L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

B. Facteurs secondairement significatifs

Nous avons indiqué au chapitre IV que conformément aux études de Pierre Dagnelie (1975), lorsque le F d'une variable est significatif et que le seuil de significativité est élevé, cela signifie que la variable considérée a un effet secondaire dans l'amélioration des résultats de l'étude^79(*). Nous avons effectivement constaté trois variables (l'âge, l'arrondissement de résidence, la profession du père) dont l'effet n'est que partiel dans l'amélioration des résultats indiquée à l'analyse de variance que nous avons présentée au chapitre IV.

Le facteur âge du test de post-apprentissage n'a qu'un effet secondaire sur le résultat de la variable « oeil et esprit exercés » (F = 2,03 ; .0, 15) contre (F= 0,20 ; .0, 64) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur arrondissement de résidence du test de post-apprentissage n'a qu'un effet secondaire sur le résultat de la variable « entraînement total » (F = 2,63 ; .0, 34) contre (F = 1,28 ; .0, 27) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur profession du père du test de post-apprentissage n'a qu'un effet secondaire sur le résultat de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 3,31 ; .0, 11) contre (F = 2,03 ; .0, 08) de celui de pré-apprentissage.

C. Facteurs principalement significatifs

Nous affirmons avec Pierre Dagnelie (1975) que, lorsque le F d'une variable est très significatif et que le seuil de significativité est très sévère (tendant vers nul), cela veut dire que c'est principalement à cause de celle-ci que les résultats se sont révélés améliorés^80(*). Nous reconnaissons que s'il y a une amélioration des résultats, c'est à titre principal à cause des variables suivantes : l'arrondissement de résidence, l'établissement, la classe et le type de classe, comme nous l'avons indiqué au chapitre VI.

Le facteur arrondissement de résidence qui intervient pour une grande part dans l'amélioration des résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage (F = 8,22 ; .0, 00) contre (F = 0,93 ; .0, 44) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur établissement qui contribue pour une grande part à l'amélioration des résultats du test de post-apprentissage des variables « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 17,18 ; .0, 00) contre (F= 2,29 ; .0, 10) et « entraînement total » (F = 9,72 ; .0, 00) contre (F = 2,15 ; .0, 11), de celui de pré-apprentissage.

Le facteur classe qui joue un grand rôle dans l'amélioration des résultats du test de post-apprentissage des variables « oeil et esprit exercés » (F = 14,50 ; .0,00) contre (F = 3,89 : .0,00), « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 22,91 ; .0,00) contre (F = 1,62 ; .0,15) et « entraînement total » (F = 24,27 ; .0,00) contre (F = 1,84 ; .0,10) de celui de pré-apprentissage.

Le facteur type de classe qui intervient pour une importante part dans l'amélioration des résultats du test de post-apprentissage des variables « oeil et esprit exercés » (F=25,32 ; .0,00) contre (F =, 0,73 ; .0,39), « capacité à anticiper, à reconstituer » (F = 61,60 ; .0,00) contre (F = 1,89 ; .0,16), et « entraînement total » (F = 65,17 ; .0,00) contre (F= 1,92 ; .0,25) de celui de pré-apprentissage.

Par ailleurs, les moyennes du test de pré-apprentissage étaient dispersées et le coefficient de variation très élevé dans toutes les classes, qu'elles soient expérimentales ou témoins. Les moyennes du test de post-apprentissage sont plus resserrées et tendent à devenir homogènes, et le coefficient de variation décroît dans les classes expérimentales. En revanche, dans les classes témoins, les moyennes demeurent dispersées et le coefficient de variation s'accroît. La régression du coefficient de variation dans les classes expérimentales et leur accroissement dans les classes témoins traduisent l'amélioration des résultats dans les classes expérimentales et notre troisième hypothèse secondaire de recherche s'en trouve vérifiée.

Les résultats ci-dessus interprétés proviennent de la combinaison des facteurs dépendants et indépendants.

Les facteurs dépendants

Au test de pré-apprentissage, les apprenants des deux groupes (expérimental et témoin) ont manifesté des compétences sensiblement identiques. Cela pourrait s'expliquer par le fait qu'ils ont le même niveau d'études. Tous ces apprenants étant récemment admis en classe de 3^ème devraient avoir le même profil et disposer des pré-requis plus ou moins analogues.

Les valeurs du test de post-apprentissage ont révélé que :

Premièrement, la variable « oeil et esprit exercés » a connu une amélioration significative dans les groupes expérimentaux et une régression dans les groupes témoins.

Deuxièmement, la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » a connu une amélioration plus significative dans les groupes expérimentaux que dans les groupes témoins.

Troisièmement, la variable « entraînement total » a indiqué une amélioration significative dans les groupes expérimentaux et une régression sensible dans les groupes témoins. Cette amélioration globale des compétences en lecture dans les groupes expérimentaux, pourrait être en partie liée à la fois aux pré-requis linguistiques et culturels des apprenants, à l'acquisition de nouvelles habitudes et pratiques de lecture et aux apprentissages que les apprenants ont réalisés au cours de l'année scolaire.

La variable « oeil et esprit exercés » est composée de trois items, à savoir un oeil habile, un oeil panoramique et un esprit agile^81(*). A propos de l'oeil habile, il s'agit de l'entraînement des apprenants à discriminer de plus en plus sûrement les différents signes graphiques. Cet item est un exercice de gymnastique pour les yeux. Il joue le même rôle que l'exercice d'assouplissement ou de musculation pour les athlètes.

Au collège, les professeurs ont l'habitude d'écrire le plan des leçons, les mots importants et les résumés au tableau. A force d'avoir constamment les yeux rivés sur ces écrits, les apprenants s'exercent effectivement à discriminer les différences et les ressemblances des signes graphiques. Ils cultivent de ce fait leur agilité visuelle dont l'un des avantages est d'éviter la confusion des mots qui provoque de fréquents retours en arrière. Ceux-ci freinent la vitesse d'exécution de la lecture.

L'oeil panoramique met en évidence la compétence à saisir plus de mots à chaque arrêt de l'oeil. Les études du chercheur Emile Javal (1978) et les travaux de François Richaudeau (1988) sur les mécanismes physiologiques de la perception dans l'acte de lire, ont montré que l'oeil opère par saccades et ne perçoit qu'en état d'immobilité^82(*). L'amélioration de cette habilité tient probablement de ce que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées, ont certainement contribué à l'exercice de l'angle de vision des sujets expérimentaux. Une action sur l'angle de vision entraîne automatiquement une plus grande agilité visuelle de l'individu et, partant, influe sur sa vitesse de lecture. De nombreux travaux et particulièrement ceux menés au laboratoire de physiologie de la lecture et de l'écriture à la Sorbonne ainsi que ceux de François Richaudeau (1988) ont prouvé que l'angle de vision varie selon l'efficacité du lecteur.

Par ailleurs, il a pu être démontré que le temps de déplacement et de fixation sont sensiblement identiques quelle que soit l'efficacité du lecteur^83(*). Nous reconnaissons toutefois que l'oeil du lecteur entraîné ne se déplace guère plus vite que celui du lecteur lent, même s'il perçoit plus de signes que lui pendant une fixation.

En ce qui concerne l'esprit agile, nous constatons que la mémoire des apprenants de la classe de 3^ème est abondamment sollicitée en vue de la préparation de l'examen du Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) et particulièrement pour les disciplines comme l'histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre. Aussi, l'âge des apprenants les prédisposant à une importante capacité de mémorisation, leur mémoire constamment aiguisée gagne en efficacité. L'efficacité de la mémoire s'investit dans les activités de prédiction et, partant, dans l'amélioration de la vitesse de lecture.

Nous rappelons que dans la présente étude, nous préférons évaluer la vitesse de lecture en signes et non en mots, encore moins en syllabes parce que leurs longueurs sont variables. Nous précisons que le signe désigne la lettre, le signe de ponctuation ou l'espace entre deux mots et sa longueur est invariable.

Au test de pré-apprentissage, les apprenants de tous les groupes expérimentaux et témoins ont présenté une vitesse de lecture plus ou moins identique. Elle était de 521 signes à la minute en moyenne dans les groupes expérimentaux contre 545 signes à la minute en moyenne dans les groupes témoins. Elle correspondait donc à celle des lecteurs qui parcourent l'écrit à travers la prononciation de tous les mots.

Au test de post-apprentissage, les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture. Ils sont restés à la vitesse de 513 signes à la minute. Cette stabilité de la vitesse de lecture pourrait être due pour l'essentiel aux mauvaises habitudes de lecture acquises lors des premiers apprentissages.

En effet, quand un apprenant ne prend pas clairement conscience des facteurs susceptibles d'entraver sa lecture, il ne peut accroître sa vitesse de lecture. Comme l'a relevé Brigitte Chevalier (1986), la sub-vocalisation, les régressions et le manque d'attention ralentissent la vitesse de lecture d'un individu, quel qu'il soit. Un lecteur, qui consacre toute son énergie à produire des sons, ne saurait accroître de façon significative sa vitesse. La lecture à haute voix implique le mot à mot et, comme l'a montré Brigitte Chevalier (1986), trois intermédiaires interviennent entre l'écrit et le cerveau : l'oeil, la bouche et l'oreille^84(*). A ce propos, Gérard Vigner (1979) précise que celui qui lit à haute voix ne peut parcourir que neuf mille mots à l'heure tandis que celui qui lit des yeux peut en parcourir trois fois plus, soit vingt-sept mille mots à l'heure^85(*).

Outre la sub-vocalisation, de fréquents retours en arrière rompant fréquemment le rythme de progression entravent également l'amélioration de la vitesse de lecture, l'oeil prenant du temps à revenir en arrière et ensuite à retrouver l'endroit du texte où il était arrivé. Par ailleurs, l'envie de lire vite et mieux des lecteurs insuffisamment entraînés, crée un état d'anxiété dont les conséquences immédiates sont le ralentissement de la vitesse d'exécution de l'oeil, l'impatience du lecteur, et parfois le manque d'attention.

Alors que les apprenants des groupes témoins n'ont pu améliorer leur vitesse de lecture, leurs camarades des groupes expérimentaux ont perfectionné la leur de façon significative. Ils ont parcouru un texte de 1719 signes en deux minutes, soit une vitesse de 844 signes à la minute.

L'amélioration de la lecture passe aussi par le développement de la capacité à anticiper, à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède. Tout lecteur projette devant lui des hypothèses sélectives. C'est pour cela que certains chercheurs ont pu écrire que la lecture est une activité probabiliste sur l'écrit.

Le caractère significatif de l'amélioration des résultats de la variable « capacité à anticiper, à reconstituer » du test de post-apprentissage des groupes expérimentaux tient, semble-t-il en partie, à trois raisons :

Premièrement, la mémoire des apprenants ayant été aiguisée, comme nous l'avons indiqué, ils sont aptes à prévoir le contenu de ce qui suit à partir de ce qui précède, donc à émettre des hypothèses puis à les vérifier par la suite.

Deuxièmement, les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées mettent un accent particulier sur la lecture compréhension. Celle-ci insiste sur le repérage des indices grammaticaux, des indices perceptifs et des indices de sens (contexte, logique d'enchaînement). Le repérage des indices conduit l'apprenant à opérer un choix très rapide et non conscient, que le lecteur ne fait, dans la plupart des cas, que confirmer.

Les pratiques pédagogiques susmentionnées mettent l'apprenant au coeur de l'apprentissage, le sollicitent régulièrement pour construire son savoir et contribuent à rendre son esprit vif et délié. Une telle agilité d'esprit lui assure l'habileté à construire du sens en lecture. La construction du sens s'opère grâce aussi à l'anticipation, c'est-à-dire des émissions d'hypothèses et leurs vérifications. A ce propos, nous sommes d'avis avec Gérard Vigner (1979) pour qui :

Lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l'accès au sens totalement réalisé lorsque l'hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminés par l'apport de données nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l'auteur^86(*).

Tout en considérant à sa juste valeur l'influence des variables précédentes, nous avons la conviction que l'amélioration des résultats que nous avons observée est probablement tributaire, pour une bonne part, de l'entraînement total. Cette variable considère l'acte de lecture dans son intégralité car ce n'est pas par la combinaison des savoir-faire accumulés que le lecteur atteint une capacité globale. Elle permet par ailleurs de mesurer la capacité de lecture d'un apprenant : vitesse, compréhension, efficacité.

Les résultats du test de post-apprentissage montrent que les pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées, ont permis aux apprenants des groupes expérimentaux d'améliorer significativement leur compétence en lecture comparativement à leurs camarades des groupes témoins.

Troisièmement, une telle amélioration pourrait s'expliquer en partie par les conditions d'apprentissage et les pratiques pédagogiques que les expérimentateurs ont utilisées. En effet, tel que fonctionne l'enseignement de la lecture à l'heure actuelle, les apprenants n'accèdent pas facilement aux vrais textes en raison de l'insuffisance ou de l'absence des manuels.

Aussi, la fréquence de la lecture expliquée demeure-t-elle faible, car, de par les pratiques pédagogiques actuelles, la séance de lecture n'a lieu qu'une fois par semaine. A cette occasion, le professeur n'invite souvent que deux ou trois bons apprenants à lire, tous les autres étant réduits au rôle de spectateurs passifs, comme nous l'avons susmentionné.

Grâce soit aux livres de lecture que nous avons mis à leur disposition, soit aux photocopies des textes que les expérimentateurs ont faites, les apprenants ont laissé éclore de nouvelles potentialités qui ont contribué en partie à l'amélioration de leurs résultats. En effet, face à un texte authentique, l'apprenant libère de nouvelles énergies et un changement positif de l'image qu'il a de lui-même et de l'écrit s'opère en lui. D'ailleurs, la manipulation de l'objet-livre confère indubitablement un plaisir inestimable. Un tel plaisir suffit pour stimuler la lecture et le plaisir que le lecteur en tire.

Il importe de reconnaître que l'amélioration de la vitesse de lecture d'un apprenant suscite celle de sa performance. Celle-ci à son tour entraîne souvent une confiance croissante à l'égard des études. C'est pourquoi il a été constaté dans une université australienne que :

Les étudiants qui échouaient à leurs examens de première année avaient une maîtrise bien moindre des mécanismes de la lecture que ceux qui réussissaient^87(*).

Nous restons tout à fait conscients que les progrès que les apprenants ont réalisés en lecture, ne sauraient être uniquement tributaires des pratiques pédagogiques que nous avons expérimentées. De nombreux autres facteurs comme le milieu de résidence de l'apprenant, ses conditions de vie et d'apprentissage, la qualité de ses fournitures scolaires, son environnement, la catégorie socioprofessionnelle de ses parents ainsi que leur niveau d'études sont importants dans son apprentissage de la lecture, comme d'ailleurs dans celui de toutes les disciplines scolaires.

Facteurs indépendants

L'amélioration des résultats des groupes expérimentaux du test de post-apprentissage semble ne pas être spécialement influencée par les facteurs arrondissement de résidence, établissement et profession du père. En revanche, elle est tributaire, pour l'essentiel des facteurs suivants : type de classe et classe. Nous avons intitulé ces paramètres facteurs scolaires.

Les facteurs arrondissement de résidence et établissement n'ont probablement pas un effet particulier sur l'amélioration des résultats scolaires en lecture. En effet, les arrondissements et les établissements de Brazzaville relèvent du même environnement qui se caractérise par l'insuffisance des lieux et des supports de lecture ainsi que la présence des médias. Brazzaville comme plusieurs villes d'Afrique noire est plutôt marquée par la tradition orale et invite plus à la facilité qu'à l'effort. L'apprenant par exemple préfère recevoir passivement une foule d'informations par la radio ou par la télévision que de les lire dans un ouvrage ou une revue.

Nous sommes d'avis avec le Professeur Mukala Kadima-Nzuji (2004) que :

La lecture est un acte éminemment individuel qui exige un minimum d'isolement et une attention soutenue^88(*).

Nous nous demandons si elle peut raisonnablement s'exercer pleinement dans une société qui fonctionne encore assez largement sur la base de l'esprit communautaire plutôt qu'individualiste et sur le mode de l'oralité que celui de l'écriture.

Le facteur profession du père semble n'avoir qu'un effet limité dans les résultats globaux que nous avons constatés. Un tel constat est comparable à celui des sociologues français comme Marie Duru-Bellat (2004) qui ont montré que c'est moins la profession des parents qui influe sur la réussite scolaire que leur niveau de diplômes^89(*). Cela tient, semble-t-il, de la démission parentale de leur tâche d'éducation et du temps important que les apprenants passent dans les classes d'âge auxquelles ils appartiennent et au sein desquelles de nombreux apprentissages extrascolaires ont lieu.

Les adolescents courent le risque, comme nous l'avons noté au chapitre IV, d'être orientés par leurs camarades dans des directions qui ne conviennent pas à ce que souhaitent leurs familles. Les phénomènes des enfants de la rue et des enfants soldats montrent que c'est par souci du suivisme des camarades du même groupe d'âges que de nombreux adolescents de l'Afrique noire se voient être enrôlés par les bandes des enfants de la rue ou des troupes de soldats rebelles.

Dans les conditions que nous avons susmentionnées, les apprenants semblent ne pas bénéficier pour leurs études de tous les avantages qu'ils auraient dû tirer de l'aisance matérielle et du confort culturel que confère l'appartenance de leur père à une catégorie socioprofessionnnelle donnée.

Les facteurs scolaires, constitués de la classe et le type de classe, semblent contribuer pour une bonne part dans les résultats que les apprenants ont obtenus. Les livres de lecture que nous avons fait distribuer dans les deux établissements d'expérimentation et les photocopies de textes que les expérimentateurs ont réalisées dans le troisième, ont contribué à améliorer de façon significative les résultats scolaires des apprenants de la classe de 3^ème en lecture.

Le facteur type de classe contribue aussi à influencer positivement les résultats. Cette influence se traduit par la supériorité des résultats des classes expérimentales sur ceux des classes témoins. Une telle supériorité est probablement tributaire de l'intervention pédagogique particulière que nous avons fait mettre en oeuvre dans les classes expérimentales.

Le facteur classe semble jouer un grand rôle dans l'amélioration globale des résultats. Un tel rôle tient de l'aptitude particulière de chaque professeur à transmettre les savoirs et de sa compétence personnelle.

Après avoir interprété les résultats de notre étude, nous procédons à leur analyse. Il s'agit de les examiner contradictoirement, comme nous l'avons indiqué à l'introduction de ce chapitre.

* ⁷⁹. Pierre, DAGNELIE (1975), Théorie et méthodes statistiques, Applications agronomiques, Grembloux, Les Presses Agronomiques.

* ⁸⁰. Pierre, DAGNELIE (1975), op.cit.

* ⁸¹. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 14.

* ⁸². Emile, JAVAL (1978), Physiologie de la lecture et de l'écriture, Paris, Retz.

* ⁸³. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p. 14.

* ⁸⁴. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Editions Nathan, p. 13.

* ⁸⁵. Gérard, VIGNER (1979), Lire : du texte au sens, Paris, Clé International, p. 53.

* ⁸⁶. Gérard, VIGNER (1979), op.cit. p. 53.

* ⁸⁷. Brigitte, CHEVALIER (1986), Bien lire au collège, Guide méthodologique, Niveau 2, Paris, Nathan, p. 3.

* ⁸⁸. Mukala, KADIMA-NZUJI (2004), op. cit, p.17.

* ⁸⁹. Kathy, CRAPEZ (avril-juin 2004), « Relever le pari de l'égalité de chance à l'école pour tous », Label France, Magazine trimestriel d'information du ministère français des Affaires étrangères, Paris, n° 54, p. 24.