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Des représentations à  la pratique réflexive : pour une co-construction de la professionnalisation

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par Maguy LUCOT-MEUNIER
IFCS Lille - cadre de santé 2010
  

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II - ANALYSE DE LA DEUXIEME VAGUE

Je procède de la même méthode que pour la première vague. J'ai ainsi dégagé six items :

2.1/ Thèmes récurrents communs :

· La théorie et les bases :

A la question posée, les réponses d'emblée sont tout à fait superposables. La première répond : « Je dirais que le formateur apporte peut être plus tout ce qui est théorique» et le deuxième : « pour moi, le formateur en institut ça va apporter la partie théorique ». D'emblée, également, il y a une opposition avec l'infirmier : « mais nous, dans les services, c'est plus la pratique », « l'infirmier va plutôt lui adapter ça à la réalité du terrain ». De prime abord, il semble donc que, selon eux, les rôles soient partagés. D'un côté, il y a le formateur et de l'autre l'infirmier avec chacun un rôle bien distinct vis-à-vis de l'étudiant. Je reviens d'ailleurs dix et quinze minutes après le début de la discussion sur ce rôle formateur précisément. Pour l'infirmier, son rôle, «  c'est d'apprendre », comme pour la première où «  il faut avoir envie d'apprendre aux autres ce qu'on connaît ». Je creuse alors pour savoir ce qu'ils entendent par théorie. Les deux la comparent aux « bases », «  Il va nous donner à l'étudiant la base pour pouvoir travailler sur le terrain. Pour moi c'est ce rôle là. ».

J'ai tenté alors de savoir à quel moment il y avait interaction au niveau des acteurs pour traiter du sujet des relations.

· L'étudiant comme lien entre terrain de stage et institut :

Pour la deuxième question, je les ai donc orientés à partir de ce qu'ils venaient de me dire. Je n'ai pas voulu directement employer les termes de relation, de lien ou même de formateur pour ne pas induire leur réponse. Je cherchais à voir dans quelle mesure l'idée de coopération des acteurs leur venaient. J'ai donc demandé d'une part : « comment vous arrivez à savoir où elles en sont au niveau théoriques quand elles [les étudiantes infirmières] arrivent en stage ? » et d'autre part, « Vous dîtes adapter « faire le rapport entre ce qu'on leur apprend théoriquement » et quels renseignements avez-vous de ce qu'ils apprennent théoriquement ... pour pouvoir faire un rapport, étant vous, sur le terrain ? ». De la même façon, je retrouve une réponse conjointe. L'étudiant apparaît comme le relai de l'information entre eux et l'institut. Quand l'une répond à plusieurs reprises « On leur demande quels modules elles ont passé », « on va demander aux étudiants, ce qu'ils ont vu en cours », l'autre répond après un sourire et une certaine gêne que « c'est leur bonne parole, quoi. On leur demande comment ils ont appris le soin, comme on dit en technique ». J'en ai déduit de sa gêne qu'il admet que se référer à l'étudiant peut être sujet à erreur et interprétation. Il se justifiera par la suite en précisant que l'étudiant n'est pas infaillible car « le problème des étudiants, c'est que si on leur donne une certaine quantité d'informations, on sait qu'ils vont en sélectionner et en garder qu'une partie » ou « il fallait se fier à la bonne foi de l'étudiant aussi, de ce qu'il avait retenu ». Ainsi il reconnaît que « c'est l'étudiant qui fait le lien ». Ici l'étudiant transmet aux soignants ce qu'il apprend à l'institut.

De là j'ai de nouveau cherché à leur faire parler du formateur dans cette relation a priori tripartite.

· Des relations jusqu'ici très faibles avec l'IFSI :

En accord avec la première vague, spontanément, ils ne me parlent pas du formateur. Ils reconnaissent un manque de relation avec lui : « c'est vrai qu'on n'a pas de lien entre les IFSI en fait ». La première personne dit clairement quand je lui pose la question de savoir si elle connaît les formateurs que « Non, ... je connais des noms mais ... ». Ceci ne leur a d'ailleurs à tout deux jamais apporté de freins ou de bénéfices car autant pour la première «  ça m'a jamais gênée de pas connaître », que pour l'infirmier, même si ce rôle de lien de l'étudiant est peu fiable, par le nouveau référentiel, le lien se fera non plus par l'étudiant mais par le tuteur du service nouvellement choisi avec l'application du nouveau référentiel de formation. Il n'aborde alors toujours pas le rôle du formateur. En effet, pour lui, « réellement je pense que ça va donner un plus et je pense que ce tuteur c'est vraiment le lien entre l'IFSI et le lieu de stage, et le terrain. ». Ici les faibles relations sont perceptibles et les étudiants comblent le lien.

Je choisis donc après dix minutes pour les deux entretiens d'orienter mes questions vers le rôle du formateur.

· Un rôle peu connu :

« Quel va être plus précisément le rôle du formateur ? » ou « c'est quoi leur rôle ? ». De nouveau, la réaction est similaire aux deux premiers entretiens. J'obtiens une longue réflexion illustrée par un silence sur les enregistrements. Le deuxième interviewé est gêné par la question puis - silence- rire - hum hum - « c'est une très bonne question. » - Rire-. Je compte donc sur cette gêne pour leur demander plus de précisions. J'espère ainsi leur faire exprimer leur représentation de ce qu'ils pensent du formateur alors qu'ils ne connaissent pas réellement la fonction.

· Représentations :

J'ai donc pu recenser un ensemble de missions et de qualités attribuées au formateur.

Si je combine les deux discours, outre « apporter la théorie » dont nous avons déjà parlé, il incombe au formateur de « transmettre son savoir », ou « C'est vraiment donner, comment dire, ... un ensemble d'informations pour que l'étudiant, puisse ensuite vite les réadapter au terrain », ou « trouver les solutions pour aider ». Ses qualités sont « la pédagogie », « Une qualité d'écoute aussi », « la patience », « la curiosité » et « qu'il ne porte pas jugements ». Ce dernier point semble d'ailleurs préoccuper nos deux interrogés. « Faudrait qu'il soit tourné vers l'étudiant mais, ... je trouve pas les mots ... quelqu'un de compréhensif, qu'il comprenne l'étudiant, qu'il porte pas de jugement si ça va pas » pour la première et le second, à travers deux exemples de vécu avec des formateurs, affirme qu'avec le système actuel de MSP, « on n'a pas une évaluation qui je trouve est représentative de certaines qualités de l'étudiant ». Celui-ci met le poids de ce défaut sur les formateurs en hésitant dans le flux de son discours à incriminer directement le formateur : « ... c'est peut être un peu dur ce que je vais dire mais, il y a certains formateurs qui, ... enfin où les évaluations n'étaient pas justes ». De là découle un des rôles tel qu'il est perçu par le soignant « pour moi c'est pas le rôle du formateur de mettre en difficulté l'étudiant ». Le formateur est donc tourné vers l'étudiant pour lui apporter une aide, sans le mettre en difficulté et quelqu'un de compréhensif, qui ne porte pas de jugement.

Je commence alors à identifier une relation du formateur vers l'étudiant reposant sur l'aide.

Je pousse l'investigation sur cette notion de relations. Jusqu'ici faiblement existantes entre les terrains de stage et l'institut, elles restent cependant un point duquel il émane des attentes.

· Les attentes en termes d'échange :

Même si ce sujet n'est pas abordé spontanément, les discours sont ponctués régulièrement par cette notion d'échanges avec le formateur. Je vais volontairement distinguer les propos des deux personnes car leurs avis apportent différents éléments intéressants.

En ce qui concerne la première interrogée, au moment où elle aborde le thème du nouveau référentiel de formation, elle suppose que « peut être qu'on les verra pour faire le point avec l'étudiant ». J'en profite pour la relancer sur ses propos. Elle ajoute que « c'est important pour nous et pour l'étudiant aussi ». Quand je lui demande sous quelle forme elle imagine cette mise au point, elle est catégorique : « je pense qu'il faut que ce soit une rencontre. Qu'il y ait le formateur, l'étudiant et l'infirmière qui est référente [...] sous forme de discussion ». L'échange apparaît ici comme un moment charnière dans la formation et pour l'étudiant,  « parce que ça va lui permettre d'avancer, de s'évaluer, de se remettre en question » que pour le soignant « et pis nous aussi pour les prochains étudiants de voir ce qui avait été, ce qui a pas été, se remettre en question nous aussi ». De même, l'infirmière souhaite pouvoir demander « ce qu'ils[les formateurs] attendent de nous ». La place du formateur dans cet échange n'est pas resituée clairement mais le bénéfice est identifié pour le soignant et l'étudiant.

En ce qui concerne le deuxième infirmier interviewé, il replace le rôle du tuteur dans le cadre du nouveau référentiel de formation, dans l'échange. Celui-ci « va être vraiment le lien réel entre l'IFSI et l'étudiant. Donc ça par contre ça fait un point positif. ». Il affirme que ce lien permettra au tuteur d'aller se renseigner sur toutes les nouvelles techniques de soins auprès des IFSI pour ensuite en informer les équipes de soins du service.

Plus loin, il reprend ce « temps de rencontre » comme étant un temps où il va pouvoir « créer des liens avec les formateurs ». Je cherche à savoir dans quel but il souhaite créer ces liens. Il ajoute qu'il attend du formateur « de nous apprendre à évaluer ». Son « grand souci » étant « d'être le plus juste possible dans l'évaluation », il compte sur le formateur pour l'aider : « je pense que la personne numéro 1 qui va me permettre de passer le cap en me disant si je peux valider ou pas, ça sera le formateur ». De même le tuteur « va pouvoir avoir des informations beaucoup plus claires et directement avec l'IFSI puisqu' [ils] travaillent en étroite collaboration ». Dans ce cas, le tuteur devient pièce centrale de l'échange qui reçoit du formateur et transmet à l'équipe, le but étant « d'avoir une évaluation très juste et très correcte » de l'étudiant.

Dans les deux cas, si le formateur a un rôle essentiel envers les étudiants, l'attente du soignant reste tournée vers lui-même. Le formateur doit devenir une aide pour le soignant.

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