisation de l'ordinateur (compétences digitales). A cet effet, les compétences à évaluer avec le didacticiel ne concernaient que celles liées à la chimie appliquée (les compétences disciplinaires).

Par contre, dans le groupe témoin, où s'est déroulé l'enseignement classique, nous avons remis à chaque enseignant le même contenu (la matière à enseigner), sous forme de photocopie que nous avons tirée du manuel de chimie appliquée, sans au préalable leur donner des consignes quelconques sur la façon d'enseigner. Ce qui suppose que chaque enseignant devrait donner son cours comme il a l'habitude de le faire. Nous n'avons pas d'informations sur les stratégies utilisées par ces enseignants pendant leurs leçons.

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CONCLUSION PARTIELLE

En vue de tester l'efficacité du didacticiel, un dispositif expérimental a été mis en place confrontant les deux types d'enseignement avec des outils qu'ils utilisent (didacticiel et manuel scolaire). Ceci a été vérifié grâce au test statistique de comparaison des moyennes (test de t de Student).

En comparant les scores des élèves au pré-test entre les deux groupes, nous constatons que la différence n'est pas significative (t cal < t tab). Ceci revient à dire que les deux échantillons forment es groupes homogènes. On voit que les sujets démarrent l'expérimentation avec des niveaux statistiquement semblables.

Par contre, la différence des moyennes des groupes et significative au posttest (cal > t tab), ce qui signifie qu'après expérimentation, le deux groupes n'appartiennent pas à une même population (p significatif). L'utilisation du didacticiel a un impact favorable sur l'apprentissage des élèves (test t le confirmant).

En se basant sur une analyse globale, on s'aperçoit que le groupe expérimental obtient de meilleurs résultats (9 classes) contre quatre pour le groupe contrôle. L'hypothèse selon laquelle le didacticiel améliore les résultats (performances) des élèves est confirmée. On note une progression plus importante chez les élèves qui ont utilisé le didacticiel (60%) contre 33,3% pour le groupe témoin.

Concernant l'apport du didacticiel sur l'apprentissage, une grande tendance des élèves lui ont attribué le rôle d'exerciseur car il leur permet d'effectuer des exercices, de tester leurs connaissances acquises et de structurer la matière.

L'évaluation du didacticiel lui a permis d'être classé comme une excellente ressource pédagogique. En tant que telle, il constitue une aide précieuse à l'enseignement-apprentissage de la chimie appliquée.

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Qu'avons-nous mesuré ou observé pour estimer l'impact de notre didacticiel sur l'enseignement-apprentissage de la chimie appliquée ? Nous référant aux travaux de Barrette (2004), nous avons adopté la dimension selon laquelle, nous devrions tirer des conclusions de cette recherche principalement sur base des résultats scolaires des élèves.

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"Qui vit sans folie n'est pas si sage qu'il croit."   La Rochefoucault