Memoire Online - L'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc

Y A ma femme Fatima.Cherradi qui a supporté tout au long de ce travail mes caprices et mes états-d'âme;

Remerciements

Je profite de cette occasion pour souligner que ce travail est le fruit de la collaboration et la contribution d'un ensemble d'entités et de personnes. A ce titre, je tiens à présenter mes vifs remerciements et ma gratitude-la plus profonde- à mon directeur de recherche, M. Brahim.Chedati, pour son appui, ses propositions méthodologiques très constructives et pour sa disponibilité permanente.

je ne saurai omettre, en cette occasion, de remercier l'ensemble du corps enseignant et administratif du COPE.

* Responsables de la Direction de l`Education Non Formelle pour m'avoir facilité le travail sur le terrain ;

* Responsables de l'Inspection Générale des Affaires Administratives et Financières ;

* Responsables de la Direction de la stratégie, du recensement et de la planification ;

* Responsables de la Division de la Communication pour l'appui logistique qu'ils ont apporté à la réalisation de ce travail ;

Mes remerciements les plus sincères vont également à mes amis qui m'ont aimablement soutenu.

Que ceux et celles qui ont contribué de près ou de loin à l'aboutissement de cette étude, trouvent ici l'expression de ma profonde reconnaissance.

Synopsis

La problématique soulevée dans cette recherche concerne le phénomène de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc.

Nous visons à travers cette recherche l'identification de quelques facteurs qui influencent l'abandon dans le programme d'éducation non formelle. Il s'agit principalement des :

· L'identification des causes telles qu'elles sont exprimées par les élèves sur les raisons qui l'ont poussé à quitter le programme de l'éducation non formelle ;

· L'exploration des pistes éventuelles pour remédier au phénomène de l'abandon.

Partant de ces objectifs, les données mobilisées, à cet effet, proviennent d'une enquête effectuée auprès des concernés par le phénomène. Il s'agit d'élèves bénéficiaires(ceux qui ont abandonné le programme/ceux qui ne l'ont pas abandonné), animateurs et responsables du programme au sein de l'association.

Deux outils d'investigation sont utilisés pour répondre aux questions de la recherche : le questionnaire et l'entretien. Les principaux résultats sont comme suit :

· Concernant les variables individuelles, l'étude a montré que le sexe, l'antécédent scolaire et l'âge, affectent l'abandon.

· S'agissant des caractéristiques socioéconomique, culturelles et contextuels liés aux conditions d'apprentissage et au contenu des cours, les résultats de l'analyse montrent que :

o Les conditions culturelles, sociales et économiques, sont des éléments déterminants de l'abandon;

En effet, les élèves qui ont abandonné le programme sont observés dans les familles qui se caractérisent par : La violence la démission et l'indifférence des parents ; la dislocation familiale ; Les conditions socioéconomiques déplorables ;

o Les cours à niveau multiples, les horaires des cours influencent la rétention des élèves dans le programme ;

o La présence d'un coordonnateur dans le site de formation, les visites et l'aide sociale favorise la rétention.

Nous ne sommes pas contentés uniquement d'explorer les facteurs affectant l'abandon. Nous avons poussé l'investigation à la recherche des causes qui poussent les élèves à quitter le programme. Ainsi, nous avons trouvé que les causes qui poussent les élèves à quitter le programme sont diverses et voici les principales selon leurs importances :

Les propositions des enquêtés sur les possibilités d'atténuer l'abandon sont structurées autour des axes suivants : pédagogique, social, culturel et promotionnel.

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Table des matières :

Liste des tableaux , figures et annexes

Introduction générale

Dans cette introduction il est question de porter quelques précisons terminologiques sur les mots clés qui sous-tendent cette étude, de mettre en exergue les justifications qui ont présidé au choix du sujet et d'annoncer les parties qui composent ce travail.

Deux concepts ont servi de base au fondement de ce travail, l'éducation non formelle et "l'abandon". Afin de mettre le lecteur dans le contexte de cette étude, il est nécessaire d'apporter quelques éclaircissements sur les mots clés utilisés dans cette recherche. Nous les développerons davantage dans le cadre théorique.

· L'éducation non formelle est un concept qui a évolué au cours du temps et possède plusieurs acceptations. Dans le contexte marocain, le programme de l'éducation non formelle a adopté la définition de LA-BELLE: l'éducation non formelle est Toute activité éducative systématique organisée mise en oeuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir des types spécifiques d'apprentissage à des sous-groupes particuliers^1(*).

· Nous n'avons trouvé aucun document officiel du ministère (MEN) qui donne une définition de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle. Dans le cadre de ce travail, nous avons adopté la définition de l'UNESCO : "Un participant est considéré comme ayant abandonné lorsque l'instructeur en juge ainsi (par exemple s'il n'a pas assisté aux cours pendant deux mois de suite^2(*)).

Afin d'approfondir la connaissance sur les causes de l'abandon, nous avons opéré une distinction entre deux autres mots clés : le facteur et la cause. Nous les développerons davantage au moment opportun.

· Le facteur est défini comme un élément qui contribue et qui participe à la réalisation de l'effet. Il agit sur l'effet en empruntant des itinéraires divers^3(*) .

· La cause est l'élément direct qui produit l'effet. Il s'apparente avec la raison ou l'origine^4(*).

Le regain d'intérêt pour l'éducation non formelle vient de la prise de conscience de l'incapacité du système scolaire (formel) à satisfaire, à lui seul, les besoins en éducation de tous les groupes d'âges de la population. D'autant plus que le système scolaire s'est révélé de plus en plus dépassé et inadapté aux besoins des individus et des sociétés dans un monde caractérisé par des mutations permanentes. La nécessité d'envisager une grande variété d'activités éducatives "extrascolaire" pour répondre aux besoins des enfants et adultes est devenue une réalité, et ce dans la perspective d'ôter les obstacles qui freinent le rythme de développement économique et social

Au Maroc, l'éducation non formelle n'est pas une forme d'éducation récente. Jadis, le mouvement de libération a crée des écoles " les écoles libres" pour contrecarrer "l'idéologie" véhiculée par les écoles créées par le protectorat. Actuellement, l'éducation non formelle telle qu'elle est pratiquée dans le cadre du programme de l'éducation non formelle revêt une forme nouvelle. Les autorités éducatives lui ont assigné les objectifs spécifiques suivants :

L'importance de l'éducation non formelle est réaffirmée dans l'article 36 et 37 de la Charte Nationale d'Education et de Formation qui recommande au pouvoir public de réserver des moyens nécessaires pour la réalisation de ces objectifs et faire face à la population cible du programme.

Cependant, cette volonté politique d'éradiquer le fléau de l'analphabétisme à la source n'est pas accompagnée d'une politique claire et de moyens conséquents. 95%^5(*) du budget est consacré aux subventions des associations partenaires pour indemniser les animateurs. Le reste est insuffisant pour démarrer les composantes qualitatives du programme (La conception, l'impression et la diffusion des guides pédagogiques pour animateurs et supports didactiques pour les bénéficiaires ; la formation des animateurs ; les frais de supervision et de gestion du programme; le suivi et évaluation du programme ; etc).

La première évaluation du programme commanditée par MEN/ BIRD (Banque Mondiale) ^6(*) a révélé des faiblesses marquées par :

· Un taux d'insertion dans le système formel de 6% . Selon notre calcul, ce chiffre est estimé à 5.37%

*Ce chiffre est extrait du document : Opération d'insertion pour l'année 2000/2001.

** Ce chiffre est extrait du document : Opération d'insertion pour l'année 2001/2002.

Ces faibles performance nous ont interpellé durant la période que nous avons passé à la Direction de l'Education Non Formelle. Ils nous ont poussé à nous demander :

*Faut-il davantage de ressources financières pour réaliser les autres composantes qualitatives ?

Certes, mais nous ne savons pas au préalable si ces composantes entraînent une amélioration de ces indicateurs.

*Ne faut-il pas accorder un intérêt aux causes qui limitent l'atteinte des objectifs ?

C'est, cette question qui a retenu notre attention. Elle trouve sa justification dans le contexte actuel marqué par la pénurie de ressources et la stagnation du budget alloué au programme. Dans un tel contexte , l'attention est porté aux moyens d'améliorer l'efficacité du programme.

Partant de cette idée maîtresse, nous avons constaté qu'une cause directe qui influence les résultats du programme est l'ampleur des élèves qui ont abandonné le programme. En 2000/2001, 43%^7(*) des élèves inscrits au programme abandonnent avant la fin d'année. L'étude de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle, constitue l'objet de cette recherche.

· Le souci d'améliorer l'efficacité du programme en réalisant des taux d'insertion "satisfaisants" avec la même quantité d'input en terme de ressources allouées;

· L'ampleur des élèves qui ont abandonné le programme augmente le coût de la formation : Une part importante du budget est consommée inutilement par ces élèves ;

· L'impact négatif de l'abandon sur le système économique et social : L'abandon perpétue l'analphabétisme qui freine le développement économique et social ;

· les nouvelles orientations de la Charte Nationale d'Education et de Formation^8(*).

· La déclaration gouvernementale sur le développement humain durable qui mise sur l'investissement dans le capital humain comme levier du développement.

· Par ailleurs, cette étude permet de mettre le doigt sur les causes directes qui sont à l'origine de cette résultats et permet la justification de ressources allouées.

Ainsi, contribuer, même partiellement, à connaître quelques facteurs et causes qui poussent les élèves-bénéficiaires à quitter le programme et identifier les perspective d'atténuer le phénomène, constituent l'objectif de cette recherche.

Pour atteindre ces objectifs, deux outils d'investigations sont utilisés : Le questionnaire et l'entretien individualisé ( avec les élèves qui ont abandonné le programme).

· 333 élèves-bénéficiaires, répartis en 169 élèves ayant abandonné le programme et 164 élèves retenu dans le programme. Tout le long de travail nous désignons:

*L'élève qui n'a pas abandonné le programme jusqu'au moment de l'enquête est désigné par E.N.A.

· 38 animateurs qui enseignent les élèves enquêtés et 10 coordonnateurs du programme au sein des associations choisies ;

Le rapport de la recherche se compose de deux parties précédées d'une introduction générale et terminée par une conclusion générale:

4 La première partie intitulée : " l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle : théorie et pratique", tente de situer les concepts clés de la recherche dans les contextes national et international. L'objectif visé par cette partie est d'élaborer un cadre conceptuel qui justifie la pertinence des questions de la recherche. Ainsi, la première partie se compose de trois chapitres :

4 La deuxième partie intitulée : "démarche méthodologique et résultats de l'enquête", tente de justifier les choix méthodologiques adoptés pour répondre aux questions et de présenter les résultats. Elle se compose de trois chapitres:

Chapitre préliminaire :

Présentation générale de la recherche

Le niveau d'éducation d'une société constitue, sans aucun doute, un déterminant majeure de son succès sur l'échiquier économique mondial et du niveau de vie de ses citoyens.

De même, il est actuellement admis que le développement du capital humain contribue au même titre que le capital physique à la croissance économique du pays.

Dans ce cadre, il n'est pas surprenant que l'éducation et la formation occupent une place prépondérante dans l'élaboration des politiques économiques dans tous les pays.

Le Maroc, à l'instar des autres pays en développement, déploie d'énormes ressources pour faire bénéficier ses citoyens des vertus de l'éducation avec toute ses formes (formelle et non formelle).

C'est dans ce cadre qu'un programme de l'éducation non formelle est mis en oeuvre en faveur des enfants déscolarisés et non scolarisés. Son objectif est de donner une autre chance à ces enfants, afin de trouver la voie d'insertion dans le formel, dans la formation professionnelle ou les préparés à la vie actives. Cependant, le constat d'un faible niveau de réalisation des objectifs atteste de l'ampleur des effectifs des E.A.

A travers cette recherche, nous voulons identifier les facteurs et les causes qui poussent les élèves à quitter le programme de l'éducation non formelle et les pistes éventuelles pour remédier à cette situation. Pour ce faire, il convient d'abord de définir le contexte dans lequel se situe cette étude ainsi que la problématique qui nous préoccupe.

Contexte de la recherche

D'après le recensement scolaire de l'année 1996/1997, 2.5millions d'enfants^9(*) en âge de scolarité obligatoire n'étaient pas à l'école parce que le système formel n'arrivait pas à les scolariser ou à les retenir dans le cycle fondamental. Actuellement, ce chiffre est estimé entre 1.5 millions et 2 millions et concerne la population d'enfants âgés de 9-15 ans^10(*).

Dans la perspective d'éradiquer l'analphabétisme à la source, l'éducation non formelle constitue un cadre adéquat pour une éducation organisée en dehors du cadre scolaire conventionnel et visant tout enfant, en âge de scolarisation, se trouvant pour une raison ou une autre en dehors de l'école formelle. C'est ainsi, que le Ministère de l'Education Nationale a mis en oeuvre, depuis 1997, un programme de l'éducation non formelle.

L'importance de l'éducation non formelle est réaffirmée dans l'article 36 et 37 de la Charte Nationale d'Education et de Formation qui a accordé une attention toute particulière à la catégorie des jeunes âgés de 8 à 16 ans non scolarisés ou déscolarisés:

L'article 36: A l'intention de la catégorie des jeunes non scolarisés ou déscolarisés, âgés de 8-16 ans, un programme national intégral d'éducation non formelle doit être mis en oeuvre pour assurer leur alphabétisation, avant la fin de la décennie nationale de l'éducation et de la formation. Cette opération doit viser l'acquisition par ces jeunes des connaissances nécessaires et leur offrir une deuxième chance d'insertion ou de réinsertion dans les cycles d'éducation formation, en mettant en place les passerelles qui leur permettent l'accès à ces cycles.

Cette catégorie doit bénéficier de programmes intensifs, selon une organisation pédagogique tenant compte de ses besoins spécifiques et réduisant les facteurs qui ont entravé la scolarisation ou qui ont causé l'abandon précoce de l'école.

L'article 37: Il est également nécessaire d'adopter une stratégie nationale cohérente, consistant à :

* Renforcer les instances nationales d'alphabétisation chargées de la planification des programmes et de la supervision de leur réalisation, en adoptant la déconcentration et la décentralisation dans l'exécution et en encourageant le partenariat entre tous les intervenants locaux ;

* mobiliser les établissements d'éducation formation, les organisations non gouvernementales compétentes et les opérateurs locaux, en mettant en place les crédits, les structures et les mécanismes nécessaires à la réalisation de cette opération nationale.

Pour H.El.Bouazzaoui^11(*), "Le programme de l'éducation non formelle est une innovation qui constitue une rupture avec les pratiques habituelle, d'une part, par une prise en compte d'enfants qui étaient marginalisés institutionnellement et pédagogiquement. En effet, nous sommes passés de la situation où ils étaient inexistants dans les projets et les programmes éducatifs à une situation où un programme national particulier leur est réservé . D'autre part, c'est une école de la deuxième chance pour les bénéficiaires eux-même et pour la société marocaine..."(p25).

L'éducation non formelle telle qu'elle est pratiquée au Maroc dans le cadre de ce programme, tente de se distinguer des programmes d'alphabétisation par son approche, qui consiste à réinsérer dans le système formel, ou de bénéficier d'une possibilité de formation professionnelle, ou de les préparer à la vie active. Elle se démarque aussi des pratiques pédagogiques classiques connues dans le système formel par sa stratégie d'intervention. Cette stratégie qui repose sur le partenariat avec les ONG (concrétisant le principe d'une école de proximité et le centrage de la formation sur les besoins des apprenants concrétisant les principes de la souplesse, l'adaptabilité, fonctionnalité et la flexibilité)^12(*).

Depuis le lancement du programme en 1997 jusqu'au 2002/2003, 191518 enfants non scolarisés ou déscolarisés ont été inscrits au programme, sous la formule "Partenariat avec les associations" et 13103 enfants sous la formule" cycle d'insertion scolaire^13(*)". Cependant, la proportion des inscrits qui arrivent jusqu'au bout sont très faibles. Les résultats publiés de la première évaluation systématique menée avec l'appui financier de la Banque Mondiale sur la base des données de 2000/2001a relevé les résultats suivants:

A 0.5% des bénéficiaires sont insérés dans le système de la formation professionnelle ;

Compte tenu de ces faibles performances, le programme de l'éducation non formelle est confronté à un double défi :

* Le premier défi est lié aux ressources allouées au programme qui ont stagné depuis le lancement du programme et qui limitent toute tentative d'amélioration de la qualité de ses prestations ;

* Le deuxième défi est lié à la problématique de développement quantitatif des effectifs, tout en tenant compte de l'abandon et de la spécificité des populations cibles, dont la situation psychologique, socioéconomique et culturelle est relativement déplorable.

La problématique de l'éducation non formelle se situe à trois niveaux : le développement quantitatif, l'amélioration de la qualité des ces services et faire face à la contrainte budgétaire.

La question fondamentale à laquelle les responsables de l'éducation non formelle devront trouver une réponse : Comment peut-on avoir des résultats satisfaisants (en terme de quantité et de qualité) avec les mêmes moyens alloués (en terme de ressources financières) et avec une population spécifique caractérisée par une fragilité psychologique et une marginalisation sociale et économique?

Problématique de la recherche

Justifications de l'objet de la recherche

les réalisations du programme de l'éducation non formelle en terme de taux d'insertion dans le système formel et dans la formation professionnelle nous ont interpellé durant la période que nous avons passé à la Direction de l'Education Non Formelle, comme ils interpellent les responsables de la direction. Ils ont suscité des questions qui sont à l'origine de cette recherche. Comment se fait-il qu'un programme qui se veut correctif des erreurs du système formel et qui déclare dans sa stratégie qu'il adapté, flexible et répondant aux besoins de sa population cible, réalise des résultats qui sont en deçà des espoirs escomptés? A qui incombent ces résultats ?

Les arguments présentés laissent penser que ces résultats sont la conséquence de deux types de facteurs :

4 La proportion des élèves-bénéficiaires qui se présentent pour passer les examens d'insertion dans le cycle formel et dans la formation professionnelle.

Il s'agit des facteurs tels que l'éloignement de l'école, les horaires, l'attitude de l'animateur, le mode d'organisation du programme, le mode de fonctionnement des associations, le soutien morale et matériel...

En s'intéressant aux causes qui poussent les élèves-bénéficiaires à abandonner le programme de l'éducation non formelle, nous mettons le doigt sur un des facteurs directs qui limitent l'atteinte des objectifs du programme ;

L'importance du problème de l'abandon et la nature des préoccupations qu'il suscite sont étroitement liées d'une part, aux objectifs nationaux en matière d'éducation et d'autre part, à l'attention accordée au rôle de l'éducation en tant qu'instrument de transformation politique et de développement économique. En effet, le phénomène de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle génère des conséquences négatives. Tout d'abord, le phénomène limite considérablement l'atteinte des objectifs de "l'Education Pour Tous" et continue à perpétuer l'analphabétisme qui représente un handicap au développement économique et social. Par ailleurs, il augmente le coût de la formation. Une part non négligeable de ressources allouées au programme est consommée inutilement par la population qui abandonne le programme : La subvention annuelle brute du ministère par élève-inscrit au programme semble se stabiliser entre 500Dh et 600Dh. Cependant, si on rapporte cette subvention aux élèves retenus dans programme et qui représentent 57%, la valeur de la subvention se situerait entre 1065Dh et 1250Dh^14(*).

Par ailleurs, dans un contexte marqué par la pénurie de ressources et la stagnation du budget alloué à ce programme, l'attention est portée aux moyens d'améliorer l'efficacité du programme.

La recherche des causes de l'abandon dans le programme, les éventuelles pistes d'amélioration de son efficacité, l'optimisation et la rationalisation des ressources allouées, sont autant de raisons qui nous ont motivé à travailler sur ce sujet.

Position du problème

La consultation des documents émanant de la Direction de l'Education Non Formelle^15(*) pour l'année 2002/2003, indique le chiffre de 2762 E.A pour un effectif de 14139 enfants qui sont inscrits au début de l'année 2002/2003. Il est à noter que ces chiffres proviennent de 25 ONG sur un ensemble de 43 ONG. Le taux d'abandon calculé est de 19.53 %.

Ce taux moyen d'abandon ainsi calculé cache des disparités entre associations. En effet, la variabilité du taux d'abandon s'étale sur une étendue allant de 0% à 72%. Cette variabilité du taux d'abandon nous a conduit à nous demander : En quoi se différencient ces associations au niveau de l'organisation et de la gestion ?

L'étude réalisée par B.Azoui^16(*) a montré que la population cible du programme de l'éducation non formelle présente aussi des caractéristiques communes : l'exclusion sociale, économique et culturelle. Ce résultat nous a conduit à nous demander:

En quoi les enfants qui abandonnent le programme se différencient de ceux qui y restent sur les plans individuel et familial, sachant que ces enfants ont des conditions socioéconomiques et culturelles similaires?

La recherche des causes de l'abandon, nous a poussé à chercher dans la revue de la littérature. Cette quête documentaire nous a permis d'affiner nos questionnements qui sont traduits sous forme d'une question générale de recherche.

Compte tenu des motivations qui ont justifié l'entreprise de cette recherche, les objectifs de la recherche seront atteints en répondant à la question générale qui est formulée de la façon suivante :

Quelles sont les causes qui poussent les bénéficiaires à quitter le programme de l'éducation non formelle et quelles sont les actions à mener pour y remédier ?

Sans aucune prétention à l'exhaustivité, nous estimons que ce sont essentiellement les facteurs individuels, socioéconomiques et socioculturels de la famille d'une part et les facteurs éducatifs et pédagogiques (les conditions d'apprentissage et le processus de la formation) et les modes de fonctionnement des associations d'autre part, qui méritent d'être pris en compte dans cette étude. Plus précisément, il s'agit de répondre aux questions spécifiques suivantes :

· Quels sont les facteurs individuels et familiaux qui influencent le phénomène?

· Quels sont les facteurs éducatifs et pédagogiques, liés au processus de l'apprentissage et aux conditions dans les écoles de l'éducation non formelle, qui sont à l'origine du phénomène de l'abandon ?

· Quels sont les facteurs organisationnels et fonctionnels, liés aux associations, qui peuvent expliquer le phénomène ?

· Quelles sont les causes exprimées par les intéressés eux-mêmes sur l'origine de leurs abandons ?

· Quelles sont les actions à mettre en oeuvre pour diminuer le taux d'abandon?

Par la présente recherche, il est question d'apporter quelques éléments de réponse à ces différentes interrogations, afin de pouvoir atteindre les objectifs visés, et qui vont faire l'objet de cette section.

Intérêt et objectifs de la recherche.

3. Identifier les facteurs et causes de l'abandon au niveau individuels, familiaux et contextuels;

· D'un point de vue fondamental, cette recherche tente de dépasser la démarche classique de la planification de l'éducation qui est basée sur la gestion des moyens disponibles qui conditionne presque exclusivement le développement quantitatif et qualitatif des systèmes éducatifs à la mise à disposition de ressources nouvelles^17(*). Elle opte plutôt pour une planification moderne et plus pragmatique. La substitution d'une gestion par les résultats à une gestion par les moyens est nécessaire dans un contexte où les ressources financières sont de plus en plus rares. C'est le cas pour le programme de l'éducation non formelle qui n'a pas bénéficié suffisamment de ressources pour réaliser les objectifs qui lui sont assignés^18(*). Nous pensons que la connaissance des différents facteurs explicatifs de l'abandon permettra la mise en oeuvre d'un mécanisme de sélection et d'arbitrage entre les variables qui assurent une meilleure utilisation des ressources existantes, dans la perspective d'améliorer l'efficacité du programme de l'éducation non formelle avec les mêmes moyens disponibles.

· Un deuxième intérêt réside dans la complexité et l'insuffisance des études sur la question de l'abandon dans le système non formel, fait de notre sujet de recherche son originalité. La plupart des études que nous avons consultées ont abordé le phénomène de l'abandon dans le cadre de la problématique de développement et de promotion du système scolaire (formel). Elles ont traité le phénomène comme variable explicative de la performance du système éducatif. D'autant plus que ces études ont cherché les causes de l'abandon, à travers les opinions des parents et des instituteurs. Très rares, sont les études qui ont pris en considération les opinions des intéressés directs par le phénomène.

Hypothèses méthodologiques

Cette recherche étant de type exploratoire, dans la mesure ou, elle cherche à répondre à des questions^19(*). Par force des choses, toutes les questions de la recherche sont des "postulats méthodologiques"^20(*). Nous ne savons pas à l'avance si ces hypothèses sont vérifiées dans le contexte étudié, mais nous les admettons provisoirement. La validité de ces hypothèses se fera par confrontation avec la réalité (les données recueillies).

· Nous pouvons alors avancer que les E.A ont majoritairement un profil spécifique que cette recherche tentera d'élucider.

· Nous pensons aussi que le programme n'est pas adapté aux conditions des élèves. Cette inadaptation est appréhendée par : les conditions d'apprentissage et les contenus des leçons.

· Nous supposons aussi que certaines associations retiennent les élèves, alors que d'autres, favorisent plutôt leur départ. La recherche tentera de mettre en relief les différences entre les deux types d'associations sur le plan organisationnel et fonctionnel.

Limite de la recherche

L'analyse des déterminants de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle n'est pas une chose facile. Elle exige un apport logistique et financier considérable. Elle peut être réalisée dans le cadre d'une institution possédant les moyens et les ressources suffisants. Nous ne prétendons nullement à l'exhaustivité, cette étude présente des limites sur plusieurs niveaux:

Une limite d'ordre pratique liée au temps imparti pour la réalisation de ce travail, aux fonds financiers nécessaire. La recherche des causes d'un phénomène dans le domaine des sciences sociales en général nécessite une équipe pluridisciplinaire et un échantillon très large, compte tenu de la complexité du phénomène et son interdépendance avec d'autres facteurs.

Cette recherche ne prétend pas toucher un échantillon représentatif. Elle n'aspire pas à inférer ces résultats à la population mère, mais, de cerner quelques facteurs en relation avec le phénomène de l'abandon dans quelques associations.

La présente étude vise à identifier et à analyser quelques facteurs déterminants de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle. Il s'agit essentiellement des facteurs individuels, familiaux et contextuels (liés à l'environnement de l'école et aux modes de fonctionnements des associations), sachant que d'autres facteurs macro structurels liés aux conditions socioéconomiques et socioculturelles des régions peuvent entrer en jeu^21(*).

Afin de situer la problématique de l'éducation non formelle dans les différents contextes, il apparaît nécessaire de faire un tour d'horizon sur l'évolution de l'éducation non formelle dans le contexte international et national. De ce fait, ce chapitre est structuré en deux sections : la première décrit le contexte international qui a contribué à l'émergence et au développement de l'éducation non formelle, la deuxième est consacrée aux contextes sous-jacents qui ont participé à l'émergence et au développement de l'éducation non formelle au Maroc.

I.1 Education non formelle comme système alternatif

Comme les concepts clés de notre problématique sont "l'éducation non formelle" et "l'abandon", il s'avère nécessaire, pour mieux asseoir notre cadre conceptuel de pousser l'investigation dans deux domaines de réflexions et d'analyses : l'éducation non formelle et l'abandon.

I.1.1 Définitions et champ de l'éducation non formelle

L'émergence du concept de l'éducation non formelle est liée aux changements radicaux qu'a subis la notion d'"éducation". Jusqu'au début des années 70, on assimilait l'"éducation" à la "scolarité"^22(*). Selon P.Coombs, cette conception restreinte de l'éducation rattachée aux notions d'institutions et d'âge reposait sur trois principes :

(1)- seules les écoles étaient en mesure de répondre aux différents besoins des individus en matière d'éducation ;

Au début des années 1970, une conception beaucoup plus élargi assimilait la notion de l'éducation à celle de l'apprentissage, quels que soient le lieu, la méthode et l'âge. L'éducation est envisagée dans ce cadre comme un processus permanent, s'étalant sur toute la vie.

Cette prise de conscience est une reconnaissance de l'incapacité du système scolaire (formel) de satisfaire, à lui seul, les besoins en d'éducation de tous les groupes d'âges de la population. D'autant plus que le système scolaire s'est révélé de plus en plus dépassé et inadapté aux besoins des individus et des sociétés dans un monde caractérisé par des mutations permanentes. La nécessité d'envisager une grande variété d'activités éducatives "extrascolaire" pour répondre aux besoins des enfants et adultes ne fréquentant pas l'école est devenue de plus en plus indispensable partout dans le monde.

Ces différentes activités ont pris des expressions diverses et manquaient d'enracinements théoriques et conceptuels. Par conséquent, la nécessité d'une définition unique et universelle, capable de refléter la diversité des activités et l'hétérogénéité des demandes et des besoins, devient indispensable. Ainsi, les études commanditées par la Banque Mondiale, OCDE et l'Unesco ont abouti à l'émergence de concepts de formel, informel et non formelle.

Au-delà de cette classification artificielle entre les différentes formes d'éducation, l'origine des concepts de formel et non formel a été forgé au niveau de la recherche et en dehors de toute préoccupation organisationnelle, pour tenter de se rendre compte d'une réalité pédagogique et sociale caractérisée par le formalisme^23(*). Cette réalité que les chercheurs dans le domaine des sciences de l'éducation ont mis en évidence à travers l'inégalité des chances devant l'école. Préoccupée par, l'équité sociale et la démocratisation de l'enseignement, l'éducation non formelle se veut un complément voire un substitut de l'éducation formelle, garantissant une éducation adaptée aux besoins de tous. D'autant plus, on est de plus en plus conscient du fait que l'éducation formelle a atteint ses limites, à certain égard, et que les établissements scolaires ne sont pas toujours les meilleurs moyens pour la réalisation d'un grand nombre de tâches éducatives^24(*).

Il fallait attendre l'année 1990 (Conférence Internationale de l'Education Pour Tous) pour repenser les différentes expressions. Ainsi, la plupart des expressions sont tombées en désuétude, seules certaines expressions comme alphabétisation, éducation des adultes, éducation de base et éducation non formelle continuent à apparaître dans les documents directifs et budgétaires des pays développés et en voie de développement^25(*).

On ne peut parler de l'éducation non formelle sans mentionner l'éducation permanente. Cette dernière a radicalement influencé la qualification de l'éducation non formelle.

I.1.2 Education permanente

P. Futur^26(*) disait que l'histoire de l'éducation permanente est méconnue, son origine remonte à Platon dans "Les lois" où il favorisait "une éducation que chacun doit toujours faire au cours de sa vie et selon son pouvoir".

P.Coombs^27(*) pense que c'est le rapport de la commission de Faure publié en 1972, qui a apporté une puissante caution intellectuelle à l'éducation permanente. Cette commission souhaitant une articulation solide entre l'enseignement scolaire et l'éducation extra-scolaire, appelait de ses voeux la mise en oeuvre d'une éducation globale, laquelle devait articuler les différentes modalités éducatives^28(*). (R.H.Dave, 1973)^29(*) voit en éducation permanente un concept global qui recouvre l'éducation formelle, non formelle et informelle, dispensé à un individu tout au long de sa vie pour son plus grand épanouissement personnel, social, et professionnel, une notion qui vise à prendre en compte l'éducation dans sa totalité, y compris celle qui est dispensée à la maison, à l'école, dans la communauté et sur le lieu de travail ou encore par le truchement des médias ou dans un cadre d'autres institutions.

Trois raisons ont présidé également à la construction de cette notion : Une raison anthropologique, une raison socio-économique et une raison politique.

* Sur le plan anthropologique, l'éducation permanente ne garantit plus la distinction abrupte entre l'enfant et l'adolescent qui doivent apprendre, et l'homme mûr qui doit produire, mais s'inscrit dans une conception de la vie comme un processus de construction dynamique, et dans la conception d'un homme inachevé, conception renforcée par l'accroissement de la durée moyenne de la vie biologique.

* Les raisons socio-économiques renvoient à une obsolescence toujours plus rapide des connaissances dans des sociétés technologiques, justifiant ainsi la permanence d'un processus éducatif.

* La raison politique invoque une participation éclairée du citoyen à la vie publique correspondant, pour les promoteurs de l'éducation permanente, à une motivation de démocratisation de la société.

Ainsi, l'éducation permanente est considérée pour les uns comme un moyen pour arriver à une société plus égalitaire et plus démocratique. Pour d'autres, elle permet de rapprocher plus étroitement la formation au monde de l'emploi. Pour d'autres encore, elle se confond avec l'action socioculturelle. Cependant, malgré l'enthousiasme pour l'éducation permanente, elle s'est heurtée à des oppositions. Deux opposants farouches à l'éducation permanente seront traités dans le cadre de ce travail. Il s'agit des Illichiens (les tenants d'une société sans école) et les planificateurs.

· Dans son ouvrage "le manifeste de Cuernavaca"^30(*), E.Illich lance des critiques contre les promoteurs de l'éducation permanente. Il voit en l'éducation permanente la tentation d'une scolarisation à vie. Elle ramène les solutions aux problèmes à la seule capacité de l'individu, pour qu'il s'adapte et qu'il accepte une éducation "utile", c'est à dire modelée selon les seuls besoins de l'appareil productif et de son organisation. Il ajoute : l'éducation permanente, au lieu de libérer l'homme, elle le rendrait utile à ceux qui en bénéficient, c'est-à-dire aux classes dominantes et maintiendrait l'illusion dans l'utopie. L'éducation permanente contribue à renforcer le mythe qu'un surplus d'éducation permettra nécessairement de mieux faire face aux problèmes de la vie professionnelle ou d'accélérer la mobilité sociale.

· De l'autre coté, l'une des causes majeures des mésententes entre les planificateurs et ceux qui divulguent l'éducation permanente est justement que les exigences des premiers ne sont pas satisfaites par les approximations des seconds. "Les planificateurs voient dans le discours de l'éducation permanente que de vagues esquisses futuristes de formation, dont on ne sait comment l'appliquer"^31(*). Ces désaccords s'expriment par la confusion qui entoure la définition de l'éducation permanente et les moyens de traduire les termes en actions concrètes. En effet, tout consensus s'éclate, dès que l'on essaie de préciser ce que couvre la notion d'éducation dans la perspective de la permanence^32(*), s'agit t-il de multiplier et diversifier les institutions afin d'éduquer sans cesse l'humanité? Ou plutôt de faciliter les conditions susceptibles de fournir les instruments grâce auxquels, les individus et les collectivités renforcent et développent leurs capacités à se former ?

Par ailleurs, l'officialisation de l'éducation permanente demande des innovations législatives gigantesques (l'introduction des congés de formation, alternances des études et du travail etc.). C'est pourquoi, l'IUE (Institut de l'UNESCO pour l'Education à Hambourg) l'organisme chargé de promouvoir ce concept, voit dans l'éducation permanente une métaphore théorique en quête d'un contenu structuré. Il n'a pas été possible de traduire en actions concrètes les principes et les moyens formulés dans le rapport Edgar Faure^33(*).

Face à ces insuffisances, les planificateurs préféraient faire émerger du réel un état ou un modèle de classification du type éducation continuée, éducation des adultes, éducation formelle et non formelle.

La commission européenne préfère utiliser plutôt le terme "l'éducation et la formation tout au long de la vie " au lieu de l'éducation permanente^34(*) qui ne réduisent pas l'éducation et la formation aux seuls aspects économiques.

Plus tard, en 1976, R.H.Dave^35(*) définit l'éducation tout au long de la vie comme un processus d'accomplissement du développement personnel, social et professionnel tout au long de la vie afin d'améliorer la qualité de la vie au plan individuel et collectif.

I.1.3 Origine et source de l'éducation non formelle

D.Evans^36(*) voit dans l'origine l'éducation non formelle trois sources : les praticiens de l'éducation non formelle, les planificateurs et les tenant d'une critique de la scolarisation.

· La source des praticiens ou des acteurs de terrain : voulant théoriser leur pratique ont distingué trois modes d'éducation :

F Education complémentaire à l'éducation scolaire (nommée aussi domaine para-scolaire ou domaine péri-scolaire : Clubs, chorales, associations sportives...) ;

F Education supplémentaire (suite normale de l'éducation scolaire, orientée vers la professionnalisation ou la spécialisation) ;

F Education substitutive ou de remplacement(des activités destinées aux enfants et adultes qui pour une raison ou une autre, n'ont pas eu accès à l'enseignement de base). Dans un certain cas, ce type d'éducation représente un tremplin vers l'éducation formelle. Le contenu de ce type de programme est surtout orienté vers les mécanismes de base la lecture et l'écriture^37(*). Ce mode a inspiré aussi les concepteurs du programme de l'éducation non formelle au Maroc, dans la mesure où les objectifs du programme est d'insérer ces bénéficiaires dans l'école ou dans la formation professionnelle

· La source des planificateurs est largement inspirée des positions de P.Coombs : (Ce dernier voit dans les politiques d'expansion et généralisation du système formel dans les pays en développement une utopie dangereuse. La nécessité de mettre en place des systèmes plus fluides est indispensable)^38(*). Il ajoute encore que : les activités éducatives non scolaires sont confuses et impossible de les décrire ou de les soumettre à l'évaluation quantitative pour une planification méthodique. C'est alors que des questions se posaient avec insistances aux planificateurs : qu'entend-on par éducation non formelle ? Que représente ce type d'enseignement ? Quel en est son fonctionnement ? A qui s'adresse t-elle ? Comment est-elle structurée, dirigée et financée ? Quels sont les rapports avec le système formel ? Les planificateurs se sont penchés sur deux types de tâches préalables à toute planification :

ü La définition du concept l'éducation non formelle et la détermination des activités qui s'insèrent dans son champ;

ü Le contrôle des coûts, à travers la soumission l'éducation non formelle à l'analyse et à l'évaluation quantitative.

La troisième source, issue d'une critique de la scolarisation, est tirée du courant de la déscolarisation dirigé par Illich. Ce dernier voit que le système scolaire obligatoire va à l'encontre du droit à l'éducation^39(*). Il ajoute : la généralisation de l'enseignement obligatoire à travers l'école formelle est un projet irréalisable. Toutefois, les chances de réussite peuvent être beaucoup plus importantes si d'autres institutions sociales s'occupaient de la question^40(*). D'autant plus que l'école fait la confusion dans l'esprit de l'apprenant entre la scolarité et l'apprentissage et entre la réussite scolaire et la mobilité sociale^41(*). Il arrive à la conclusion d'éradiquer l'école de la société et de la remplacer par d'autres institutions dont les valeurs ne sont pas celles de l'école.

Cette triple origine trouve son fondement dans les tendances éducatives nouvelles qui ont marqué une distinction entre la scolarité et l'éducation. Cette dernière est prise dans le sens d'un apprentissage tout le long de la vie. Cette conception nouvelle de l'éducation a donné naissance au concept de l'éducation non formelle.

I.1.4 Emergence et développement de l'éducation non formelle

Les années 60 ont connu une prolifération des activités éducatives novatrices hors du système formel d'éducation. P.Coombs les qualifie d'anarchiques et de confus^42(*). Ces activités visent l'élargissement de l'accès à l'enseignement aux enfants qui en sont privés ou l'amélioration de l'efficacité des services éducatifs. Elles sont accompagnées d'une floraison lexicale intense, parfois luxuriante, et paradoxalement le vocabulaire circulé ne semble plus traduire un enracinement conceptuel et théorique très clair. Il a pris diverses expressions : éducation familiale, éducation et population, éducation sanitaire, éducation environnementale, éducation de base, etc. Dans un but de classer toutes les interventions éducatives (scolaires ou non, continues ou non, systématiques ou non) qui contribuent à la formation d'un individu ou d'une collectivité, le concept de l'éducation non formelle a paru dans la littérature éducative^43(*).

I.1.4.1 Emergence de l'éducation non formelle

L'émergence du concept d'éducation non formelle est relativement récente, quoique la préoccupation que traduit cette notion soit déjà ancienne. En effet, c'est particulièrement dans les années 70 que l'éducation non formelle a pris de l'importance. Ali Hamadache^44(*) distingue les considérations qui ont présidé à l'émergence de l'éducation non formelle :

Education et apprentissage ne sont plus considérés comme synonymes de « scolarité », même si un grand nombre de parents continuent à assimiler éducation et école, préoccupés du "diplôme" qu'est censée délivrer cette dernière, en relation avec l'accès à un emploi par ailleurs de plus en plus hypothétique. Cette identification de l'apprentissage avec l'enseignement scolaire reste encore ancré dans l'esprit de nombre de parents mais, en même temps, face aux échecs de cette école dans laquelle ils ont mis tous leurs espoirs, la vague de mécontentement et de critiques à l'égard des systèmes scolaires existants ne cesse de s'amplifier et de devenir préoccupante.

Ce sont d'abord les insuffisances et les inadéquations du système scolaire de type classique qui ont suscité cet intérêt croissant pour des formes non scolaires d'éducation, en tant que complément ou même substitut de l'école. En fait, cet intérêt s'explique mieux par les avantages que présente, pour le développement socio-économique et/ou socioculturel, l'éducation non formelle, surtout face aux résultats décevants d'une école dont le contenu éducatif, ambitieux sur le plan académique, n'est ni pratique ni concret, sans relation avec la vie quotidienne des apprenants et dont les coûts restent élevés et, de ce fait, limitent son expansion. Ce sont ces limites quantitatives et ces insuffisances qualitatives de l'éducation scolaire qui obligent à recourir de plus en plus à des apports extrascolaires (Furter, 1984, p.5).

L'élargissement des conceptions de l'éducation, sous l'influence des idées de l'éducation permanente, propose des cadres de référence qui permettent des prises de décision à long terme qui diversifieront les fonctions, les tâches et les apports de l'éducation selon les diverses formes institutionnelles qu'eue peut prendre, même si au niveau national cette perspective dépasse rarement le stade des intentions, faute de conditions adéquates (Furter, 1984, p.7).

Au cours de son évolution, l'éducation non formelle a passé des étapes. Dans un premier temps, elle a été l'objet de nombreuses études et recherches concernant l'éducation des adultes en relation avec l'éducation permanente, dans la seconde étape et face aux échecs de l'école conventionnelle, la vague de mécontentement et de critiques à l'égard des systèmes scolaires, on a assisté à un regain d'intérêt en faveur de l'éducation non formelle.

I.1.4.2 Développement de l'éducation non formelle

Si les conditions d'émergence de l'éducation non formelle, au moins dans sa distinction avec le système formel paraissaient claires au cours de la décennie 70, nous observons aujourd'hui une difficulté de fixer une définition acceptable par la communauté scientifique et le champ d'intervention de celle-ci. En effet, ce champ est caractérisé par une polysémie, perméabilité des classes entre elles, de points de vue parfois contradictoires limitent les auteurs soucieux de qualifier l'éducation non formelle. La nécessité d'une définition capable de refléter cette multitude d'activités qui entrent dans son champ, mais aussi sa qualité, devienne indispensable.

Il fallait attendre l'année 1990 (Année Internationale de l'Education Pour Tous) pour repenser les différentes expressions. Ainsi, la plupart des expressions sont tombées en désuétude, seules, certaines expressions comme éducation des adultes, éducation non formelle continuent à apparaître dans les documents directifs et budgétaires des pays développés et en voie de développement.

I.1.4.2.1 Conférence de Jomtien 1990

En 1990, des représentants de plus de cent cinquante Etats se sont réunis à Jomtien en Thaïlande pour participer à la Conférence Mondiale sur l'Education Pour Tous. Cette conférence est organisée en réponse à la reconnaissance généralisée d'une détérioration des systèmes éducatifs au cours des années 80, marquée par des millions d'enfants et d'adultes encore analphabètes et mal préparé à la vie de leurs propres sociétés. Etat considéré unanimement comme handicap au développement économique et social. La conférence a placé l'alphabétisation au coeur des grands problèmes à résoudre.

Une des réalisations de la conférence de Jomtien est la détermination des bases de la coopération internationales à la lumière d'une nouvelle vision appelée "vision élargie de l'éducation pour tous^45(*)". L'adoption de cette nouvelle approche est le résultat de la conviction presque unanime de tous les participants de l'échec des formes traditionnelles d'alphabétisation de masse organisées par des Etats, et de l'incapacité du système formel à répondre aux besoins des différentes catégories de la société. Cette nouvelle vision a donné naissance à d'autres concepts, d'autres formes d'éducation et à d'autres formes de formation complémentaires.

Ainsi la déclaration mondiale sur l'éducation pour tous, adoptée lors de la conférence de Jomtien a servi de document de base pour les interventions des responsables politiques des gouvernements, des agences de développement internationales et bilatérales et des organisations non gouvernementales (ONG). La conférence a fixé des objectifs à atteindre avant l'an 2000^46(*).

Dans la même année, la Conférence internationale de l'éducation convoquée par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, réunie à Genève pour sa 42éme session du 3 au 8 septembre 1990 recommande aux ministères de l'éducation les mesures suivantes^47(*) :

· Art 4 : Les enfants non scolarisés dans le système formel d'enseignement ne doivent plus rester en dehors du système éducatif. La mise en place de structures non formelles, non traditionnelles, innovantes et flexibles constitue une réponse positive au système formel à condition de n'être pas inférieures en qualité aux écoles proprement dites qu'elles doivent compléter^48(*);

Pour atteindre dans les délais voulus les objectifs prévus pour les années 90, l'une des principales mesures à prendre consistera à revoir les stratégies actuelles d'alphabétisation et à y apporter les modifications nécessaires. Les mesures suivantes pourraient ; entre outre ; être envisagées au moment de rénover ces stratégies :

· Art (d) : Des solutions complémentaires d'appui, non formelles et souples, devraient être mises en place pour faire bénéficier les enfants non scolarisés d'un enseignement fondamental. Des infrastructures adaptées bénéficiant le cas échéant du concours du système scolaire devraient être créées pour assurer leur efficacité. Le programme, les méthodes pédagogiques et les horaires de travail devraient être aménagés en fonction des besoins et des priorités d'apprentissage des enfants non scolarisés.

La conférence recommande les mesures et programmes concrets au niveau national. Afin de développer l'alphabétisation et l'éducation fondamentale pour tous, il conviendrait entre outre, pour chacun des pays :

· Art (k) : D'établir des partenariats nouveaux et plus efficaces entre tous ceux qui sont intéressés à la planification, à la mise en oeuvre et à la gestion des programmes - que ce soit au niveau national, régional et international- de manière à améliorer l'intégration et la coordination des efforts et à en accroître ainsi la rentabilité et l'impact^49(*).

I.1.4.2.2 Définitions et clarification des concepts:

Nous empruntons les définitions citées par Denis.Poizat^50(*), illustrant les origines et l'évolution du concept de l'éducation non formelle. Nous les présentons de la plus récente à la plus ancienne.

Le concept " éducation non formelle" est ancien, paradoxalement l'expression " éducation non formelle ", est très récente. [Elle n'est employée en dehors des cercles de la recherche que depuis le début des années 90, à la suite de la conférence de Jomtien où elle fut consacrée]^51(*). En effet, avant 1990, il manquait un terme simple courant pour désigner cette multitude d'activités éducatives qui se déroulent en dehors du système classique en faveur d'un accès pour tous à l'éducation et à la formation, notamment pour les jeunes. Le seul qui existait "alphabétisation" est fortement connotée dans son sens historique comme une formule d'éducation de base des adultes. L'"alphabétisation" ne rend pas compte des activités éducatives destinées aux enfants et aux jeunes en dehors du système formel, des activités de "post alphabétisation" conçues pour apprendre un métier, plus encore, elle ne prend pas en compte d'autres formes d'activités développés par les organismes internationaux qui favorisent l'intégration des adultes dans l'environnement socioéconomique et socioculturel (éducation sanitaire, familiale, environnementale, etc.). Dans la réalité, "alphabétisation" signifie précisément apprentissage fondamental de l'écriture et de lecture. Cette terminologie "alphabétisation" alimentait certain nombre de confusion et n'était donc pas pratique. D'où la nécessité d'une expression dont le contenu est capable de rendre compte des différentes expériences et activités d'éducation et de formation pour tous. Par conséquent, la nouvelle terminologie "éducation non formelle" a été largement acceptée et médiatisée par la communauté internationale.

I.1.4.2.3 Définition du concept de l'éducation non formelle

La C.I.T.E^52(*) de 1997 définit en ces termes l'éducation non formelle : " toute activité organisée et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l'enseignement formel. L'enseignement non formel peut donc être dispensé tant à l'intérieur qu'à l'extérieur d'établissements éducatifs et s'adresser à des personnes de tout âge. Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes d'alphabétisation des adultes, d'éducation de base d'enfants non scolarisés, d'acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelle, et de culture générale. Les programmes non formels ne suivent pas nécessairement le système d'échelle et peuvent être de durée variable".

La définition de la C.I.T.E s'est appuyée sur les définitions précédentes, notamment celle de G.Carron et Carr-Hill^53(*) qui ont réalisé un vaste travail de classification de l'éducation non formelle en 1991. Eux-mêmes s'inspiraient des travaux effectués par Ahmed et P.Coombs, par Inkei et al^54(*).

Auparavant, La Belle^55(*) décrit en 1982 l'éducation non formelle comme " toute activité éducative systématique organisée mise en oeuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir des types spécifiques d'apprentissage à des sous-groupes particuliers". Elle n'est pas institutionnalisée, graduée dans le temps, et n'est pas un système d'éducation structuré hiérarchiquement couvrant des premières années de l'école primaire aux plus hauts niveaux des classifications universitaires; sans fréquentation obligatoire, sans tests d'admission ni standardisation des curricula, ni de pré-requis ou de certificats. De plus, si l'éducation non formelle peut être planifiée et systématique, elle ne dépend pas de préoccupations standardisées ou de fins propres à son existence comme l'éducation formelle ou encore n'a pas à être certifiée par l'Etat

Sur la base d'une étude réalisée par l'ICED^56(*), un groupe de travail réuni au sein de l'Université du Michigan en 1981, a établit une typologie des différentes éducations englobant toutes les activités d'instruction des êtres humains, selon les critères (l'émetteur et le récepteur de l'instruction). Quatre catégories d'éducations sont dégagées, constituant un cadre conceptuel complet qui englobe toutes les activités d'instructions des êtres humains^57(*) :

Education indirecte : instruction donnée sans tentative délibérée de la part de la source d'information de la donner o tentative délibérer de l'acquérir de la part de l'élève ;

Education informelle : l'instruction est le résultat d'une situation où soit l'élève soit la source d'instruction s'efforce délibérément de favoriser l'instruction, mais pas les deux à la fois ;

Education non formelle (extrascolaire) : toute instruction extrascolaire que la source d'instruction et l'élève favorisent de façon délibérée ;

Education formelle (scolaire) : elle diffère de l'éducation non formelle en ce qu'elle est donnée dans des établissements dits "écoles", caractérisés par un système de classes en fonction de l'âge des élèves auxquels un corps enseignants qualifiés enseignent un programme de cours déterminé au moyen de méthodes pédagogiques types.

Quatre ans auparavant, en 1977, P.Furter qualifiait l'E.N.F. ainsi : [ l'éducation non formelle est formée par toutes les interventions éducatives qu'il faudrait promouvoir à un moment donné pour une certaine clientèle et en fonction de besoins et d'aspirations jugées prioritaires, soit par les responsables de ces actions de formation, soit par les populations intéressées]^58(*).

En 1973, P.Coombs et al^59(*), établissent une classification des différentes éducations selon les critères "scolaire et extra-scolaire".

Education formelle (scolaire) : le système éducatif avec ses structures hiérarchiques et une succession chronologique d'étapes allant de l'école primaire à l'université et qui englobe, outre les études théoriques de caractère général, divers programmes spécialisés ainsi que des établissements dispensant une formation professionnelle et technique à temps complet.

Education informelle (diffuse) : c'est par excellence la démarche selon laquelle l'expérience de chaque jour, les influences et ressources éducatives du milieu, à savoir la famille, le voisinage, le lieu de travail et les loisirs, le marché, la bibliothèque et les grands moyens d'information permettant à chaque individu d'acquérir des manières de penser, un système de valeur, des connaissances et des compétences techniques.

La-Belle définit l'éducation informelle comme "le processus permanent par lequel chacun acquiert et accumule des connaissances, des compétences, des attitudes et des imprégnations tirées des expériences quotidiennes et de l'exposition à l'environnement ".

Education extra-scolaire (non formelle)^60(*): Toute activité éducative organisée en dehors du système d'éducation formelle établi - exercée séparément ou en tant qu'élément important d'une activité plus large - destinée à servir des clientèles et à atteindre des objectifs d'instruction identifiables.

I.1.5 Démarcation entre éducation formelle, informelle et non formelle

L'éducation extrascolaire (l'éducation non formelle) se distingue des autres formes d'éducation parce qu'elle n'institutionnalise pas nécessairement ses programmes de façon permanente et parce qu'elle s'adresse rarement à une clientèle universelle et enfin parce que ses objectifs sont le résultat de négociations. Elle est donc flexible, sélective et fonctionnelle.^61(*).

Selon R.Evans, la ligne de démarcation entre l'éducation formelle et non formelle est nettement indiquée par les termes "scolaire" et "extra-scolaire". Toutefois, il se peut que certaines activités ne relèvent pas clairement de la catégorie formelle ou non formelle, par exemple lorsque l'école fait appel à un auteur, narrateur ou un musicien, dans le cadre de ces activités, après l'horaire normal de classe ".^62(*)

La ligne de démarcation entre non formel et informel subsiste dans le fait qu'il existe une volonté délibérée de fournir une instruction programmée au sein des systèmes non formels, absente au sein d'une éducation informelle.^63(*)

I.1.6 Champs de l'éducation non formelle

Le champ de l'éducation non formelle et la nature de ses activités se diffèrent selon le niveau socioéconomique atteint du pays^64(*).

* Dans les pays développés, l'éducation non formelle assume les rôles suivants :

· Favoriser l'épanouissement des jeunes enfants et les préparer à l'école formelle à travers les émissions télévisées pour des jeunes ; l'enseignement élémentaire ; etc. ;

· Complémenter l'enseignement formel à travers la mise d'un ensemble d'activités périscolaires à la disposition des scolarisés ;

· Dispenser des possibilités d'apprentissage continué, pour ceux qui ont terminé leurs scolarités et désireux de satisfaire leurs besoins dans des domaines en rapports avec les conditions de travail ou purement culturelles.

* Dans les pays en voie de développement, l'incapacité du système formel de garantir un enseignement pour tous d'une part, et son inefficacité d'autre part, sont déterminantes dans la prolifération des activités à vocation non formelle. Ainsi, l'éducation non formelle dans ces pays s'est consacrée à^65(*) :

· Permettre aux jeunes non scolarisés l'occasion de recevoir une éducation, voire la possibilité d'être intégrée dans le système formel et particulièrement pour les enfants âgés moins de 12 ans.

· Permettre aux enfants déscolarisés d'élever leurs niveaux d'éducation pour les préparer à la vie active.

En somme l'éducation non formelle peut prendre des formes variées selon la population cible, les conditions d'inscriptions et les institutions qui l'organisent, la nature des activités et le mode d'apprentissage. Sans être exhaustif, F.Doukkali^66(*) a cité plusieurs formes dont voici les plus importants :

- L'éducation ou l'alphabétisation des enfants et des jeunes en dehors de l'école ;

- La formation pour améliorer les habiletés linguistiques et les capacités de communication ;

- La formation dans les secteurs de la production agricole, industrielle ou du service commercial.

A des degrés différents et dans des contextes divers, G.Carron et C.Hill^67(*), dégagent dans le champ de l'éducation non formelle, quatre modes de relation avec le système scolaire, ils distinguent ainsi l'éducation para-formelle, l'éducation populaire, l'éducation en vue du développement personnel et la formation professionnelle.

I.1.6.1 Education para-formelle

L'éducation para-formelle est composée de tous les types de programmes éducatifs, qui fournissent un substitut au temps plein scolaire. L'objectif principal de ces programmes est d'offrir une "seconde chance^68(*)" à ceux qui, pour des raisons diverses, ne pourraient bénéficier de l'école classique. Ce domaine inclut différents types de cours du soir, des programmes d'alphabétisation, des cours à distance etc. Le résultat central de l'éducation para-formelle réside dans le fait qu'elle garantit les équivalences de diplômes correspondant au niveau scolaire. Le secteur para-formel est caractérisé par une explosion de cours privés à vocation commerciale mais aussi par l'absorption des innovations para-formelles au sein du système formel. La ligne de démarcation entre les deux est souvent difficile à tracer^69(*).

I.1.6.2 Education populaire

L'éducation populaire est ensemble de structures administratives et associatives dont l'objet est d'aider tout un chacun à trouver son chemin vers la culture. L'éducation populaire se veut l'agent d'un développement culturel démocratique qui, par priorité, devrait atteindre ceux qui subissent les conséquences des inégalités et des injustices dans l'accès aux biens et aux valeurs de la culture. Elle est définie ainsi : [ à l'autre extrême du champ éducatif, on trouve un domaine entier d'activités qui tente explicitement de se tenir à l'écart du système formel, si ce n'est de s'opposer à ses principes de fonctionnement. Le rôle central de ce domaine éducatif est joué par des initiatives éducatives qui sont explicitement dirigées vers les groupes marginaux. Dans de rares cas, ces projets sont aidés par les gouvernements ou les instances régionales. Les caractéristiques principales sont les suivantes: concentration sur les publics pauvres, approche expérientielle (learning by doing), haut degré de flexibilité et une constante préoccupation d'adapter les activités d'apprentissage aux besoins mouvants des usagers. On trouve par ailleurs dans l'éducation populaire une prise en compte importante de la notion de collectivité]^70(*).

I.1.6.3 Education en vue du développement personnel

L'éducation pour le développement personnel (musique, langues sports, etc.) est assurée par des clubs, des institutions culturelles et des associations, dans la plupart des cas, c'est le "client" qui paie les services.

I.1.6.4 Formation professionnelle.

Les activités décrites dans cette section ne comprennent pas celles de la formation professionnelle offerte à plein temps par des écoles techniques.

Elle comprend un vaste de programme d'éducation non formelle, des pratiques commerciales et artisanales, des écoles dans le domaine paramédical : Aides soignantes, techniciens dentaires, etc.) qui sont offertes aux élèves quittant l'école prématurément et aux jeunes adultes. Cette catégorie groupe un ensemble d'écoles de commerce. On y enseigne la dactylographie, la sténographie, la soudure, etc. un grand nombre de ces cours sont offerts à tous ceux qui s'y intéressent moyennant des droits d'inscription élevés.

Conclusion

Plusieurs considérations ont participé à l'émergence et au développement de l'éducation non formelle dont la plus importante est la conscience de plus en plus forte de l'incapacité du système scolaire de répondre aux besoins des individus et des sociétés dans un monde caractérisé par des mutations permanentes.

Cette situation a conduit au développement des activités éducatives, qui ont pris des expressions diverses et manquaient d'enracinements théoriques et conceptuels. Par conséquent, la nécessité d'une définition unique et universelle, capable de refléter la diversité des activités et l'hétérogénéité des demandes et des besoins, devient indispensable. Il fallait attendre 1990 ; l'Année Internationale de l'Education Pour Tous, pour éliminer la plupart des expressions, seules, certaines expressions comme alphabétisation, éducation des adultes, éducation de base et éducation non formelle continuent à apparaître dans les documents directifs et budgétaires des pays développés et en voie de développement.

Au cours de son évolution, l'éducation non formelle a passé par des étapes et a subi des modifications sur les plans des programmes, des méthodes pédagogiques et les horaires de travail qui devraient être aménagés en fonction des besoins et des priorités d'apprentissage.

En 1973, P.Coombs et al, établissent une classification des différentes éducations selon les critères "scolaire et extra-scolaire".

La-Belle définit l'éducation non formelle comme " toute activité éducative systématique organisée mise en oeuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir des types spécifiques d'apprentissage à des sous-groupes particuliers".

A des degrés différents et dans des contextes divers, G.Carron et C.Hill, dégagent dans le champ de l'éducation non formelle, quatre modes de relation avec le système scolaire, ils distinguent ainsi l'éducation para-formelle, l'éducation populaire, l'éducation en vue du développement personnel et la formation professionnelle.

Au cours de son histoire et à l'instar des autres sociétés, le Maroc a développé des formes d'éducation non formelle. Son émergence est liée aux conditions historiques, politiques et culturelles.

I.2 Education non formelle au Maroc : Quelle politique ?

Chaque société au cours de son histoire a développé des formes d'éducation non formelle. Son émergence est liée à des conditions historiques, politiques et culturelles du pays. Son développement est une conséquence de la façon de l'organisation des structures sociales et économiques de chaque société. Les paragraphes qui suivent traitent le contexte dans lequel s'est développée l'éducation non formelle au Maroc ; la mise en oeuvre du programme de l'éducation non formelle et la dynamique de fonctionnement en relation avec les résultats produits.

Au Maroc, le programme de l'éducation non formelle a adopté la définition de La-Belle. Nous pensons que celle de P.Coombs est plus adaptée au contexte marocain.

Malgré ce qu'on penser, le programme dans sa version actuelle ne constitue pas un système distinct ou parallèle à celui du système formel. Certes, le programme se compose de sous-programmes (programme pour la petite bonne, les enfants qui travaillent dans l'artisanat, les enfants âgés de 9-11ans, les enfants de 12-16ans, etc.), mais ces éléments manquaient d'interconnections et d'interdépendance entre eux^71(*).

La création récente du Secrétariat d'Etat chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle laisse penser que le Gouvernement a exprimé une volonté de clarifier et de simplifier les dénominations (alphabétisation et éducation non formelle). Ainsi :

I.2.1 Emergence et développement de l'éducation non formelle au Maroc

Plusieurs considérations ont été à l'origine de la prise de conscience de la nécessité de diversifier les modes de scolarisation et au retour à des formes de l'éducation non formelle. Toutes, ces considérations se recoupent et se chevauchent sur plusieurs points en un système de relations complexes, l'un englobant l'autre ou le prolongeant. Chacune des considérations met l'accent sur un contenu, un processus et des moyens organisationnels. Quel est alors le contexte historique et culturel particuliers : à quelle époque ? Au nom de quelle idéologie et dans quelle culture politique a t on lancé le programme ? Sur la base de quelles critiques de la situation sociale, en invoquant quelles justifications et quels résultats prévisibles et avec quelles conséquences réelles ?

I.2.1.1 Genèse de l'éducation non formelle.

Compte tenu de la définition adoptée par le programme, cette section tente de parcourir l'histoire du Maroc depuis la colonisation jusqu'au 1997 à la recherche des formes et d'activités éducatives qui s'inscrivent dans le cadre de la définition adoptée.

Pendant la période de protectorat, ils existaient à coté du système traditionnel, des formes de l'éducation non formelle. En effet, "Le mouvement des écoles libres"(ÍÑßÉ ÇáãÏÇÑÓ ÇáÍÑÉ) a crée des écoles qui s'appelaient les écoles libres""ÇáãÏÇÑÓ ÇáÍÑÉ. L'objectif assigné à ces écoles est de contrecarrer l'idéologie et la politique véhiculées par les écoles créées par les Français pour la population autochtone^72(*). A partir de 1945, le mouvement nationaliste et l'institution royale ont adopté ces formes d'éducation. Un ensemble de règlements organisant sa structure et son fonctionnement ont vu le jour. En 1947. Ces formes ont pris forme d'un système autonome qui demandait sa part dans le budget de l'Etat^73(*).

Après l'indépendance, et après l'instauration de l'enseignement public, la politique éducative s'est orientée vers deux axes : la généralisation de l'enseignement pour tous les enfants et l'alphabétisation des adultes. De ce fait, le système formel a pris en charge la responsabilité de scolariser tous les enfants. Le système non formel s'est adapté à l'environnement nouveau. Il est devenu le noyau de l'enseignement privé^74(*). La forme d'éducation non formelle la plus répondue est l'alphabétisation des adultes.

Les travaux académiques sur la question de l'enseignement au Maroc ne cessent de critiquer le système scolaire actuel et proposent des solutions pour les enfants non scolarisés et déscolarisés :

8 En 1981, K.Tber recommandait l'instauration d'un système de récupération pour ceux qui redoublent plus de deux fois, ceux qui abandonnent l'école volontairement ou ceux qui sont contraints par le système, à abandonner^75(*).

8 En 1995, M.Radi proposait la mise en place d'un Programme National de l'Education Pour Tous, pour venir aux difficultés de la scolarisation rurale et rattraper le retard pris par notre pays dans le domaine de l'éducation^76(*).

8 En 1996, et sur la base des propositions de M.Radi, le Ministère de l'Education Nationale a mis en oeuvre le projet "Education Pour Tous" en faveur des enfants non scolarisés et déscolarisés âgés 8-14 ans^77(*).

Le terme "éducation non formelle" n'est apparue dans les documents officiels du Ministère de l'Education Nationale qu'en 1997 à l'occasion de l'instauration au sein du ministère, la Direction de l'Education Non Formelle.

Si le terme éducation non formelle est apparu tardivement, les activités éducatives qui relèvent de ce domaine sont apparues dans un contexte marqué par la prise de conscience de la "société civile" des différentes formes de l'exclusion sociale de certains groupes sociaux. En effet, sur la base des expériences initiées par certaines ONG, le Ministère de l'Education Nationale a développé un "programme de l'éducation non formelle" destinée aux enfants non scolarisés et déscolarisés dont la gestion relevait de la Direction de l'Education Non Formelle (DENF).

Plusieurs considérations sont à l'origine de l'adoption du programme de l'éducation non formelle. Dans un but didactique nous les présenterons en deux groupes : des considérations internes et des considérations externes.

I.2.1.2 Considérations internes

Les considérations internes sont liées à la dynamique propre du système scolaire et à l'évolution de la société marocaine, marquée par une la prise de conscience du coût économique et social de la "non-scolarisation" de la population sur le développement de la société marocaine

I.2.1.2.1 Contexte lié au fonctionnement propre du système scolaire

Malgré le consensus autour de la nécessité d'alphabétisation des adultes et de l'urgence de la généralisation de l'enseignement pour arrêter l'analphabétisme à la source, les efforts consentis par le Maroc en la matière depuis l'indépendance restent en deçà du seuil exigible pour un décollage significatif dans le sens d'un développement socioéconomique durable. L'école formelle a montré ces limites comme en témoigne la proportion des enfants non scolarisés, le pourcentage des enfants qui abandonnent l'école à un âge précoce et la proportion des analphabètes. L'école formelle dans sa conception actuelle a échoué dans sa mission de généralisation de l'enseignement au profil des enfants ruraux. A la difficulté de pénétrer de manière satisfaisante le milieu rural, s'ajoute l'abandon précoce d'une importante proportion des enfants scolarisés annuellement. Parce que le système formel est mal adapté aux besoins des catégories les plus défavorisées.

La conjugaison de ces deux facteurs a conduit à la non scolarisation de prés de 2.5 millions d'enfants en âge de scolarité obligatoire représentant 42% de cette tranche d'âge, ne sont pas à l'école parce que le système formel n'arrive pas à les scolariser ou à les retenir dans le cycle fondamental^78(*) .

Tableau N°1: Répartition d'enfants non scolarisés de 8-16 ans selon le milieu et le sexe -année scolaire 97-98-

Source : Direction de la Statistique, des Etudes et de la Planification-Division des Etudes et des Statistiques

"Ces jeunes, s'ils ne bénéficient pas d'un programme approprié, viendront grossir les rangs de leurs aînés déjà plongés dans les ténèbres de l'analphabétisme et continueront à perpétuer l'analphabétisme. L'objectif dans l'immédiat, est d'intégrer les jeunes de 8-16 ans non scolarisés dans un système de l'éducation non formelle."^79(*).

Au-delà de cette considération interne liée au fonctionnement propre système formel, d'autres considérations liées à la politique éducative, à la conjoncture économique et financière ont favorisé l'adoption du programme de l'éducation non formelle.

I.2.1.2.2 Contexte politique

L'évolution du système éducatif montre que son développement est lié plus étroitement au le système politique et idéologique qu'au le système de production^80(*). Ce point de vue est partagé aussi par (M.Abed.El Jabri, 1973 et M.EL Marrouni 1996). Cinq facteurs caractérisent le système éducatif marocain^81(*), qualifié en situation de crise selon A.Cherkauoi^82(*) et qui sont responsables des résultats affichés:

§ La réduction de l'éducation dans sa dimension scolaire (nous avons aborder ce volet en détail dans le paragraphe éducation permanente). Cette vision simpliste, a conduit le Maroc à se lancer dans la politique expansionniste du système scolaire sans tenir compte du terrible déchet que représentent les abandons du système scolaire.

§ L'inadaptation de l'école avec son environnement, marquée selon Kadija. TBER^83(*) : l'école marocaine continue à dispenser un savoir scolastique servi par une pédagogie traditionnelle ; l'aspect de ce savoir est plus urbain que rural, plus littéraire que pratique. C'est un enseignement religieux, dénué d'imagination, s'inspirant plutôt d'un enseignement religieux influencé par l'enseignement dispensé par le protectorat

§ L'inadéquation avec le système de production, marquée par le taux de chômage des diplômés élevé ;

§ La prédominance d'une administration centralisée dans la gestion des affaires éducatives qui ne laisse aucune place à la gestion participative.

I.2.1.2.3 Contexte économique et financier

En effet, les débuts des années 80 sont marqués par : La crise de la dette, l'ajustement structurel dont les manifestations sont bien connues sur les secteurs sociaux. L'État qui, naguère, subvenait intégralement aux besoins de l'école en la dotant de moyens financiers, matériels, didactiques et humains, s'est vite essoufflé.

L'affaiblissement de "l'Etat-Nation" a favorisé l'émergence du discours politique sur "l'approche participative", la décentralisation et la déconcentration comme des leviers de développement. Cet affaiblissement a été aussi à l'origine de l'émergence d'un état d'esprit nouveau favorable à la reconnaissance, du coté des pouvoirs publics, d'une "société civile", afin de rattraper le retard accusé dans les domaines sociaux suite à l'ajustement structurel. La contribution des ONG en terme de ressources (les locaux et le personnel) a conduit d'une part à la concrétisation de la politique de "proximité", et d'autre part à un allégement des charges du pouvoir public..

La concrétisation du discours politique, s'est traduite au niveau du Ministère de l'Education Nationale par la mise en place d'une stratégie d'intervention axée sur l'implication des ONG dans la promotion de l'éducation pour tous.

Par ailleurs, l'ampleur de l'analphabétisme qui continue à peser lourdement sur le secteur économique vient aggraver la situation, qui risque de compromettre le développement économique et social du pays dans une ère marquée par la globalisation et la compétitivité farouche des économies. Cette situation se reflète aussi dans les données ci dessus et qui place le Maroc à la 125^émeplace sur 174 pays dans l'échelle de l'indicateur du développement humain pour l'année 2004^84(*).

I.2.1.2.4 Contexte social

Les déclarations de la conférence de Jomtien sur l'éducation pour tous, qui louent les vertus de l'esprit de "partenariat", ont joué un rôle indéniable dans la diffusion internationale de cette notion^85(*). Ce mouvement est en vogue aujourd'hui et trouve sa justification dans : Le cadre général de la politique de décentralisation d'une part, la problématique générale du rôle de l'Etat dans le financement de l'éducation, et en opposition avec l'image d'un Etat omniprésente, voire totalitaire.

Il a d'ailleurs une certaine parenté avec la notion de développement participatif. Ainsi pour le PNUD l'approche participative est[une méthode de développement dans laquelle les populations ont un rôle déterminant dans le processus de conception et de mise en oeuvre des actions de développement.]^86(*). Cette définition porte diverses interprétations de la part des acteurs de développement. Pour beaucoup de personnes, insistent sur la notion de partenariat ou la prise en compte et l'association des diverses catégories de populations, victimes d'exclusion ou de marginalisation, afin de leur offrir un cadre de vie meilleure.

Le développement de la "société civile" au Maroc suite à un climat favorable a été d'une importance capitale dans le soulèvement de la réalité de certains groupes défavorisés, qui subissent en plus l'exclusion sociale et économique, l'exclusion scolaire et éducative.. Il s'agit notamment des enfants de la rue, les petites bonnes, les enfants travaillant dans l'artisanat.

I.2.1.3 Considérations externes

Le Maroc a adhéré, dans le cadre des impératifs de son développement, aux recommandations des différentes conférences mondiales. Ainsi, le Maroc a adopté les recommandations de la conférence des ministres de l'éducation tenue à Addis-Abeba en 1961. L'une des principales recommandations était la scolarisation universelle en dix ans, dans le souci de démocratisation de l'éducation. En 1990, il a ratifie la Déclaration Mondiale de Jomtien sur l'Education Pour Tous (Thaïlande 1990), le Maroc s'était engagé d'oeuvrer, de concert avec les organisations internationales, les institutions d'aide multilatérale et les ONG, au développement de l'éducation fondamentale. En 1989, il a ratifié la Convention relative aux droits de l'enfant. En 2000, il a ratifié la convention n°138 sur l'âge minimum d'admission au travail, et en 2001 la convention n°182 sur les pires formes de travail des enfants^87(*). Ces obligations internationales ont facilité l'adoption du programme de l'éducation non formelle.

I.2.2 Mise en oeuvre du programme de l'éducation non formelle

Dans ce contexte général, le Ministère de l'Education Nationale a mis en oeuvre un programme d'éducation non formelle. En 1998, une structure administrative érigée au grade d'une direction est créée pour gérer le programme. Cette structure se compose de :

La structure organique et fonctionnelle de la direction englobe toutes les activités nécessaires au démarrage du programme. C'est une est une entité qui travaille indépendamment des autres directions

I.2.2.1 Singularité du programme

[Ce programme se veut un cadre adéquat pour une éducation organisée en dehors du cadre scolaire traditionnel et visant tout enfant, en âge de scolarisation, mais se trouvant en dehors de l'école formelle, pour une raison ou pour une autre. Par ailleurs, l'éducation non formelle est conçue comme une action complémentaire de l'école formelle pour atteindre la généralisation de la scolarisation ainsi que l'application du principe de l'Education Pour Tous adopté par la conférence de Jomtien 1990.]^88(*).

Ceci représente l'essentiel du programme dans sa délimitation du champ d'action et d'intervention que dans son objectif à atteindre.

Sa mission et la mise et l'exécution d'une stratégie distincte par sa nouveauté qui repose sur :

(1)l'implication des ONG comme partenaires et acteurs dans le domaine de l'éducation non formelle ;

(2) la prise en compte d'enfants qui étaient marginalisés institutionnellement et pédagogiquement.[En effet, nous sommes passés de la situation où ils étaient inexistants dans les programmes éducatifs à une situation où un programme national particulier leur est réservé.]^89(*).

Ainsi, le Ministère de l'Education Nationale a assigné au programme de l'éducation non formelle d'atteindre des objectifs :

I.2.2.2 Objectifs généraux du programme90(*)

· Assurer l'éducation pour tous afin de contribuer à l'éradication progressive de l'analphabétisme ;

· Réinsérer les enfants bénéficiaires du programme dans les structures du système formel ou dans la formation professionnelle ou les préparer à la vie active ;

· Impliquer et mobiliser les organismes gouvernementaux, les organisations non gouvernementales et la société civile, autour de l'objectif de l'éducation pour tous ;

· Promouvoir l'emploi des jeunes diplômés par les organisations non gouvernementales^91(*).

Nous ne pensons pas que la mobilisation de la société civile et les ONG constituent un objectif du programme, de même celui de l'emploi des jeunes diplômés. Se sont à notre sens, les innovations apportées par le programme. Se sont les éléments de la stratégie sur lesquels se base le programme pour réaliser les objectifs.

I.2.2.3 Principes et stratégie du programme

Pour la réalisation des ces objectifs, le programme d'éducation non formelle est conçu selon une approche intégrée qui repose sur les principes suivants :

· Flexibilité et adaptation au niveau des opérations de préparation et d`exécution.

· Partenariat avec les associations, les organisations et les différents intervenants.

· Fonctionnalité et adaptation des curricula éducatifs en fonction des situations et des besoins de chaque catégorie de bénéficiaires.

· Fonctionnalité des plans de formation par rapport aux spécificités de chaque groupe d'intervenants.

· Evaluation des actions pour la régulation et du développement du programme.

I.2.2.4 Population cible

Le programme s'adresse à une population dont le profil psychologique et socioéconomique et culturel peut être qualifié de difficile. Il s'agit des enfants et adolescents de 8-16 ans non scolarisés ou déscolarisés et qui peuvent être :

· Des enfants et des jeunes en situation difficile (enfants de la rue, jeunes délinquants,

· Des jeunes dans les centres pénitenciers ou placés dans les centres de rééducation;

· Des enfants et jeunes en situation de travail ( petites bonnes, apprentis dans l'artisanat, dans les ateliers, les commerces..);

Au-delà de cette classification selon le type d'occupation. Une étude entreprise par B.Azoui et M.Ghefrane^92(*), a permis de ressortir à travers l'analyse multidimensionnelle une typologie des enfants non scolarisés et déscolarisés selon les besoins éducationnels:

Classe1 : groupe d'enfants non scolarisés en situation de contrainte, caractérisé par l'exclusion sociale, économique et culturelle. La non-scolarisation dans le système formel est conséquente à la suite des activités de corvée, une instabilité à la fois géographique et familiale, un cadre éducatif et familial autoritaire...

Classe2 : groupe d'enfants déscolarisés en situation à risque, caractérisé par l'exclusion sociale, économique et culturelle. La déscolarisation, un temps réellement contraint conséquent à la suite de leurs situations du travail, exode rural des parents, un cadre éducatif familial instable dû à des comportements violents...

Classe3 : groupe d'enfants plutôt déscolarisés en situation limite, caractérisé par l'exclusion sociale, économique et culturelle et plutôt une déscolarisation précoce, des activités économiques informelles de survie, une instabilité géographique des parents due à l'exode rural, un cadre éducatif familial instable dû à des comportements parentaux plutôt incohérents, une instabilité psychologique due à une rupture précoce avec la famille, une insécurité liée aux modes et conditions de vie dans la rue, et, aussi, marqué par des contraintes à la scolarisation plutôt de type familial et scolaire.

Si l'analyse multidimensionnelle a montré l'existence de trois classes hétérogènes, l'analyse n'a pas détecté une différence dans la situation économique et sociale. La population cible du programme de l'éducation non formelle présente des caractéristiques communes: L'exclusion sociale, économique, culturelle et scolaire.

Ces différents profils descriptifs de la population potentielle mesurent l'ampleur du défi auquel est confronté le programme de l'éducation non formelle. Un défi qui ne peut être relevé par une approche pédagogique classique, ni même par une approche différenciée en pédagogie. Le besoin d'éducation n'est pas perçu chez cette population comme un besoin immédiat et pressant, comparativement aux autres besoins vitaux (survivance, besoin d'être aimé et le besoin de la sécurité). Ce n'est qu'en intégrant la dimension sociale et affective, qu'on pourrait améliorer l'efficacité du programme^93(*).

I.2.2.5 Budget alloué au programme

Pour faire face à cette population qualifiée de difficile et spécifique, criblée par de multiples handicaps, le ministère réserve annuellement une enveloppe budgétaire d'environ 20 millions de dirhams. 95% du budget est versé aux associations pour indemniser les animateurs, le reste pour la formation et la production des curriculas. En monnaie courante, le coût unitaire moyen de formation par bénéficiaire du programme varie entre 500Dh et 600Dh alors que ce coût varie entre 2900Dh et 3000Dh pour un élève du primaire^94(*). C'est paradoxalement les bénéficiaires du programme de l'éducation non formelle qui ont besoin le plus de soutien et d'aide qui reçoivent le moins de budget.

L'enveloppe budgétaire qui a stagné depuis le lancement du programme, semble avoir, entre autres, des répercussions négatives sur les réalisations du programme.

I.2.2.6 Bilan et performances du programme

191518 enfants non scolarisés ou déscolarisés ont bénéficié du programme, sous la formule "Partenariat avec les associations" et 13103 enfants sous la formule" cycle d'insertion scolaire^95(*)".

Depuis son lancement, le nombre de bénéficiaire ne cesse de diminuer, en 2002/2003 l'effectif annuel des inscrits est estimé 27442, alors qu'au début de programme la capacité de recrutement était 35855. Ce constat laisse penser que le programme tel qu'il est entrepris actuellement s'essouffle et connaît un certain nombre de contraintes.

A Ce rétrécissement de la capacité de recrutement des bénéficiaires du programme s'est accompagné par de faibles performances mentionnées précédemment ;

A Une des causes directes de cette performance est la proportion importante des bénéficiaires qui abandonnent le programme avant la fin de l'année. D'autres contraintes ont leurs importances dans l'explication de ces performances.

I.2.2.7 Contraintes du programme

Malgré son importance comme composante primordiale du système éducatif, le programme de l'éducation non formelle connaît un certain nombre de contraintes et de difficultés qui limitent son devenir comme un système alternatif et complémentaire dans le domaine de l'éducation.

Les responsables de la Direction de l'Education Non Formelle incombent ces résultats aux :

Le budget alloué ne permet pas de mener des actions qui aient un impact notable sur le terrain. La divergence entre le discours politique et l'action de l'Etat dans ce domaine, dans la mesure ou la charte stipule que des moyens conséquents devraient être mobilisé pour le programme;

l'éducation n'est pas une nécessité urgente devant les autres urgences de la vie quotidienne. Cette difficulté renvoie à l'absence d'une stratégie de communication et de mobilisation. Dans son étude, H.Mahfodi^96(*) déclare que se sont les animateurs qui font "le porte à porte" sans aucun soutien de la majorité des associations et de la Direction. Il ajoute qu'en l'absence de textes qui incrimine l'exploitation des enfants dans les activités économiques et la mise en application la loi sur l'obligation de la scolarisation, les effectifs des non scolarisés et déscolarisés continueront à augmenter. L'étude (MEB/BIRD) souligne de son coté : " La variable recrutement des enfants est influencée principalement par les paramètres du contexte de la formation tels que le rôle du milieu et la proximité de l'école ainsi que la bonne gestion de l'école et une implication de l'association"^97(*).

Sur la question des déperditions, l'étude(MEN/BIRD)^98(*) résume :"Les déperditions

sont également influencées par les paramètres du contexte et de l'école et de sa gestion. Cependant, d'autres paramètres liés à l'implication réelle de l'ONG dans le processus de l'apprentissage, la compétence de l'animateur et l'adaptation du programme aux attentes des apprenants peuvent avoir une influence déterminante sur le niveau de déperdition ".

Nous pensons que les élèves des découragent , quand ils se rendent compte que le programme ne livre pas de diplôme et que la formation dispensée ne leur permet pas d'accéder à un métier ou à la formation professionnelle.

Il est à noter que malgré la signature d'une convention de coopération et de partenariat entre le Secrétariat d'Etat Chargé de Lutte Contre l'Analphabétisme et de l'Education Non Formelle et le Secrétariat d'Etat Chargé de la Formation Professionnelle, aucune démarche n'a été entreprise pour faciliter l'insertion des bénéficiaires du programme de l'éducation non formelle

· Absences de textes régissant le domaine de l'éducation non formelle et son articulation avec le système formel et la formation professionnelle. A ce propos, la Direction de l'Education Non Formelle a proposé un ensemble de textes qui n'ont pas donné suite ;

· Manques de professionnalisme et de sens de responsabilité chez les associations partenaires ;

· Absence d'une carte éducative de l'éducation non formelle (système de récupération);

· Manque d'un cadre juridique qui réglemente le partenariat entre l'Etat et les associations. En 2003 une circulaire de Premier Ministre portant le numéro 7/2003 vient d'apparaître dans ce domaine ;

· Faiblesse de mécanisme de contrôle et de suivi, qui renvoie à notre sens à :

* Un manque de communication entre la Direction de l'Education Non Formelle et les délégations provinciales du MEN d'une part entre les délégations et les associations d'autres part ;

* Une confusion dans les attributions, les tâches et la nature de la relation entre les responsables du bureau de l'éducation non formelle et les associations ;

Si les responsables de la Direction de l'Education Non Formelle imputent ces performances aux facteurs externes du programme, l'étude (MEN/ BIRD) accuse aussi d'autres facteurs internes. Il s'agit principalement de la stratégie d'intervention et la gestion du programme. Sur ces points il propose" La mise en place d'une autre stratégie d'intervention"^99(*).

· Faire revivre la formule du "cycle d'insertion scolaire" pour les enfants de 9-11 ans en mobilisant les structures et les moyens propres du MEN pour reprendre cette clientèle dans le système formel ;

· Instaurer un programme spécifique de type alphabétisation-initiation professionnelle, destiné à la population d'enfants âgés de 11-16 ans qui serait du ressort de Secrétariat d'Etat Chargé de Lutte Contre l'Analphabétisme et de l'Education Non Formelle.

En ce qui concerne la gestion, l'étude (MEN/BIRD)^100(*) propose : La mise en place d'un processus de contrôle et d'évaluation de l'action des opérateurs et des intervenants, d'un manuel de procédures précisant la nature des actions et l'étendue des champs couverts par du programme et le passage de la gestion par objectif à une gestion par résultat.

De son coté H.Mahfodi^101(*), met en exergue : l'ambiguïté de la situation administrative des animateurs, la difficulté de gérer les classes à niveaux multiples conséquence de la modicité de la formation reçue, la difficulté de contrôler et de motiver une population difficile et spécifique. Cette situation est source d'insécurité et de démotivation pour les animateurs et qui ne peut qu'avoir un impact négatif sur les acquisitions des enfants et sur leurs rétentions. Il ajoute encore : Le programme semble lancé à la hâte, et manquait de visibilité et ces objectifs ne sont pas suffisamment pertinentes.

Suite aux insuffisances du programme cité ci-haut, la Direction de l'Education Non Formelle est entrain d'élaborer une nouvelle stratégie d'intervention qui entrera en vigueur l'année scolaire 2005/2006.

I.2.3 Dynamique de fonctionnement et résultats du programme.

Ce schéma décrit l'essentiel du processus de fonctionnement du programme de l'éducation non formelle :

I.2.3.1 Phase I : Etape de recrutement

Dans le cadre du partenariat avec les associations, il est mentionné que l'association se charge de recrutement des enfants. En réalité, se sont les animateurs qui s'occupent de cette tache. Parce que se sont ces enfants recrutés qui garantissent le salaire des animateurs. Chaque animateur est censé recruter 30 enfants pour former une classe.

A ce stade nous nous demandons. Comment se fait le processus de recrutement ? Est-ce que le processus de recrutement se fait facilement ? Comment arrivent les associations et les animateurs à convaincre les enfants et leurs parents de l'opportunité de l'éducation ? Où trouvent t-ils ces recrutés ? Par Quels moyens se fait le recrutement ? Quand procèdent t-ils au recrutement ?

En somme, cette phase a conduit des effectifs importants des non scolarisés et déscolarisés à rejoindre les classes de l'école de l'éducation non formelle dans la formule "Partenariat avec les ONG".

Depuis le lancement du programme, 191518 enfants âgés entre 8-16 ans ont bénéficié du programme dans la première formule ( formule de partenariat avec les ONG). Le tableau suivant reflète l'évolution du nombre des bénéficiaires.

En moyenne, le programme offre ses services à 34.000 enfants par an. Il est alimenté en moyenne chaque année de 21.400 nouveaux. La part des nouveaux recrutés représente 61% du total. Ce résultat confirme les affirmations les résultats de l'étude (MEN/BIRD) : 76% des bénéficiaires sont inscrits à l'éducation non formelle depuis moins d'un an. Ceci dénote un départ massif et un retour des anciens bénéficiaires et aussi des nouveaux arrivants^102(*).

Une baisse significative de la population fréquentant les écoles de l'éducation non formelle, dans le temps où les nouveaux recrutés enregistrent une augmentation relative, à l'exception pour l'année 2001/2002 qui s'explique par la mise en application de la deuxième formule (cycle de rattrapage pour l'insertion).

En vue de l'élargissement de la base des bénéficiaires du programme de l'éducation non formelle et particulièrement la catégorie des enfants non scolarisés âgés de 9-11 ans; le M.E.N. a instauré depuis janvier 2002 une autre formule d'exécution du programme en ayant recours aux ressources humaines et matérielles disponibles.

La population potentielle est estimée à 130.000, mais seulement 13103 bénéficiaires sont recrutés dans cette formule, soit un taux de recrutement de 10%. Ils sont répartis sur 701 classes et encadrés par 1312 instituteurs dans 52 délégations (15 régions parmi les 16 que compte le Maroc). Ce constat montre la difficulté de recruter cette population.

Tableau N°3: Répartition des bénéficiaires du cycle d'insertion par milieu et par sexe

La formule " cycle d'insertion" a connu un échec dans sa première année. Parmi les difficultés rencontrées^103(*) :

§ L'insuffisance des fonds alloués à cette opération : Les directeurs des écoles et les instituteurs qui ont participé à cette opération n'ont pas perçu leurs indemnités ;

Malgré ces difficultés rencontrées, cette formule a pu intégrer dans le système formel 2193 bénéficiaires, soit un taux d'insertion parmi les proposés de 76 %, alors que ce taux est de 63% dans la première formule. C'est une des raisons que les études évaluatives de H.Mahfodi et (MEN/BIRD) recommandent le retour à cette formule. De son coté, A.Khalloub^104(*) souligne que cette formule est plus efficace que la première dans le sens de la précision des responsabilités, la mise en place des conditions qui facilitent le suivi le contrôle et l'encadrement pédagogique.

I.2.3.2 Phase II : schéma relationnel entre les acteurs du programme

Nous prêtons une attention toute particulière à cette phase. Car, elle décrit l'essentiel des activités du programme. C'est la phase de transformation :

· D'autres se présenteront pour passer les examens d'entrée dans le cycle formel et la formation professionnelle,

Se trouver dans l'un des groupes n'est pas le fruit du hasard, mais influencer par la nature des relations qui unissent les intervenants et les bénéficiaires du programme.

* Elabore les programmes éducatifs et les documents pédagogiques nécessaires;

* D'organiser des campagnes et garantir des ressources financières complémentaires;

Le tableau ci-après montre les sommes dépensées selon les composantes du programme par année budgétaire.

Tableau N°4: Budget alloué au programme de l'éducation non formelle selon ces composantes et par année

En moyenne 96% du budget alloué au programme est consacré aux subventions des associations. Le reste est insuffisant pour démarrer les autres composantes du programme à savoir :

* La conception, l'impression et la diffusion des guides pédagogiques pour animateurs et supports didactiques pour les bénéficiaires ;

Le chantier du programme de l'éducation non formelle est inachevé, puisque les outils prévus dans la stratégie, que ce soit au niveau pédagogique, au niveau de la formation des animateurs ou du dispositif institutionnel pour la gestion du programme ou autres ne sont pas mis en place^105(*). A cette difficulté financière qui limite la portée du programme, s'ajoute une autre difficulté liée à la lenteur de la procédure de délégation et de virement des subventions aux associations. Le retard peut durée plus de cinq mois. Cette situation est source d'angoisse et de démotivation pour les associations comme pour les animateurs. Oter le programme d'une souplesse est nécessaire pour donner aux associations et animateurs la confiance et la sécurité, qui sont à mon sens deux éléments essentiels dans la réalisation des objectifs du programme.

§ Relations entre les associations et les bénéficiaires : Les conventions prescrivent qu'il est du ressort des associations de recruter les bénéficiaires, de trouver les locaux et le matériel nécessaires à l'opération. En réalité se sont les animateurs qui recrutent les bénéficiaires. L'étude (MEN/BIRD)souligne que : la moitié des associations assurent les fournitures scolaires, les manuels et prodiguent les soins de santé et d'hygiène. Cependant, seulement 16% des ONG assurent de la nourriture^106(*).

Compte tenu des conditions sociales et économiques des bénéficiaires, ces services les attirent et les incitent à fréquenter et suivre les cours de le programme.

§ Relations entre les associations et les animateurs : Les associations recrutent les animateurs du programme parmi les licenciés. A l'image des effectifs des bénéficiaires, le nombre d'animateurs en charge du programme est resté stable et se situe en 2001/2002 à 809 animateurs. Cependant ce sont plus de 1514 animateurs qui se sont succédés sur le programme. Ceci dénote l'instabilité de ce corps et un risque de non-capitalisation de l'expérience acquise et de la formation reçue. Sur le plan de gestion du programme tels les superviseurs, les encadrants pédagogiques, l'étude (MEN/BIRD) a relevé que 41% des ONG ne disposent pas de personnes affectées à la supervision du programme de l'éducation non formelle. La présence d'un superviseur au sein du site est très importante pour la gestion efficace du programme, permettant le contrôle et l'encadrement des animateurs d'une part, et la mobilisation et le suivi des bénéficiaires d'autre part.

L'absence de contrôle sur les sites de l'éducation non formelle démotive les animateurs et encourage les déperditions

§ Relations entre le Ministère et les animateurs : Le ministère s'occupe de la formation des animateurs. Depuis le lancement du programme d'éducation non formelle jusqu'à l'année scolaire 2001/2002, 1514 animateurs détenteurs du diplôme Bac + 4 recrutés par les ONG, ont été formés pour donner des cours d'éducation non formelle dans les associations partenaires du M.E.N. Cette formation s'est avéré, selon H.Mahfodi et l'étude (MEN/BIRD), insuffisantes pour gérer des classes multi-niveaux et une population difficile et spécifique.

Au début, le Ministère de l'Education Nationale à travers la Direction de l'Education Non Formelle (DENF) travaille directement avec les ONG, sans aucun relais au niveau des Délégations provinciales du Ministère de l'Education Nationale (DPMEN). Cette manière de gérer le programme a bloqué toute opération de contrôle et de suivi au niveau local, et qui était source de conflit entre les associations les (DPMEN). Les dernières années nous avons vu se créer des bureaux de l'éducation non formelle au sein des (DPMEN). Toutefois, aucune note ministérielle ne précise clairement ses rôles, ses tâches et ses responsabilités. Ils sont pour certains une "boite aux lettres" entre les associations et la direction.

Dans le cadre de la décentralisation, il est prévu que les Académies Régionales et DPMEN joueront un rôle décisif dans le choix des ONG et dans le contrôle et le suivi. Néanmoins, cette gestion centralisée du programme a permis de réaliser :

49 conventions de partenariat ont été signées dont : 3 avec des départements gouvernementaux : (Artisanat, Jeunesse et sports et justice) afin de conjuguer des efforts par des actions complémentaires en vue d'assurer une éducation aux catégories du public cible visée par chaque département. Parmi les 49 conventions, 46 avec des ONG nationales, régionales et locales.

Parmi ces conventions, 3 ont été résiliées pour cause de non-respect par ces associations de leurs engagements.

§ Relations entre les animateurs et les bénéficiaires : Le processus de la formation se fait dans les locaux des ONG, ou dans les salles des établissements scolaires ou dans d'autres locaux, si l'ONG n'en dispose pas.

86% des cours se déroulent le jour. Les cours du soir sont généralement dispensés dans les locaux des établissements scolaires du MEN. Dans ce cas, les déperditions sont importantes, en raison de la distance entre le site de la formation et le lieu de résidence. On peut facilement imaginer l'ampleur des déperditions, quand on sait que 56% des actions éducatives se déroulent dans les établissements scolaires^107(*).

En absence des supports pédagogiques spécifiques aux classes de l'éducation non formelle, les animateurs utilisent le manuel scolaire, autres utilisent aussi le manuel d'alphabétisation. Cette situation met en doute les principes de la stratégie qui repose entre autres sur l'adaptabilité, la fonctionnalité etc.

L'interaction entre les éléments des phases conduit le bénéficiaire à la décision de quitter le programme ou de se proposer à passer l'examen d'entrée au cycle formel ou au à la formation professionnelle ou de rester dans le programme.

I.2.3.3 Phases III et IV: Proposition aux examens et insertion

Chaque année, les associations proposent des enfants à passer des examens d'insertion au cycle formel et dans la formation professionnelle, conformément à la note ministérielle. Sur la base de cette note, les délégations provinciales du Ministère de l'Education Nationale (DPMED) organisent des examens pour l'insertion des bénéficiaires dans les différents niveaux du système. Le tableau suivant relate l'évolution des insérés.

En 2001/2002 nous remarquons une augmentation importante des insérés dans le cycle formel. Cette augmentation est expliquée par la mise en place de la deuxième formule "cycle d'insertion". Globalement le taux d'insertion dans le formel a connu une amélioration : Il est passé de 5.36% à 17%.

Le rapport de ceux qui sont insérés et ceux qui sont proposés, le taux est très satisfaisant : En 2001/2002, il est estimé à 68%^108(*). Ce résultat peut être amélioré, en incitant les associations à proposer davantage dans le formel.

Il est à noter qu'un bon nombre de bénéficiaires ne veulent pas passer les examens d'entrée dans le cycle formel, soit parce qu'ils travaillent, soit parce qu'ils revendiquent l'apprentissage d'un métier.

La possibilité d'insertion dans la formation professionnelle se heurte à des problèmes de connaissances acquises, aux places disponibles et à la réglementation

en vigueur qui ne favorise pas l'insertion des bénéficiaires dans la formation professionnelle.

A travers les chiffres mentionnés par l'étude (MEN/BIRD), il apparaît clairement que les passerelles institutionnelles que ce soit avec l'école formelle ou avec la formation professionnelle restent sans réel impact sur les élèves-bénéficiaires.

conclusion

plusieurs considération sont à la base de la prise de conscience de la nécessité de mettre en oeuvre le programme de l'éducation non formelle. C'est ainsi, que le Ministère de l'Education Nationale a mis en oeuvre un programme d'éducation non formelle. En 1998, une structure administrative érigée au grade d'une direction est créée pour gérer le programme le programme de l'éducation non formelle.

Dans les documents officiels du Ministère nous trouvons que : le programme de l'éducation non formelle se veut un cadre adéquat pour une éducation organisée en dehors du cadre scolaire traditionnel et visant tout enfant, en âge de scolarisation, mais se trouvant en dehors de l'école formelle, pour une raison ou pour une autre.

Cette prise de conscience de la diversité et de la spécificité de la population cible du programme d'une part, et la mise en place des curricula spécifiques pour chaque catégorie d'autre part, en sont un des aspects novateurs". D'autant plus que sa stratégie d'action qui repose sur le partenariat avec les associations et les ONG qui travaillent dans le domaine de l'éducation le distingue de l'enseignement formel.

Depuis son lancement les résultats réalisés par le programme sont jugés insatisfaisantes.

Plusieurs facteurs sont conjugués pour limiter l'atteinte des objectifs. Nous pensons que l'ampleur des E.A en est une cause principale.

Introduction

Ce chapitre tente d'éclaircir le concept de l'abandon dans les programmes de l'éducation non formelle dans un premier temps, de relater les raisons qui ont conditionné l'échec ou la réussite de certains programmes de l'éducation non formelle dans le monde dans une seconde étape. Pour terminer, nous aborderons le phénomène dans le contexte marocain.

II.1 L'abandon dans les programmes de l'éducation non formelle au niveau international.

Introduction

L'étude du "phénomène de l'abandon" dans les programmes de l'éducation non formelle se heurte à plusieurs difficultés :

8 Les programmes de l'éducation non formelle sont conçus de manière à échapper au formalisme du système formel. Son mode de fonctionnement n'est pas basé sur le dilemme échec/réussite. Dans ce cadre, la typologie des abandons formulée par P.Coombs ( abandon volontaire ou abandon par contrainte)^110(*) n'est pas adaptée au système non formel. De même, la typologie adoptée par K.Tber^111(*) sur la base de l'échec n'est pas adaptée à la réalité des programmes de l'éducation non formelle, car l'échec n'est pas une option utilisée.

8 Une deuxième contrainte est liée à la dynamique de fonctionnement du système. Les programmes de l'éducation non formelle sont caractérisés par le phénomène de "Turn-over^112(*)" qui signifie un flux permanent des partants et des nouveaux arrivants et aussi le retour des anciens élèves.

8 A ces deux difficultés relatives à la maîtrise des flux, une autre difficulté est posée par la définition du mot "abandon". Pour certains responsables de programmes, quelqu'un a "abandonné", s'il s'est inscrit mais ne s'est jamais présenté au cours. Selon d'autres responsables, on "abandonne" lorsqu'on cesse de fréquenter 1'établissement après avoir suivi un nombre bien précis d'heures de cours. Pour d'autres encore, "abandonner" signifie simplement ne pas terminer un module de cours. Enfin, certains considèrent les annulations officielles comme des "abandons".

8 Le problème posé par les différentes définitions se complique encore lorsqu'on songe à la diversité de la population étudiante et à la nature de l'enseignement et de la formation. Certains étudiants ont des objectifs bien précis et lorsqu'ils les atteignent, ils cessent de venir au cours. Toutefois, il leur arrive de revenir ultérieurement, pour atteindre de nouveaux objectifs. Aussi, il arrive très souvent que la situation personnelle de certains étudiants ne soit pas propice pour poursuivre la formation et songent revenir quand les conditions le permettent. Par conséquent, doit-on qualifier ce comportement "d'abandon", de "réussite" ou "d'apprentissage permanent"?. Dans des cas encore, peut-être les conditions d'apprentissage et le contenu de la formation ne répondent pas à leurs besoins. Par conséquent cette catégorie se trouve en situation de contrainte d'arrêter les cours. Dans d'autres cas, peut-être ce sont tous ces facteurs à la fois qui entrent en jeu.

Dans le domaine de l'éducation non formelle, on pourrait aussi bien parler "d'abandons temporaires", voire de "scolarité par étapes qui nécessite une connaissance précise des besoins de formation" et d'"abandon par contrainte". Dans tous les cas il s'agit d'abandon.

La question qui se pose est : De quel type d'abandon les programmes de l'éducation non formelle connaissent-ils ?

Les problèmes en jeu sont différents de celui du système formel. C'est ce qui a conduit l'UNESCO à affirmer que " la déperdition scolaire est aussi un problème sérieux dans les programmes d'éducation non formelle. Cependant, les données de ce type de programmes ne sont pas facilement accessibles et les problèmes en jeu sont souvent très différents de ceux qui concernent la scolarité dans le système forme^113(*)".

Cette caractéristique de l'éducation non formelle est prise en considération par UNESCO dans le rapport de la quatrième réunion du groupe d'experts pour l'évaluation des projets expérimentaux d'alphabétisation, Paris, 3-8 mai 1971. Ainsi, il est décidé :

II.1.2 Définition du concept

8 Un participant est considéré comme ayant abandonné lorsque l'instructeur en juge ainsi (par exemple s'il n'a pas assisté aux cours pendant un mois de suite).

8 Le taux d'abandon est le rapport entre le nombre total des abandons et celui de l'ensemble des inscrits (inscription initiales et additionnelles).

II.1.3 Causes de l'abandon

A notre connaissance les études qui ont abordé la question de l'abandon sont rares à causes des problèmes cités ci-hauts. Afin de contourner cette insuffisance, notre intérêt est porté sur la synthèse de différentes études qui portent sur les évaluations des programmes de l'éducation non formelle. Car, ces études évaluatives aspirent à l'amélioration des programmes et par la suite, les conclusions auxquelles elles aboutissent portent des informations sur les causes qui limitent l'atteinte des objectifs assignés aux programmes.

Partout dans le monde, des organismes internationaux et particulièrement l'UNESCO et la Banque Mondiale commanditent des études d'évaluation sur les performances des programmes de l'éducation non formelle.

Les facteurs de réussites ou d'échecs des programmes de l'éducation non formelle (ici l'éducation non formelle est prise dans le sens large et englobe notamment les programmes d'alphabétisation des adultes) peuvent être groupés en quatre catégories: les facteurs politiques, les ressources et la motivation des apprenants^114(*).

II.1.3.1 La volonté et appui politique

· Etablir un cadre juridique pour l'alphabétisation et l'éducation non formelle :

· Etablir des passerelles entre avec le système formel, permettre aux bénéficiaires d'accéder à la formation professionnelle et reconnaître l'équivalence des diplômes.

· Etablir un statut pour les animateurs (formateurs) comme des agents de développements et permettre à cette catégorie leurs droits de profiter des services éducatifs.

· Inclure l'alphabétisation et l'éducation non formelle dans les plans nationaux ;

· La façon dont l'enseignement est dispensé est fonction du régime politique. Dans les sociétés à structure fédérale où la centralisation est minimale, la coordination est une nécessité absolue. Si les sociétés ne parviennent pas à mettre en place une coordination efficace instaurant une relation verticale et horizontale, les progrès de l'alphabétisation peuvent être gravement compromis^115(*).

II.1.3.2 Les ressources

La multiplication et la proximité des centres de formation des usagers sont des facteurs qui influencent le niveau de la participation et la rétention dans les programmes. Une étude^116(*) a conclu que : A l'avenir, si on veut obtenir des meilleurs résultats à une échelle qui se rapproche progressivement de celle des besoins du pays, il faudra concentrer les efforts sur la multiplication progressive des centres de formations, sur leur exploitation optimale et sur l'amélioration de l'administration. G.Carron propose^117(*) de son coté, la création de réseaux d'intervenants par secteur et localité

L'amélioration des procédures de gestion est une composante constante dans toutes les évaluations des programmes d'alphabétisations. J.Hallak^118(*) propose la mise en place d'un office autonome de l'alphabétisation chargé de définir les orientations et exercer une fonction de régulation au niveau des entités locales chargées de mettre en oeuvre les programmes, en les adaptant à la situation. Quant à G.Carron propose^119(*) : la mise en place une prospective intégrée au niveau central et déconcentré, l'élaboration un système d'information y compris des analyses de besoins, et enfin, mettre en place un système de pilotage approprié.

II.1.3.3 La motivation des apprenants

La motivation des apprenants est un facteur essentiel dans la décision de s'inscrire au programme, à l'assiduité et la persévérance. Chercher les facteurs qui influencent sur la motivation ou la démotivation, c'est :

Sur la base de différentes études sur des programmes d'alphabétisation dans le monde, une conclusion générale conduisant aux succès ou à des échecs de la planification de l'alphabétisation sont les suivantes :

Le succès des programmes dépend en grande partie des méthodes d'enseignement employées. Dan ce cadre :

J.H.allak^120(*)propose des méthodes actives d'alphabétisation et des matériaux d'enseignement et d'apprentissage axés sur les besoins réels, facilitant ainsi, l'apprentissage et augmentant la motivation des apprenants.

De son coté, Abdun Noor^121(*), arrive à la conclusion suivante : En utilisant un matériel d'enseignement mis au point à partir d'enquêtes initiales et ayant un rapport avec les problèmes que les élèves ressentent. En d'autre terme, si le matériel correspond aux aspirations, s'il est mis dans leur langue et utilisé dans leur environnement, il retient mieux leur attention. Cependant, il ajoute : le fait qu'il doive correspondre aux besoins des adultes ne signifie pas qu'il doit porter que sur les besoins liés uniquement au travail. Il s'ensuit que le contenu du matériel d'enseignement doit avoir des visées culturelles. En effet, les sujets qui mettent trop l'accent sur les besoins d'ordre fonctionnel risquent de rebuter des élèves potentiels qui ne s'intéressent pas aux informations du monde du travail. Pour l'alphabétisation, les besoins ressentis par l'élève priment sur le contenu du programme ;

· Les élèves préfèrent apprendre en groupe et n'aiment guère l'autodidactisme. Le taux d'abandon est manifestement le plus élevé quand ils suivent des programmes d'auto apprentissage ou des cours par correspondance.

· Les incitations économiques et sociales influent sur la persévérance : Le besoin de voir leurs efforts récompensés et sanctionnés par des mesures qui peuvent augmenter le salaire; des prestations marginales (les temps pris sur le travail pour assister aux cours) ou des facilités diverses (des locaux facilement accessibles pour suivre les cours).

· La persévérance est aussi fonction de la durée de l'enseignement et de l'ordre dans lequel les cours sont donnés. Les cycles court et intensif sont préférables aux cycles trop longs. Les cycles continus maintiennent les élèves et réduisent les abandons. Les abandons les plus nombreux s'observent pendant les congés ou les interruptions des cours. Les longues vacances affaiblissent leur intérêt et constituent une rupture dans l'organisation de leur vie.

· Un retard dans la distribution des matériaux relâche l'intérêt des élèves et accélère le processus d'abandon.

· La pression du groupe, renforcée par les encouragements de l'entourage, incite à la réussite. G.Carron^122(*) résume les facteurs de motivation par trois principes organisationnels :

4 Partir de la demande plutôt que de l'offre ; Planifier de façon participative ; Privilégier l'organisation au niveau local.

Quand la relation entre moniteur (animateur) et élève n'est pas indifférente, la vitesse d'apprentissage et les chances de réussite augmentent considérablement. En effet, dans les formes de l'éducation extrascolaires, non seulement il y a différentes clientèles même dans un seul programme, mais ces clientèles réagissent différemment, protestant et quand on refuse de tenir compte de leurs revendications, s'en vont^123(*).

Au Canada, une enquête de la Southam Press^124(*) a montré que moins de 2 % des 4,5 millions de personnes identifiées étaient inscrites à des cours d'alphabétisation en 1981. En outre, seulement 10% des personnes faiblement alphabétisées envisageaient de suivre des cours et près de la moitié des inscrits abandonnaient les études en cours de route.

Au cours d'une enquête téléphonique menée auprès de personnes qui avaient abandonné, les raisons fournies n'avaient rien à voir avec les programmes. Plus de 80% ont déclaré qu'ils reprendraient volontiers les cours si les circonstances le leur permettaient. Les causes d'abandon sont :

· Pour la majorité des adultes, ce sont les considérations financières qui priment: obtenir un emploi, changer de quart de travail et ainsi de suite. Ces problèmes d'ordre professionnel sont nettement plus prioritaires que les questions éducatives, à moins que le travail ne soit relié à des objectifs éducatifs, pleinement appuyés par toutes les personnes intéressées.

· L'annulation des programmes exerce aussi une influence sur les progrès des étudiants. Elle peut être 1iée à la conjoncture, aux décisions politiques des gouvernements et des établissements d'enseignement. Même si l'on ne peut dans un tel cas, parler d'"abandon", il est évident que 1'annulation des cours interrompt l'apprentissage et engendre très souvent une réaction désabusée des participants envers "le système".

D'autres adultes connaissent des difficultés d'apprentissage qui, si elles ne sont pas décelées et résolues, les inciteront à abandonner. C'est de cette catégorie des abandons qu'il faut s'inquiéter, car la mise au point de nouvelles stratégies et de nouveaux programmes pourrait fort bien endiguer ce type d'attrition.

II.1.3.4 Les facteurs qui influencent la rétention

A la question comment retenir les bénéficiaires, A. M. Thomas^125(*) propose :

· Les clients doivent participer activement à la fixation de leurs propres objectifs et planifier eux-mêmes leurs études.

· Les programmes exigent que les instructeurs soient dévoués envers les étudiants et que le rapport instructeurs-étudiants soit peu élevé ;

· Il faut également que les salles de classe soient attrayantes et que les participants s'y sentent à I'aise.

· La plupart des étudiants prennent plaisir aux cours d'alphabétisation et ils apprécient de pouvoir apprendre à leur rythme. Toutefois, certains ont besoin d'un encadrement supp1émentaire pour atteindre leur objectif, tandis que d'autres doivent être stimulés davantage.

· Les publications d'étudiants sont extrêmement importantes pour entretenir l'intérêt envers le programme et pour accroître la participation.

· Enfin, on peut préserver la motivation des étudiants en démontrant de l'intérêt envers ceux qui manquent des cours.

L'"abandon" diffère de la "non-participation" dans la mesure où les personnes qui "abandonnent" ont été suffisamment motivées pour entamer les cours. Pour connaître les raisons de la non participation, une autre enquêtes auprès des personnes analphabètes et faiblement alphabétisées a donné les raisons suivantes.

Nous avons jugé utile d'intégrer ce paragraphe dans le cadre de ce travail, dans la perspective d'être pris en compte lors de l'élaboration de la stratégie de recrutement, afin de stimuler la demande de la population cible des programmes de l'éducation non formelle et de l'alphabétisation.

II.1.4 Les raisons de la non participation

Pénurie d'aide financière (allocations); Frais (inscription, livres et fournitures, transport, garderie).

Travail, problèmes d'horaires et de temps; Enfants à la maison; Contraintes d'ordre culturel (ex.: le mari s'oppose à ce que la femme s'inscrive aux cours); Problèmes personnels (ex.: toxicomanie, problèmes émotifs);Contraintes familiales.

Handicap (physique, psychologique, difficultés d'apprentissage) ; Anxiété et gêne : Faible amour-propre; Crainte de retourner à 1'école ("je suis trop âgé(e), j'ai peur de partir trop longtemps, etc."); Peur de rester à la traîne des autres étudiants sans pouvoir les rattraper ; Crainte que les autres découvrent le manque d'aptitudes; crainte d'être catalogué; Peur de 1'échec.

Expérience négative de 1'école; Mauvaise perception des programmes d'alphabétisation pour adultes ("c'est comme à l'école") ; Crainte de se retrouver au sein d'une classe nombreuse et de d'être pris comme écolier.

Problème non perçu comme tel; Il est plus facile de faire contrepoids aux faibles aptitudes de lecture et d'écriture que de les améliorer ; D'autres activités semblent plus importantes et occupent les heures disponibles.

Timidité provoquée par le cadre institutionnel: local, gens, bureaucratie; Manque de motivation du personnel enseignant et de 1'administration; Horaires peu propices à l'assiduité.

Les activités en classe encouragent la distraction; certaines personnes ont des difficultés à travailler en groupe.

Manque de moyens de transport; Manque de garderies; Manque de conseillers, d'orienteurs, de services d'information.

Au Maroc^127(*), la dernière évaluation des programmes d'alphabétisation des adultes

*Raisons familiales : 57% des abandons confirment que ce sont la gardes des enfants, les obligations ménagères ou le refus du mari parfois qui constituent les principales causes de leur abandon ;

* Raisons personnelles : il s'agit dans la plupart des cas de raisons liées à la maladie, au décès de l'un des parents ou à leur divorce.

Conclusion

L'étude du "phénomène de l'abandon" dans les programmes de l'éducation non formelle se heurte à plusieurs difficultés :

Les programmes de l'éducation non formelle sont caractérisés par le phénomène de "Turn-over". La maîtrise des flux, une autre difficulté est posée par la définition du mot "abandon". Le problème posé par les différentes définitions se complique encore lorsqu'on songe à la diversité de la population étudiante et à la nature de l'enseignement et de la formation. Nous adoptons la définition proposée par UNESCO :

Un participant est considéré comme ayant abandonné lorsque l'instructeur en juge ainsi (par exemple s'il n'a pas assisté aux cours pendant un mois de suite).

Rares sont les études qui ont abordé les causes de l'abandon.. Afin de contourner cette insuffisance, notre intérêt est porté sur la synthèse de différentes études qui portent sur les évaluations des programmes de l'éducation non formelle. Car, ces études évaluatives aspirent à l'amélioration des programmes et par la suite, les conclusions auxquelles elles aboutissent portent des informations sur les facteurs qui limitent l'atteintes des objectifs assignés aux programmes

Les facteurs de réussites ou d'échecs des programmes de l'éducation non formelle (ici l'éducation non formelle est prise dans le sens large et englobe notamment les programmes d'alphabétisation des adultes) peuvent être groupés en trois catégories: les facteurs politiques( l'appui et volonté politique), les ressources ( humaines et financières) et la motivation des apprenants (aides sociales et méthodes d'enseignements).

II.2 L'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc : Quelles résultats ?

Malgré les efforts en termes de moyens humains et matériels injectés pour développer le programme de l'éducation non formelle, le programme connaît encore le phénomène de l'abandon.

Afin d'apprécier l'ampleur et les dimensions de l'abandon, nous étudions le phénomène à travers le taux d'abandon et le taux de rétention par année. Ces deux indicateurs se calculent sur la base de documents officiels et l'analyse de données statistiques.

Par la même occasion, signalons que les documents consultés ne mentionnent aucune définition de l'abandon. Ce qui peut induire en erreur les personnes non averties.

II.2.1 Rétention dans le programme

La rétention d'un système de formation est définie comme sa capacité de retenir plus au moins longtemps les élèves dans le système. C'est un indicateur qui reflète l'ampleur des abandons dans le système.

Le taux de rétention appelé aussi le taux de survie. Il représente la proportion des élèves qui restent dans le système par rapport à l'effectif initial des inscrits. Il peut être calculé par année scolaire, comme il peut être calculé par niveau. Dans les deux cas le raisonnement se fait à partir d'une cohorte.

Compte tenu des caractéristiques relatives au mode d'organisation et de fonctionnement du programme de l'éducation non formelle d'une part, et le manque de données concernant la répartition des nouveaux et des sortants par niveaux et par catégories (insérés dans le formel, dans la formation professionnelle et les préparés à la vie active) d'autre part, il est très difficile d'appliquer des méthodes systématiques conçues pour le système formel pour apprécier la rétention par niveau dans le programme de l'éducation non formelle. En effet, le concept de rétention est mal adapté au système d'éducation non formel. Pour les raisons suivantes :

1- Le programme de l'éducation non formelle raisonne par volume d'horaire et par

modules et non par année. Tout dépend de la disponibilité des usagers. C'est un programme adapté au rythme et contraintes des bénéficiaires ;

2- Les nouveaux recrutés ne sont pas tous intégrés dans le même niveau, un test de positionnement est conçu pour les répartir selon les trois niveaux. Contrairement au système formel, les nouveaux inscrits sont tous intégrés dans le même niveau ;

3- le programme est connu par le phénomène de "turn-over" : (ce mot est utilisé dans l'étude d'évaluation des écoles non formelles au Maroc, pour mettre en exergue le phénomène du flux permanent de départ et de retours d'anciens élèves, et aussi de nouveaux arrivants- page 49-) ;

4- le programme est caractérisé par sa flexibilité concernant les horaires et l'absentéisme n'est pas sanctionné ;

6- l'objectif du programme n'est pas de retenir les élèves-bénéficiaires à l'intérieur du système, mais de les insérer dans les différents systèmes. L'insertion dans le formel est une opération qui se déroule tout le long de l'année. Par la suite les "partants" du programme ne sont forcément tous des abandons. Il y a les élèves insérés dans le système formel, dans la formation professionnelle, les élèves préparés à la vie active qui devront être distinguer des E.A.

Toutefois, il est possible de calculer le taux de rétention par année. Cette estimation est sur-estimée, car les survivants ne proviennent pas de la même cohorte. A partir des données sur les nouveaux et le total par année, nous avons construit le tableau ci-dessous.

	nouveaux	survivants	total	Taux de rétention par année
97-98	34550		34550	56%
		19213
98-99	16642		35855	41%
		14797
99-2000	20062		34859	39%
		13700
2000-2001	15976		29676	54%
		15924
2001-2002	13212		29136	43%
		12553
2002-2003	14889		27442	39%
		10628
2003-2004	13194		23822

· L'année 97/98, date du démarrage du programme, 34550 enfants sont recrutés. L'année suivante l'effectif global est estimé à 35855 dont 16642 nouveaux. La différence (35855-16642= 19213) représente les survivants de la cohorte de l'année 97/98. Le taux de survie pour l'année 97/98 est de 56%. Les "partants" représentent 44% de l'effectif total de l'année 97/98. Il est à noter que les partants ne sont pas tous des abandons.

· En 98/99, le programme touchait 35855 élèves-bénéficiaires, nous retrouvons l'année suivante 99/2000 un effectif global de 34859 dont 20062 nouveaux recrutés. La différence (34859-20062=14797) constitue les survivants qui proviennent de deux cohortes différentes celle de l'année 97/98 et de l'année 98/99. Le taux de survie pour l'année 98/99 est de 41%

Globalement on remarque une fluctuation du taux de survie par année qui témoigne d'un effort de retenir les enfants à l'intérieur du programme.

En somme; on peut avancer approximativement qu'entre la période 97/98 et 2003/2004; la dynamique de fonctionnement du programme de l'éducation non formelle fait ressortir les résultats suivants :

Chaque année l'effectif global moyen des bénéficiaires se compose de : 60% des recrutés et 40% des retenus. Les "partants" représentent 60%. L'analyse des données laisse penser que le programme est saturé^128(*). En effet, les partants qui représentent (60%) chaque année, sont compensés par des nouveaux l'année suivante qui représentent eux aussi (60%).

Le taux de rétention nous renseigne sur la capacité du programme à retenir les bénéficiaires, il dénote par la même occasion de l'ampleur des "partants". Il ne nous renseigne pas sur l'ampleur des E.A en cours.

Pour apprécier l'ampleur de l'effectif des E.A, il est important de distinguer les catégories qui composent la population des "partants". Ainsi, nous distinguons : les E.A en cours de l'année, les insérés dans le système formel et dans la formation professionnelle et ceux qui sont préparés à la vie active.

Les documents officiels du ministère nous renseignent sur l'ampleur de l'abandon. Les données recueillies ne sont pas exhaustives et ne peuvent être représentatives, mais elles sont citées à titre d'indication.

II.2.2 Les abandons dans le programme de l'éducation non formelle

· Dans le document (Rapport Général-juin 2002; MEN-Direction de l'éducation non formelle) il est souligné "Au titre de l'année scolaire 2000/2001, le service central a reçu des rapports de visite de 35 délégations concernant 397 animateurs travaillant avec 20 ONG. L'analyse de ces rapports a mis en évidence que le tiers des bénéficiaires inscrits ne terminent pas l'année scolaire, et 14% abandonnent complètement leurs études"^129(*). Le total se résume à un taux d'abandon de 47%.

· Le document (rapport général des opérations : Insertion pour l'année 2001/2002 et le contrôle continu pour l'année 2000/2001) ; indique un chiffre de 4098 abandons sur 18686 inscrits. Soit un taux d'abandon de 22%, pour 28 associations sur un total de 43^130(*).

· L'année suivante, le même document indique un chiffre de 2762 abandons pour un effectif de 14139 enfants qui sont inscrits au début de l'année 2001/2002. Il est à noter que ces chiffres proviennent de 25 ONG sur un ensemble de 43 ONG. Le taux d'abandon est de l'ordre de 20 %^131(*) .

· L'étude :Evaluation des écoles de l'éducation non formelle ; commandité par (MEN/BIRD) a enregistré un taux d'abandon de 43%. Il est à noter que, les résultats de cette étude sont apparus en 2003 et sont basés sur une enquête, qui a englobé l'ensemble des ONG partenaires; 43 classes représentant 44% des sites; 119 animateurs et 1619 enfants représentant 5.4% de l'ensemble des élèves.

II.2.3 Les facteurs qui favorisent l'abandon

Les raisons de l'abandon telles qu'elles ressortent des documents du Ministère et des résultats des études, peuvent être groupées en trois catégories :

· Les conditions socioéconomiques et familiales des élèves. A ce propos, le document (MEN- Direction de l'éducation non formelle ; rapport général; p 15 ), mentionne que l'abandon est expliqué par les conditions économiques de ces enfants, la dislocation des familles et la migration.

· Les modes de fonctionnement des associations, dans le sens de leurs capacités de mobilisation et le maintien des rapports de proximité avec les populations visées. Ainsi, " la rétention est largement influencée par les services offerts par les ONG et de leurs efforts pour sensibiliser et attirer ces enfants"^132(*).

· Le statut du local où se déroule la formation^134(*) exerce une influence sur la rétention. Une meilleure rétention est observée quand le local appartient à l'association.

· La présence du responsable sur le site a une influence positive sur la rétention.

· Le milieu (urbain /rural) et l'éloignement du site de la formation ne semblent pas avoir une influence sur la rétention.

· Des raisons liées aux conditions d'apprentissage et les contenus des programmes. De son coté, H.Mahfodi souligne que l'absentéisme^135(*) (qui représente un stade avancé de l'abandon) est expliqué par :

· Absences des conditions de travail (l'eau, l'électricité, les toilettes)et particulièrement dans le milieu rural;

Ces résultats ont été d'une importance capitale dans l'élaboration de la problématique de cette recherche, néanmoins, il apparaît opportun de relever un ensemble des remarques à propos des résultats trouvée par l'étude : Evaluation des écoles de l'éducation non formelle commanditée par( MEN/BIRD).

Afin de mesurer l'influence de certains facteurs sur la performance du programme, le consultant a conjugué deux méthodes : méthode quantitative et qualitative.

La méthode quantitative est utilisée pour détecter l'existence de relations éventuelles entre le facteur et la rétention. Pour ce faire, le consultant a utilisé le Test de Student pour comparer les modalités d'une variable;

La méthode qualitative est utilisée pour apprécier l'influence d'un facteur à travers la création des cercles de qualité composés des personnes qui connaissent le domaine de l'éducation non formelle. Une échelle d'appréciation de 0 à 5. Zéro indique qu'il n'y a pas d'influence, 5 indique une influence très forte. La somme de toutes les notes données par tous les membres du cercle reflète l'effet du facteur.

Pour chercher les facteurs qui influencent sur la rétention(rétention moyenne), les variables dépendantes retenues par le consultant sont : le milieu, le statut du local, l'encadrement dans le site, la proximité du site, l'implication de l'association.

· Concernant le milieu, le Test de Student affiche une valeur de -0.574 et un seuil de 0.57(page129). Une telle valeur montre que le milieu n'influence pas la rétention moyenne. Pourtant, le cercle de qualité donne une valeur de 4, qui indique une forte influence du milieu sur la rétention moyenne(page126).

· De même pour le statut du local. L'auteur affirme que : "le statut du local choisi pour réaliser les actions de l'éducation non formelle exerce une influence sur la rétention et celle-ci est meilleurs lorsque ce local fait partie du dispositif de l'association"(page130). Il est à noter que le test -T affiche une valeur de 1.012 et un seuil de 0.327, le cercle de qualité donne une valeur de 4.

· L'éloignement n'a aucun effet sur la rétention moyenne comme en témoigne le test-T= -0.114. Par contre, le cercle de qualité affiche une valeur extrême 5 points, qui indique une influence très forte.

· Il est très difficile d'accepter les résultats d'une étude quand la marge d'erreur dépasse 50%. Malgré cela, l'auteur affirme "une quelconque participation matérielle ou implication de l'ONG dans le processus, l'impact sur la rétention se fait sentir" (T=-0.629 sig= 0.533) page131.

Par ailleurs, nous avons soulevé que l'échelle d'appréciation de l'effet d'un facteur sur la rétention est graduée de 0 à 5 points (page122), Comme si les facteurs agissaient uniquement dans le sens positif, alors que nous savons que certains facteurs peuvent agir négativement.

Quant aux raisons de l'abandon évoquées par H.Maffodi, elles sont déduites à partir des opinions des animateurs. Elles sont globales et ne font pas différence entre les élèves. Compte tenu de l'aspect global de sa recherche, il recommande une recherche plus fine sur les causes de l'abandon, qu'il considère comme l'un des obstacles limitant la réalisation des objectifs du programme.

Conclusion

Malgré les efforts en termes de moyens humains et matériels consacrés au développement du programme de l'éducation non formelle, le programme génère des abandons, qui sont à l'encontre de ses principes fondamentaux, et qui remettent en question la pertinence de ces objectifs et l'efficience de sa stratégie d'intervention.

Chaque année l'effectif global moyen des bénéficiaires se compose de : 60% des recrutés et 40% des retenus. Les "partants" représentent 60%. Le taux de rétention nous ne renseigne pas sur l'abandon comme le cas dans le système formel. En effet, les partants ne sont pas tous des abandons, certains sont insérés dans le formel ou dans la formation professionnelle, alors que d'autres ne sont pas tentés par l'insertion. Ils veulent apprendre les bases de la lecture et l'écriture pour améliorer leurs compétences professionnelles. Par contre d'autres abandonnent le programme.

Les documents officiels du ministère nous renseignent sur l'ampleur de l'abandon. Les données recueillies ne sont pas exhaustives et ne peuvent être représentatives. La première évaluation du programme affiche un taux d'abandon au titre de l'année 2001/2002 de 43%.

Facteurs liées aux conditions socioéconomiques des parents et au climat conjugal dans la famille ;

Facteurs liées aux modes de fonctionnement des associations, dans le sens de leurs capacités de mobilisation et le maintien des rapports de proximité avec les populations visées ;

II.2.4 Synthèse de la revue de littérature: Eléments du cadre conceptuel de la recherche

Au terme de cette partie, la revue de littérature sur la problématique de l'abandon dans l'éducation non formelle a permis de mettre en évidence le rôle des caractéristiques individuelles et familiales et l'influence des contextes dans le processus de structuration de la décision de quitter le programme. Nous ne prétendons pas pouvoir épuiser tous les écrits sur la question de l'abandon dans les programme de l'éducation non formelle. Néanmoins, il apparaît que ; dans des contextes différents, le phénomène de l'abandon est influencé par plusieurs facteurs. Ce cadre conceptuel résume l'essentiel des facteurs :

Tous ces facteurs se recoupent et se chevauchent sur plusieurs points en un système de relations complexe, l'un englobant l'autre ou le prolongeant. Chaque facteur met l'accent sur un contenu, un processus ou sur des moyens. Certes, cette connaissance est une étape préalable dans toute recherche. Cependant, se contenter uniquement de la connaissance des facteurs reste insuffisante pour deux raisons :

· Tout d'abord, cette connaissance ne permet pas de comprendre le processus de structuration et l'importance de chaque facteur dans l'explication du phénomène dans un contexte déterminé ;

Cette recherche tente de se démarquer par rapport aux études antérieures par son approche qui privilégie les élèves concernés par le phénomène. De plus elle ne se contente pas d'identifier les facteurs influents , mais de chercher les causes à travers les opinions des concernés et de proposer les éléments d'actions pour remédier à la situation.

· Approfondir la connaissance des causes de l'abandon en déterminant les facteurs endogènes propres au programme ( mode de fonctionnement et processus d'apprentissage, etc.) et les facteurs exogènes (relatifs aux conditions individuelles, familiales des élèves-bénéficiaires touchés par le phénomène et ceux relatifs au mode de fonctionnement des associations) ;

· Définir les actions à mettre en oeuvre pour atténuer l'ampleur du phénomène.

Afin de répondre aux objectifs de la recherche, deux méthodes d'investigation sont développées dans cette recherche : l'enquête et l'entretien.

· Une phase préparatoire qui s'est concrétisée par la détermination de l'échantillon de l'enquête et l'élaboration des instruments d'investigation ;

· La troisième phase est consacrée au traitement et à l'analyse des données de l'enquête ;

· La quatrième phase vise à identifier des actions pour remédier et atténuer l'abandon.

· Le premier chapitre se consacre à la méthodologie et au déroulement de l'enquête ;

· Le deuxième chapitre tente d'identifier les facteurs et les causes qui sont à l'origine de l'abandon ;

· Le troisième chapitre tente d'identifier les actions à mettre en oeuvre pour remédier à l'abandon.

La conclusion générale repose sur les enseignements tirés des études précédentes et sur les conclusions partielles de la présente recherche.

§ Méthodologie de l'échantillonnage. Dans cette section, nous exposons les justifications sous-jacentes aux choix des associations, animateurs et responsables ;

§ Choix de la méthode. Nous exposons dans cette section les outils d'investigations servis pour répondre aux questions de la recherche ;

§ Expérimentation et Réalisation de l'enquête. Nous abordons dans cette section les problèmes rencontrés durant l'enquête ;

§ Techniques de traitement et d'analyse des données. Nous utilisons cette section pour présenter les techniques d'analyses utilisées.

III.1 Méthodologie de l'échantillonnage

Les causes de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle au Maroc, peuvent être collectées à différents niveaux : Au niveau individuel/familial, au niveau de l'animateur et au niveau de l'association.

Nous pouvons demander aux responsables et aux animateurs les causes éventuelles de l'abandon, comme nous pouvons le demander aux parents. De même, nous pouvons aussi chercher les causes de l'abandon à travers les opinions des concernés directes par le phénomène, sans oublier l'effet des variables de niveaux supérieurs. Il est important de distinguer l'unité"d'observation primaire et l'unité d'observation secondaire"^136(*). Les deux unités représentent la population cible de l'enquête.

III.1.1 Population cible

La présente recherche se distingue des précédentes par l'appréhension des causes de l'abandon à travers les opinions des bénéficiaires du programme:

· Les unités d'observation primaires se composent d'un échantillon de bénéficiaires du programme de l'éducation non formelle, composé pour moitié de bénéficiaires qui ont abandonné le programme au cours de l'année 2003/2004 et l'autre moitié des bénéficiaires qui sont retenus par le programme et qui fréquentaient les cours au moment de déroulement de l'enquête. En comparant ces deux sous-groupes, nous pouvons donc relever les facteurs qui influent sur l'abandon^137(*).

· Différents facteurs peuvent affecter le phénomène d'abandon, ils se situent aux niveaux de la classe et de l'association. Ainsi, les unités d'observation secondaires se composent d'un échantillon d'animateurs et d'un échantillon d'associations.

III.1.2 Méthode d'échantillonnage

Le présent travail se limite à l'étude du phénomène de l'abandon dans les associations qui travaillent dans les délégations de Rabat, Salé et Temara-Skhirat.

Le choix des associations et des sites a été fait à partir des données globales fournies par la Direction de l'Education Non Formelle qui comportent la liste des ONG opérant dans les délégations choisies (adresses, téléphones...).

L'exploitation de la banque de données NOVAG (nouveaux inscrits par âge) pour l'année 2003/2004 a livré les enseignements suivants :

Le tableau ci dessous nous éclaire quant au dispositif pédagogique de ces associations :

* Source Direction de l'Education Non Formelle ; Banque de données NOVAG ; 2003/2004

· Les 9 associations gèrent 83 sites. Nous en avons retenu 38. Soit un taux de 46%.

· Dans les 38 sites choisis, il y 13 coordonnateurs. Nous les avons tous retenus.

· Les 13 coordonnateurs veillent au bon déroulement du programme et supervisent 60 animateurs. Parmi ces derniers, nous avons choisi 47. Soit un taux de 78%.

· Chaque animateur enseigne une classe de 30 élèves. Nous avons choisi au hasard dans chaque classe 5 élèves ayant abandonné le programme l'année 2003/2004 et 5 autres retenus et suivent encore la formation au moment du déroulement de l'enquête.

III.1.2.1 Choix des associations

Le choix des délégations n'est pas opéré sur la base d'un type d'échantillonnage, mais dicté par des contraintes liées aux moyens limités dont nous disposons et le temps imparti pour réaliser cette recherche.

Sur les 45 associations, 11 travaillent dans les délégations de Rabat, Salé et Skhirat-Témara. Nous avons retenu 9 associations représentant 20% de la population mère. Deux associations sont éliminées pour les raisons suivantes :

· Organisation ENDA Magreb possède deux sites et deux animateurs. Le poids de l'effectif d'animateurs par rapport à l'ensemble est tellement faible au point de juger qu'elle n'est pas intéressante sur le plan de l'étude.

*les données brutes sur les bénéficiaires et les abandons proviennent du document émanant de la Direction de l'Education Non Formelle :

ÇáÊÞÑíÑ ÇáÅÌãÇáí áÚãáíÊí ÅÏãÇÌ ÇáãÓÊíÏíä ãä ÇáÊÑÈíÉ ÛíÑ ÇáäÙÇãíÉ í ÇáÊÚáíã ÇáäÙÇãí -ÇáÏÎæá ÇáãÏÑÓí 2002/2003-

III.1.2.2 Choix des sites de la formation

Les 9 associations choisies dispensent des cours de l'éducation non formelle dans 83 cites. 38 sites retenus, soit un taux de 45.7% et se répartissent comme suit :

· Le type de local (c.à.d : propriétaire de l'association, salle de classe, autre) ;

· Le milieu (urbain ou rural). Il est à signaler que les associations au sein des délégations choisies opèrent dans le milieu urbain et périurbain bien plus que dans le milieu rural. Selon les données de la Direction de l'Education Non Formelle, nous avons recensé seulement 10 sites ruraux dans un ensemble de 83 sites. Nous en avons retenu 7. (voire annexe 1).

III.1.2.3 Choix des animateurs

Pour 60 animateurs qui travaillent les sites choisis, nous avons retenu 47 animateurs ce qui représente un taux de 78 %. Chaque association est représentée en fonction de poids de l'effectif d'animateurs dans le site. D'autres caractéristiques individuelles des animateurs sont prises en considération. Le nombre d'animateurs choisis par association et par site se trouve dans l'annexe2.

Chaque animateur enseigne une classe contenant théoriquement entre 25 et 30 élèves. Dans chaque classe nous nous sommes intéressé à 5 élèves-bénéficiaires qui ont abandonné le programme de l'éducation non formelle au cours de l'année 2003/2004, et nous avons choisi au hasard le même nombre parmi ceux qui sont retenus par le programme. L'enquête prévoit toucher 470 élèves-bénéficiaires.

III.2 Choix de la méthode

L'analyse du phénomène de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle peut être abordée selon deux types de méthodes : Une méthode quantitative et une méthode qualitative, bien qu'il soit difficile de distinguer entre les études quantitatives et qualitatives au niveau de la technique de la recherche ou des procédures de collecte de données^138(*).

III.2.1 Etude quantitative

L'étude quantitative s'attache à analyser les effets d'un processus à l'aide de données chiffrées. Parvenir à mesurer et à quantifier les objets observables est son objet central . Cela sera réalisé à l'aide d'outils statistiques qui permettront la description ou la comparaison des populations. Les enquêtes quantitatives permettent de recueillir des données ayant la qualité d'être facilement manipulables et comparables.

III.2.2 Etude qualitative

L'étude qualitative quant à elle, permet un regard, d'un autre niveau, sur les perceptions, croyances, attitudes, pratiques individuelles et collectives. La méthode qualitative de la recherche est plus qu'un complément aux données quantitatives :

· C'est elle qui fournit notre grille principale d'interprétation des données quantitatives.

· C'est un moyen pour confirmer et enrichir les résultats d'une recherche quantitative.

Afin de donner plus de consistance et de pertinence à cette recherche, nous avons adopté pour une méthode "quantitative" complétée par une méthode "qualitative".

Les études de types quantitatives et qualitatives imposent le recours à des procédures, des techniques de collecte d'information et à des méthodes d'analyse.

III.2.3 Choix des outils d'investigation

Différents types d'instruments sont utilisés pour collecter les informations nécessaires à l'étude, leur utilisation dépend de plusieurs paramètres: la population étudiée, de ressources mises à disposition, du savoir-faire, de l'effectif d'individus à interroger, du type d'informations à recueillir et du type de recherche^139(*). Ainsi, les techniques de collectes de données peuvent être: l'observation, le questionnaire (par écrit), le questionnaire (personnel), l'entretiens téléphoniques, l'entretiens personnels, l'entretiens en groupe, l'analyse des activités, l'analyse de documents, etc.

En relation avec les objectifs de la recherche d'une part, et les éléments du cadre conceptuel d'autre part, l'identification des facteurs déterminant l'abandon repose sur la collecte de divers types d'informations concernant :

§ Les caractéristiques des élèves-bénéficiaires (qui ont abandonné le programme/ et ceux qui l'ont pas quitté) ;

La collecte de ces informations a été faite à l'aide des instruments suivants : le questionnaire et le guide d'entretien.

III.2.3.1 Le questionnaire

Trois questionnaires sont testés et administrés aux bénéficiaires, aux animateurs de ces mêmes bénéficiaires et aux responsables des associations.

1- Le questionnaire-bénéficiaire s'adresse aux bénéficiaires qui ont abandonné le programme au cours de l'année 2002/2003. Compte tenu du niveau d'instruction des bénéficiaires, le "questionnaire-bénéficiaire" est administré individuellement en recourant à l'aide judicieuse de quelques animateurs. Le but de ce questionnaire est de démêler l'origine de l'abandon selon les opinions des concernés par le phénomène. Le questionnaire comprend sept blocs :

§ Septième bloc : causes de l'abandon. Ce bloc contient une trentaine de causes

2- Le même questionnaire est administré aux bénéficiaires retenus dans le programme, à l'exception du septième bloc.

§ Cinquième partie : est une question ouverte. Celle-ci porte sur les rôles et les contributions des associations dans la lutte contre l'abandon.

§ Les moyens de communication entre l'animateur et l'association, les procédures de suivi et de contrôle ;

III.2.3.2 Guide d'entretien

Dans le domaine des sciences sociales, plusieurs méthodes sont utilisées pour recueillir les opinions des participants.

Un focus group ou "groupe de discussion" désigne une discussion de groupe de 6 à 10 personnes. Les participants sont invités à faire-part de leurs réflexions à propos d'un thème donné. Sur base de leur opinion et de leur expérience personnelle, chacun étant encouragé à se situer et à réagir par rapport aux avis des autres. Une certaine homogénéité entre les participants est requise pour que la discussion soit fructueuse. Généralement plusieurs focus groups sont menés jusqu'à ce que les informations collectées s'avèrent redondantes^140(*).

· Les focus groups sont surtout utiles lorsqu'il s'agit d'appréhender les attentes, les besoins et la déception. Ils permettent d'obtenir une grande diversité de points de vue et de sentiments étant donc utiles pour appréhender les différences de positions autour d'un sujet donné.

Dans notre cas, compte tenu du niveau d'instruction des E.A, la méthode du focus group est recommandée. Les groupes sont sélectionnés sur la base de deux critères : l'appartenance à la même association et le quartier de résidence.

Un guide d'entretien est élaboré dans ce sens. Il porte sur deux questions à débattre :

· La première question porte sur les objectifs qui ont motivé leurs participations au programme, et sur leurs degrés de satisfactions et de déceptions ;

· Une deuxième question dirigée vers l'ensemble du groupe porte sur les conditions que le programme devrait instaurer, si nous voulons diminuer la gravité du phénomène de l'abandon dans le futur.

III.3 Expérimentation et réalisation de l'enquête

Avant d'entamer l'administration des questionnaires et la tenue des focus groups, nous les avons soumis à un pré-test. Cette phase nous a permis de tester, de réajuster et de finaliser les instruments d'enquêtes.

III.3.1 Pré-enquête

· Expérimenter deux focus groups auprès des même élèves, en utilisant un mini- magnétoscope ;

A ce stade, les expérimentations préliminaires des focus groups n'ont pas aboutit à leurs fins. Il s'est avéré que les critères sélectionnés ( appartenance à la même association et issue du même quartier) ne sont pas suffisants pour opérer une homogénéité dans le groupe. Les opinions des membres du groupe étaient très diverses et contrariées et particulièrement entre les filles et les garçons et entre les plus âgés et les moins âges. Nous avons songé ajouté le sexe et l'âge aux critères de sélection du groupe, mais le nombre des groupes serait inférieur à cinq (5) E.A. Chose qui n'est pas recommandée dans ce type d'entretien.

Le problème est exposé et discuté avec certains professeurs du COPE, le choix retenu étant l'entretien individuel semi-dirigé enregistré sur magnétoscope.

III.3.2 Déroulement de l'enquête

Le déroulement de l'enquête a connu aussi des difficultés dont certaines ont pu être surmontées.

· Toutes les associations ont collaboré à la réalisation de l'enquête sauf une. Malgré notre persistance et l'intervention des responsables de la Direction de l'Education Non Formelle, le responsable du programme au sein de l'association a toujours trouvé des excuses pour reporter les réunions prévues.

Nous n'avons trouvé aucun moyen de surmonter cette difficulté. L'association en question est éliminée de l'échantillon.

· Une grande différence observée entre les données du recensement de l'année 2003/2004 et la réalité sur le terrain. Plusieurs sites choisis n'étaient pas opérationnels au moment de l'enquête. Les raisons avancées sont : Les autorités éducatives n'ont pas encore délivré les autorisations d'ouverture des sites. Parfois, l'animateur concerné par l'enquête a été licencié par l'association.

Pour palier à cette situation d'autres sites ont été choisis, tout en respectant la base des choix au départ.

· Dans certains sites choisis le nombre d'abandon était inférieur à 5 élèves, voire même aucun. De l'autre extrémité, certains animateurs ont déclaré que tous leurs élèves ont cessé de venir aux cours. Cette dernière situation peut s'expliquer par le nombre de "sitting", d'arrêt de travail et de grèves incessantes des animateurs observés l'année 2003/2004.

Les deux cas sont considérés extrêmes, nous les avons remplacés par d'autres sites appartenant à la même association. De même, nous avons écarté les élèves-bénéficiaires qui ont été contraints de quitter le programme parce que l'animateur était constamment en grève.

· Une fois les listes des sites et des animateurs sont rectifiées, d'autres difficultés ont surgi. Dans une association, certains animateurs font passer des élèves-bénéficiaires nouveaux comme des E.A. Cette difficulté est rattrapée avec les autres associations en demandant aux responsables la listes des élèves par animateur. La confrontation entre les listes et les noms des élèves-bénéficiaires a permis d'éliminer certains questionnaires.

· Certains animateurs ont trouvé beaucoup de difficultés de contacter cinq (5) élèves-bénéficiaires qui ont abandonné le programme au titre de l'année 2003/2004, nous avons contenté d'un minimum de deux élèves.

Les changements opérés ont largement modifié notre échantillon de départ. L'analyse des résultats a porté sur :

333 questionnaire-bénéficiaire au lieu de 470 ; 28 sites au lieu de 38 ; 39 questionnaire-animateurs au lieu de 47 ; 10 questionnaire-coordonnateurs au lieu de 13. La liste est consignée en annexe (3)

III.4 Techniques de traitement et d'analyse des données

Deux types de données ont été traités. Les réponses aux questionnaires et aux entretiens, par deux méthodes de traitement différentes ( l'analyse de contenu et le traitement statistique).

III.4.1 Méthodes d'analyse de données

· L'analyse de contenu a concerné principalement, les réponses aux questions ouvertes et les données issues des entretiens individuels ;

· Le traitement statistique : Deux types de traitement statistique ont été appliqués aux données recueillies :

· Un traitement statistique usuel descriptif en terme de fréquences et de pourcentage. Il est utilisé pour décrire la population de notre échantillon ;

· Pour déterminer les facteurs qui influencent le phénomène de l'abandon, le test de Khi-deux pour les proportions est utilisé.

III.4.2 Saisie et traitement de données

La saisie des données recueillies a été réalisée à l'aide du logiciel ACCESS. Le traitement statistique des données par le logiciel SPSS 12.0.

Nous entendons par une cause "un élément qui produit directement l'effet" (le petit Robert, 2002). Il s'apparente avec l'origine, le motif ou la raison.

Par contre, le facteur est un élément qui participe et qui contribue à la réalisation de l'effet par l'intermédiaire d'un autre facteur(même référence). De ce fait, une cause est un facteur, mais le facteur ne peut être une cause, que si, trois conditions sont satisfaites^141(*) :

§ Le facteur est en relation statistique avec l'effet (le phénomène étudié);

§ La relation entre le facteur et l'effet n'est pas due à un troisième facteur.

Des modèles statistiques sophistiqués sont élaborés pour démêler les facteurs des causes. Dans le cadre de cette recherche, nous avons utilisé d'autres démarches : Démarches "révélée" et "exprimée"^142(*) .

§ La démarche "révélée" tente d'établir des liaisons statistiques entre l'abandon et les variables retenues. Son objectif est d'identifier les facteurs en relation avec l'abandon ;

§ La démarche "exprimée" questionne les E.A sur les causes qui les ont poussés à quitter le programme. Son objectif est de rechercher les causes.

§ Quels sont les facteurs individuels et familiaux qui influencent le phénomène de l'abandon ?

· Quels sont les facteurs éducatifs liés au processus de la formation et pédagogiques liés et aux conditions de l'apprentissage dans les écoles de l'éducation non formelle, qui peuvent influencer le phénomène ?

· Quels sont les facteurs organisationnels et fonctionnels, liés aux associations, qui peuvent expliquer le phénomène ?

· La première étape commence par un tri à plat, qui a pour objectif la description de la population enquêtée ;

· La deuxième étape se consacre aux croisements des variables. Nous portons un intérêt particulier au croisement de la variable (situation de l'élève : E.A / E.N.A ) avec les variables retenues. L'objectif est de déceler les facteurs en relation avec l'abandon. Nous tenons à informer le lecteur que les facteurs jugés en relation avec le phénomène de l'abandon sont "révélés" à travers des liaisons statistiques. Les tests de Khi-deux ou de Student sont utilisés pour apprécier l'existence ou non d'une relation. Nous ne prétendons pas que ces facteurs sont des éléments qui produisent directement l'effet de l'abandon, mais des éléments qui contribuent à la réalisation de l'effet (abandon) en empruntant des chemins divers. Ils sont plutôt des "agents" intermédiaires.

· La troisième étape présente les causes qui poussent les élèves à quitter le programme. Son objectif est de consolider les résultats précédents. Il est à noter que les causes présentées ne sont pas "révélées" à travers des liaisons statistiques, mais "exprimées " par les concernés.

La troisième présente les causes qui poussent les élèves-bénéficiaires à quitter le programme.

IV.1 Caractéristiques de la population enquêtée

Il est utile de rappeler que cette recherche est focalisée sur les E.A du programme de l'éducation non formelle. Les informations sont recueillies à travers les opinions des élèves concernés par le phénomène. Une description succincte des caractéristiques des animateurs participant à l'enquête est l'objet de la première section. La section suivante est consacrée à la description des E.A de l'échantillon.

IV.1.1 Description de l'échantillon d'animateurs

La présente enquête a touché un échantillon de 36 animateurs exerçant dans les sites choisis. La description de l'échantillon porte sur les caractéristiques individuelles, sur leurs profils et sur la formation reçue.

IV.1.1.1 Age et sexe des animateurs

Les animateurs enquêtés sont âgés entre 29 ans et 46 ans. Il y a lieu de souligner que l'âge médiane est 37 ans.

· 63.9 % des animateurs de l'échantillon sont de sexe féminin. Cela correspond parfaitement aux données générales exhaustives de la population des animateurs.

IV.1.1.2 Situation familiale

· 53% des animateurs sont mariés, tandis que 47% sont encore célibataires. Selon le sexe, le tableau suivant montre que le célibat touche plus le sexe féminin que le sexe masculin:

· Les célibataires se composent de 76% de sexe féminin et 24% de sexe masculin.

IV.1.1.3 Année d'obtention du diplôme de licence

· Les diplômes de licences sont obtenus il y a 11 ans en moyenne avec cependant un minimum de 4 ans et un maximum de 18 ans.

· La répartition des diplômés selon la spécialité est comme suit : (37%) des animateurs ont des licences dans les sciences exactes, (46%) dans les sciences humaines et (17%) dans les études islamiques.

IV.1.1.4 Expérience professionnelle

· L'écart entre la date d'obtention du diplôme et leur recrutement dans le cadre du programme de l'éducation non formelle est de 6 ans en moyenne ;

Il est intéressant de s'interroger sur la formation reçue pour enseigner dans les écoles de l'éducation non formelle :

IV.1.1.5 Formation et encadrement pédagogique

· 55% d'animateurs estiment que la formation reçue est bénéfique pour la gestion de leurs classes et 3% pensent le contraire ;

· 36% des animateurs affirment la participation de l'association dans la formation.

Si la majorité des animateurs affirme l'implication du ministère dans leur formation, l'encadrement pédagogique reste cependant très faible :

· 50% des animateurs affirment qu'ils n'ont jamais été encadrés par un inspecteur ;

· 67% des animateurs déclarent qu'ils n'ont jamais été convoqués par la délégation du MEN pour assister à des leçons modèles.

IV.1.2 Qui abandonne le programme de l'éducation non formelle ?

Introduction

Cette section a pour objectif de répondre principalement à la question de recherche qui abandonne le programme d'éducation non formelle ?

* Celles qui spécifient le capital socioéconomique et culturels des parents d'élèves;

L'échantillon des élèves bénéficiaires est constitué par des élèves qui ont abandonné le programme au titre de l'année 2003/2004 et leurs camarades qui sont restés dans le programme jusqu'au moment de l'enquête. L'examen et l'analyse des questionnaires-élèves a donné les enseignements suivants :

L'échantillon comprend un groupe de 169 E.A et un groupe de 164 E.N.A . Ils représentent respectivement 51% et 49% de l'ensemble des élèves enquêtés.

IV.1.2.1 Caractéristiques individuelles des E.A

IV.1.2.1.1 Milieu environnant des E.A

Les E.A du programme d'éducation non formelle, habitent en nombre important, dans le milieu urbain. Ce constat s'explique par le fait que prés de 71% des sites enquêtés se situent dans le périmètre urbain, 11% dans le milieu rural et 18% dans le milieu périurbain.

26.1 % des élèves enquêtés résident dans les milieux périurbain/rural. Nous avons signalé dans le chapitre précédent que les associations qui travaillent dans les délégations choisies opèrent dans le milieu urbain et périurbain plus que dans le milieu rural. En effet, selon des données de la Direction de l'Education Non Formelle, les sites de type rural sont au nombre de (10) et représentent 12% de l'ensemble. Le milieu rural est largement représenté dans notre échantillon, car l'analyse a porté sur (3 sites) représentant 30% des sites de type rural.

IV.1.2.1.2 Genre

Les E.A du programme sont constitués à moitié presque égale entre le sexe masculin et féminin.

IV.1.2.1.3 Age des E.A

L'âge moyen d'un E.A est de 14.5 ans avec un minimum de 9 ans et un maximum de 20 ans. Une analyse plus fine montre que : 50% des E.A ont un âge inférieur à 14 ans et 75% des E.A ont un âge inférieur à 16 ans.

25% des E.A ont un âge supérieur à 16 ans. Le programme de l'éducation non formelle est adressé aux enfants âgés de 9-16 ans, mais cela n'empêche pas certains élèves de bénéficier des services du programme après l'âge de 16 ans. Le fait de trouver cette catégorie d'élèves, dans les écoles de l'éducation non formelle, montre d'une part l'intérêt que porte cette catégorie au programme de l'éducation non formelle plutôt qu'au programme d'alphabétisation, et d'autre part, témoigne des difficultés rencontrées pour recruter les catégories d'âges inférieurs.

Par groupe d'âge, les E.A se répartissent comme le montre le tableau suivant :

Les E.A âgés de 9-11 ans représentent 6% de l'ensemble des E.A . La majorité des E.A ont un âge entre 12-16 ans.

IV.1.2.1.4 Antécédents scolaires des E.A

Deux catégories d'enfants fréquentent les écoles de l'éducation non formelle : les déscolarisés et les non scolarisés. L'échantillon des E.A est constitué principalement par les déscolarisés (72.8%), alors que les non scolarisés représentent 27.2%.

IV.1.2.1.5 Niveau scolaire des E.A

Le niveau scolaire atteint par les déscolarisés est relativement très faible, 93 % des déscolarisés n'ont pas atteint le niveau de la sixième année primaire qui les auraient immunisés contre le retour à l'analphabétisme. Il apparaît que le phénomène de l'abandon touche plus les élèves qui ont les niveaux de la deuxième année et la troisième année.

IV.1.2.1.6 Durée moyenne de séjour

En moyenne un E.A passe 8. 5 mois(huit mois et demi) dans le programme avant de l'abandonner. 50% de cette population a séjourné moins de 8 mois dans les écoles de l'éducation non formelle.

Tableau N°19: Durée de séjour dans le programme de l'éducation non formelle

Par période de trois mois, nous remarquons que 30% des élèves abandonnent au cours du deuxième trimestre.

Tableau N°20: Période de séjour dans le programme de l'éducation non formelle

· Plus de la moitié des E.A (57%) a passé moins d'une année dans le programme de l'éducation non formelle.

Cette constatation est très importante lors de l'élaboration des programmes et curricula spécifiques pour l'éducation non formelle. Afin d'avoir un impact sur les élèves bénéficiaires, les programmes devront être divisés en modules indépendants. La plage d'horaire de chaque module ne doit pas dépasser trois mois. Ceci permettra, d'une part un minimum d'acquisition pour un élève qui a séjourné moins de trois mois et d'autre part facilitera son retour pour acquérir les autres modules.

L'effet de structure entre les milieux urbain, périurbain et rural, qui a marqué l'échantillon, risque d'influencer l'analyse. Afin de supprimer l'effet de structure, nous comparons les proportions à l'intérieur de chaque catégorie.

IV.1.2.1.7 Les variables individuelles selon le milieu

Une analyse plus fine, à travers le croisement des variables individuelles avec la variable milieu, permet d'affiner les constatations précédentes (voire annexe 4) :

· L'âge moyen d'un E.A issus du milieu urbain est légèrement supérieur à celui des élèves ruraux ;

· Par groupe d'âge, nous remarquons que la classe d'âge 12-16 ans est la plus touchée par rapport aux autres classes. Et ceci, aussi bien dans le milieu urbain que dans le milieu rural, avec toutefois une légère accentuation pour le milieu rural ;

· S'agissant de la période de séjour, le deuxième trimestre représente une période à haut risque et constitue une période où la décision de quitter le programme se cristallise. Ceci est vrai dans le milieu urbain comme dans le milieu rural. Globalement, le milieu urbain est relativement plus touché que le milieu rural pour toutes les catégories de la variable "séjour", sauf dans quelques cas exceptionnels.

· Les garçons sont relativement mieux représentés que les filles dans le milieu urbain avec des proportions respectives de 52% et 48%. En revanche, les filles sont relativement mieux représentées que les garçons dans le milieu rural avec des proportions respectives de 54.5% et 45.5%.

· Que ce soit en milieu urbain qu'en milieu rural, le phénomène touche les déscolarisés plus que les non-scolarisés avec cependant une légère accentuation en milieu urbain.

Toutefois, nous remarquons que les non-scolarisés sont plus représentés dans le rural que dans l'urbain.

Résumé

La description des E.A de l'échantillon nous a permis de relever les caractéristiques suivantes:

- Les E.A du programme d'éducation non formelle habitent en majorité dans le milieu urbain ;

- Le phénomène de l'abandon semble toucher plus les élèves qui ont les niveaux de la deuxième année et la troisième année que les autres niveaux ;

- Une proportion très importante de la classe d'âges 12-16 ans des deux milieux ;

IV.1.3 Capital social et culturel des parents des E.A.

Divers indicateurs sont utilisés pour apprécier le capital social et culturel des parents des E.A . Deux dimensions sont retenues pour les appréhender:

IV.1.3.1 Profil socioéconomique et culturel des parents

Le profil socioéconomique et culturel des parents est approché à travers un ensemble d'indicateurs . Nous empruntons les indicateurs utilisés par B.Azoui^143(*). Il s'agit principalement du niveau d'instruction des parents, la taille de la famille, la structure parentale, le type d'habitat, la catégorie socioprofessionnelle, le cadre éducatif familial et la relation socio-affective.

IV.1.3.1.1 Type de logement

Globalement les E.A enquêtés habitent dans une maison (45%), dans une baraque (38%) ou dans une chambre parmi les voisins (17%).

· Une chambre avec les voisins est le type d'habitat qu'on trouve dans les (fandouk) ou dans les vieilles maisons traditionnelles marocaines qui se trouvent dans milieux urbain et périurbain ;

· La maison indépendante est le type d'habitat le plus fréquent dans le rural ;

· La baraque est le type d'habitat qui caractérise le périmètre urbain et sa ceinture.

IV.1.3.1.2 Mobilité de la famille

La mobilité permanente d'une demeure à une autre empêche l'élève de poursuivre sa formation dans le programme de l'éducation non formelle. 26% des E.A sont instables

IV.1.3.1.3 Caractéristiques professionnelles de la mère

81% de l'ensemble des E.A déclarent avoir une mère, 19% sont des orphelins, vivant chez des parents ou chez des familles adoptives.

Quand la mère est vivante, elle est généralement une femme au foyer. En effet, 64% des mères ne pratiquent aucune activité génératrice de revenus et 34% travaillent.

Quand la mère travaille pour son compte, c'est dans le secteur artisanal ou dans le secteur informel qu'elle est occupée. 23% des mères travaillent dans le privé ou chez un particulier. Souvent, elles font les tâches ménagères ou ouvrières dans des usines de tapisseries.

IV.1.3.1.4 Caractéristiques professionnelles des pères

S'agissant du père, 1/3 des E.A déclarent que le père est décédé ou inconnu. Ces élèves vivent des problèmes psychologiques (recherche d'une identité) et administratifs (absence de l'état civil). Faute d'avoir un état civil, l'inscription et l'insertion dans le formel est presque impossible et de ce fait trouvent refuge dans le programme de l'éducation non formelle.

Comme le montre le tableau suivant, la répartition par milieu de résidence révèle que les pères qui travaillent dans le public/privé habitent le milieu rural/périurbain plus qu'en milieu urbain. Ceci pourrait être expliqué par le fait que les pères qui s'activent dans ce domaine sont majoritairement des militaires ou des employés dans des usines localisées dans le milieu rural et périurbain.

Tableau N°25: les secteurs d'activités des parents selon le milieu de résidence

- Les pères qui travaillent pour leur propre compte représentent une proportion importante des actifs. Ce constat est valable dans les milieux urbain et rural, avec une tendance plus accentuée pour le milieu urbain. Cette catégorie trouve refuge dans le secteur informel qui se développe en marge du secteur formel dans le milieu urbain. Généralement, ce sont des marchands ambulants et des journaliers. Les mêmes tendances caractérisent les mères. Elles sont des femmes de ménage chez des particuliers, dans la fonction publique ou employées dans une entreprise comme ouvrière.

IV.1.3.1.5 Structure de la famille et la taille de la fratrie

Chaque E.A a en moyenne 4 frères et soeurs, avec une étendue qui s'étale entre 0 et 14 frères et soeurs. Le nombre moyen de frères et soeurs plus âgés est supérieur à celui de soeurs et frères moins âgés.

En moyenne, chaque E.A a 1.47 frères et soeurs moins âgés que lui. Il y a lieu de signaler que 75% des élèves ont en moyenne deux frères moins âgés.

Les filles ont tendance à avoir plus de frères et soeurs qui sont moins âgés. Cette situation pourrait être une cause de l'abandon chez les filles.

IV.1.3.1.6 Niveau d'instruction des mères

Constat de la faiblesse du niveau d'instruction : 87% des mères sont analphabètes, 9.9% ont suivi des cours dans le primaire et 3.1% ont un niveau secondaire. Cette dernière catégorie est constituée par des mères d'élèves malades (souvent atteints d'une maladie chronique ou d'une défaillance intellectuelle). Cette catégorie d'élèves rejetée par l'école formelle, trouve refuge dans le programme.

Le milieu urbain suit cette tendance avec des proportions inégalées. Les mères rurales sont toutes analphabètes.

Il semble que plus on s'éloigne milieu urbain plus le niveau d'instruction diminue. Cette relation corrobore la situation de l'analphabétisme en général.

Tableau N°28: niveau d'instruction de la mère selon le milieu de résidence

La précarité économique et le niveau d'instruction très faible conduisent à la dislocation familiale et à des comportements et attitudes incohérents. Une attitude négative face à l'éducation en général et à l'éducation non formelle en particulier.

IV.1.3.1.7 L'environnement familial des E.A

Les responsables de la Direction de l'Education Non Formelle renvoient les causes de l'abandon à la dislocation familiale et l'éclatement de la famille. En effet, le tableau suivant reflète cette situation :

Sur 169 E.A, seulement 10 vivent avec leur père et leur mère sou le même toit. Le reste ( 94%) vivent séparé de ses parents.

Par le mot séparé, nous entendons l'enfant vit avec (la mère toute seule, ou le père tout seul, le père et belle-mère, la mère et le beau- père, avec un membre de sa famille ou avec quelqu'un autre).

Sur l'ensemble des E.A issus du milieu rural, 93% sont séparés de leurs parents. Même tendance est observée pour les E.A issus du milieu urbain. Pour plus de détail sur la répartition par catégorie selon le milieu, se rapporter en Annexe 5

Le croisement des données relatives au niveau d'instruction des parents a relevé que plus le degré d'instruction des parents augmente, plus on observe une tendance à une stabilité conjugale.

L'atmosphère affective dans la maison est souvent considérée comme une source d'inquiétude des élèves. Comme le montre le tableau suivant :

· Les filles se plaignent de cette situation plus que les garçons, avec des proportions respectives de 37% et de 20%.

· Une atmosphère tendue est observée quand l'élève est séparé de sa famille. Le tableau suivant relate ce constat.

Nous pensons que les filles qui vivent séparées de leurs parents et qui estiment que l'atmosphère dans la maison est tendue, sont généralement des " petites bonnes".

Nous concluons que les E.A vivent dans des conditions sociales et une atmosphère familiale qui ne favorisent pas l'instruction et la formation. Ils sont majoritairement séparés de leurs parents et l'atmosphère dans la maison est intenable.

IV.1.3.1.8 Relation parents-élèves

Afin de comprendre la relation parents-élève, une variable multi-réponses est créée "affectivité des parents"à l'aide d'un ensemble de variables.

- 143 élèves ont répondu à l'ensemble des items, soit un taux de réponse de 85% :

§ 19% des répondants affirment que la relation avec les parents est violente : des châtiments corporels pour la moindre maladresse. Souvent, ce sont les filles qui endossent l'acharnement.

Les E.A se sentent mal-aimés. Ils perdent toute confiance en eux et de tout ce qu'ils entreprennent, ne trouvent aucune raison de poursuivre leur éducation dans le programme.

§ 15% des répondants estiment que leurs parents leur demandent de faire des tâches et leur assignent des responsabilités qui dépassent leur capacité. La fille est excessivement visée. Car, elle est chargée de s'occuper des tâches ménagères et de la garde d'enfants.

§ De l'autre coté, 34% des répondants affirment que leurs parents sont indifférents à tout ce qu'ils entreprennent ;.

Livrés à eux-même, les E.A se sentent abandonnés et découragés par leurs familles, perdent le goût pour l'éducation et décident de quitter le programme.

§ Seulement 36% des répondants affirment que leurs parents contrôlent leur formation.

§ Seulement 35% des répondants affirment que leurs parents prennent soin d'eux.

§ L'attitude marquée par le désengagement constaté des parents au sujet de l'éducation de leurs enfants, prend dans des circonstances d'autres formes plus exigeantes exprimées par l'obligation des enfants de chercher un travail. 36% des E.A qui travaillent affirment que ce sont les parents qui les ont obligés à travailler. Pour le reste, travailler est dicté par des convictions dans le but de contribuer matériellement à subvenir aux besoins de la famille.

De ce qui précède, nous retenons que la situation socioéconomique et culturelle des parents, génèrent des attitudes et des comportements violents, démissionnaires et indifférents et qui peuvent aller jusqu'à l'obligation des enfants à travailler. Une telle situation produit-elle un profil d'enfants candidats et prédisposés à être exploités économiquement ?

IV.1.3.2 Activité économique des E.A

Malgré l'illégalité du travail des enfants, 60% des E.A enquêtés étaient en situation de travail l'année 2003/2004. L'exploitation économique des enfants constitue un obstacle à la réalisation des objectifs du programme d'éducation non formelle.

Tableau N°33: pourcentage des E.A selon la situation de travail, le milieu et le sexe

Les 59 % des E.A qui sont en situation de travail sont observés en milieu urbain avec une proportion de (62%) et dans le milieu rural avec une proportion de (52%). Le sexe masculin en situation de travail représente 75% de l'ensemble des E.A issus du milieu urbain. Le sexe féminin n'est pas épargné de l'exploitation économique, 48% de l'ensemble des filles sont en situation de travail. Elles se trouvent en proportion importante (55%) dans le milieu rural ou périurbain.

Il semble que plus on s'éloigne du milieu urbain plus le travail des élèves diminue.

En s'intéressant au groupe d'age 9-16 ans, qui représente la population cible du programme de l'éducation non formelle, nous avons trouvé les résultats suivants :

Tableau N°34 : Répartition des E.A en situation de travail selon les groupe d'âge

Le travail des E.A enquêtés concerne toutes les classes d'âges, avec une nette accentuation pour le groupe d'âge 12-16 ans.

IV.1.3.2.1 Dans quels secteurs ces enfants travaillent-ils ?

Les secteurs de recrutement sont : le secteur informel, le secteur artisanal et le secteur domestique. Le tableau suivant fait ressortir l'existence de deux modèles : un modèle d'activité masculine et l'autre féminine.

milieu Secteurs d'activité	urbain			Rural/péri-urbain			Total
milieu Secteurs d'activité	sexe			sexe			sexe
	M	F	T	M	F	T	M	F	T
secteur informel	36.8	16.	28.6%	33.3%	16.7%	22.2%	36.4%	16.2	27.2
secteur artisanal	36.8	20.	30.2%	33.3%	8.3%	16.7%	36.4%	16.2	27.2
secteur agricole	.0	8.0%	3.2%	.0%	8.3%	5.6%	.0%	8.1%	3.7%
secteur domestique	2.6	520%	22.2%	.0%	66.7%	44.4%	2.3%	56.8	27.2
secteur petit commerce et service	2.6	.0%	1.6%	.0%	.0%	.0%	2.3%	.0%	1.2%
secteur industriel	21.1%	4.0%	14.3%	33.3%	.0%	11.1%	22.7%	2.7%	13.6
total	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Les filles ont tendance à travailler dans le secteur domestique. Par contre, les garçons travaillent plus dans le secteur artisanal, informel et industriel.

Résumé

· Globalement la majorité des E.A enquêtés habitent dans une maison (45%), ou dans une baraque (38%) ou dans une chambre parmi les voisins (17%).

· 26% des E.A sont instables. Le changement permanent d'une demeure à une autre empêche l'élève de poursuivre sa formation dans le programme de l'éducation non formelle.

· 19% des enquêtés déclarent que leur mère est décédée. Généralement les mères sont des femmes aux foyers. 64% des mères ne pratiquent aucune activité génératrice de revenus et 33% des mères travaillent. Souvent, c'est dans le secteur artisanal ou dans le secteur informel qu'elles trouvent une place.

· 1/3 des pères des E.A sont décédés ou inconnus. Quand le père n'est pas décédé et légal, 16% de cette catégorie sont inactifs parce qu'ils sont chômeurs ou retraités.

· La moitié de la même catégorie (les actifs) travaillent dans le secteur informel.

· Les filles ont tendance à avoir plus de frères et soeurs qui sont moins âgés. Cette situation pourrait être une cause de l'abandon chez les filles.

· Dans notre échantillon, un faible niveau d'instruction des mères est constaté : 87% des mères des E.A sont analphabètes, contre 9.9% ayant suivi des cours dans le primaire et 3.1% ont un niveau secondaire.

· La dislocation familiale marque l'échantillon des E.A: 94% de des E.A vivent séparés de leurs parents.

· Les élèves enquêtés déclarent à 55% que leurs parents les encouragent à s'instruire, contre 45% qui affirment que leurs parents refusent ou restent indifférents sur leurs formations dans le programme.

· 19% des répondants affirment que la relation avec les parents est violente : des punitions corporelles pour la moindre maladresse. Souvent, ce sont les filles qui sont victimes de cet acharnement.

· Seulement 35% des répondants affirment que leurs parents prennent soins d'eux.

· Le travail des E.A enquêtés concerne toutes les classes d'âges, avec une légère accentuation pour le groupe d'âge 12-16 ans.

Peut-on dire que ces caractéristiques sont des traces qui marquent les E.A du programme d'éducation non formelle ou simplement l'effet de structure de l'échantillon?

Nous tenterons d'apporter des éléments de réponses à cette question dans la section suivante.

IV.2 Les facteurs favorisant l'abandon : Analyse quantitative

Comme nous l'avons indiqué auparavant et afin de mieux comprendre le phénomène de l'abandon, l'échantillon des élèves bénéficiaires avait été composé pour moitié des E.A au titre de l'année 2003/2004 et pour l'autre moitié des E.N.A. En comparant les deux sous-groupes, nous pouvons examiner en détail les facteurs qui influencent l'abandon.

Pour déterminer l'existence d'une relation entre deux variables et l'intensité de la relation, nous utilisons la technique développée par William Fox^144(*). Il s'agit principalement de :

· Comparer les pourcentages entre les catégories de la variable indépendante. Des différences entre les pourcentages indiquent que les variables sont associées.

· Estimer l'importance de la différence des pourcentages entre les catégories de la variable indépendante. Plus la différence est importante plus la relation est forte. En règle générale :

* les différences inférieures de 10 points de pourcentage sont jugées faibles ;

Il serait bien pratique d'avoir un nombre unique qui donnerait une évaluation complète de l'intensité de la relation. La Corrélation (ou association) est la méthode statistique utilisée. Le but est d'apprécier les liens entre deux variables, sans pour autant rechercher des causalités que l'une dépendrait de l'autre. Selon les types de données, nous utilisons le test de Khi-deux ou le test de Student. Nous jugeons qu'un seuil de signification de 20% est acceptable.

· Comme l'échantillon des associations sur lequel porte l'étude n'est pas tiré au hasard, l'objectif de l'utilisation du test de Khi-deux n'est pas d'inférer les résultats à la population mère, mais de tester si la relation découverte dans l'échantillon n'est pas le résultat du hasard.

Il est à noter que, nous nous intéresserons dans cette section uniquement aux facteurs qui pourraient avoir une relation avec le phénomène de l'abandon. Une relation constatée entre une variable et le phénomène de l'abandon n'est pas automatiquement une relation de cause à effet. Les causes qui poussent les élèves à abandonner le programme de l'éducation non formelle seront traitées dans la section suivante.

IV.2.1 Les facteurs individuels

Une approche économique pour étudier le phénomène de l'abandon, considère les élèves comme des "sujets" dotés de telle ou telle caractéristique, entrant dans un processus et y recevant un traitement objectivement observable. Certains d'entre eux abandonnent et d'autres continuent. Il convient de s'interroger sur les facteurs qui produisent cette variabilité. A ce titre, l'élève nous intéresse en tant qu'acteur, dans un champ de contraintes certes, mais aussi doté d'une marge d'autonomie qu'il sera intéressant de comprendre. Nous faisons comme si la variabilité abandon/non-abandon renvoyait uniquement à l'action de facteurs individuels, les autres facteurs étant supposés "neutres". Pour cela, nous croisons la variable "situation du bénéficiaire" avec les variables individuelles. L'appréciation de l'existence d'une relation statistique se fera au moyen de test de Khi-deux.

Les facteurs liées à l'élève sont largement documentés dans la littérature comme étant responsables de l'abandon . Certains auteurs attribuent l'abandon uniquement aux facteurs individuels. Sur ce sujet, Isabelle.Deble^145(*) disait : " le redoublement a été entrepris par les pédagogues et les psychologues, alors que l'abandon échappe au contrôle des maîtres, voire au système éducatif. Ces raisons renvoient au domaine de la psychologie (personnalité, intelligence, aptitude, intérêt, etc.).

Par caractéristiques individuelles, nous entendons, le sexe, l'âge et l'antécédent scolaire.

IV.2.1.1 Le genre

Les différences des pourcentages dans les catégories de la variable indépendante montre l'existence d'une relation entre le fait d'abandonner le programme et le sexe : (les garçons ont tendance à abandonner le programme plus que les filles). Toutefois, l'intensité de cette relation est faible en jugeant les différences des pourcentages. Le test Phi affiche une valeur de 8.2%.

En commettant une marge d'erreur de 13%, nous pouvons affirmer que les différences sont significatives et que la relation trouvée dans notre échantillon n'est pas le fruit du hasard, mais dûe à des données objectives. Toutefois, cette association constatée ne peut être interprétée comme une relation causale. Nous pensons que le sexe agit sur le phénomène en passant par d'autres variables comme l'âge, la situation de travail, l'attitude des parents et les conditions d'apprentissage.

IV.2.1.2 L'antécédent scolaire

Les différences des pourcentages entre les modalités de la variable "antécédent scolaire" montre l'existence d'une relation entre le fait d'abandonner le programme et l'antécédent scolaire. En effet, 53% de la modalité "déscolarisé" abandonnent le programme, contre 45.5% de la modalité "non scolarisé ».

Tableau N°37: Degré d'association entre l'abandon et l'antécédent scolaire

Cette relation est très faible, jugée par la différence des pourcentages et confirmée par le test V de Cramer qui affiche une intensité de 0.069. En se situant au seuil de 21%, nous pouvons confirmer que : l'antécédent scolaire de l'élève influence sur le phénomène d'abandon et que les déscolarisés sont prédisposés à abandonner le programme plus que les non-scolarisés.

IV.2.1.3 La déscolarisation

S'agissant des déscolarisés, nous cherchons à découvrir s'il existe une relation entre le niveau scolaire atteint par les déscolarisés et le phénomène d'abandon. La comparaison des pourcentages de la variable "niveau scolaire atteint", fait surgir une "relation curvilinéaire". Plus le niveau atteint par l'élève augmente plus le phénomène s'accentue. Le pic est observé à la troisième année, pour redescendre à un niveau bas à la 6ème année et plus.

Tableau N°38: Degré d'association entre le niveau scolaire atteint et l'abandon

La relation observée n'est pas statistiquement significative. Le test de Khi-deux affiche un seuil de 58%.

IV.2.1.4 L'âge

La différence des pourcentages dans la variable indépendante " l'âge", montre l'existence d'une relation entre l'âge des élèves enquêtés et la décision d'abandonner le programme. Il semble que : la décision de quitter le programme se structure au-fur et à mesure que l'élève avance dans l'âge. L'intensité de cette relation est moyenne(20 points de différence des pourcentages). Le test V de Cramer affiche le score de 0.173, valeur qualifiée moyenne. Le test de Khi-deux affiche un seuil de signification de 0.007. Nous pouvons alors avancer que la relation observée est très significative et qu'elle n'est pas le fruit du hasard, mais à des causes objectives.

De ce qui précède, nous pouvons avancer que le fait d'appartenir à une modalité du milieu n'a aucune influence sur l'abandon des élèves.

Résumé

· Les déscolarisés sont prédisposés à abandonner le programme plus que les non-scolarisés.

· Le phénomène de l'abandon touche le groupe d'âge 12-16 ans plus que le groupe d'âge 9-11 ans. Il semble que la décision de quitter le programme se structure au-fur et à mesure que l'élève avance dans l'âge;

IV.2.2 Les facteurs socioéconomiques et démographiques

L'intérêt porté aux facteurs sociaux pour expliquer l'abandon est aussi important que celui des facteurs individuels. En effet, la sociologie, la psychologie et la pédagogie réaffirment le rôle déterminant du milieu dans lequel l'enfant a évolué. La recherche sociologique dans le domaine éducatif a largement contribué à la détection des facteurs et des manifestations de l'échec scolaire et de son corollaire l'abandon, faisant apparaître un taux élevé de difficultés chez des enfants issus de milieux "distants" du milieu scolaire.

P. Bourdieu résume l'influence du statut socioéconomique de la famille sur la carrière scolaire de l'élève par : [De tous les déterminants, le seul qui étende son influence à tous les domaines et à tous les niveaux de l'expérience des étudiants, et en premier lieu aux conditions d'existence.]^146(*) Les conditions d'existence renvoient aux conditions sociaux-économiques. Elles recouvrent principalement les possibilités financières de la famille. Celles-ci conditionnent le type de l'habitat, conditions d'hygiènes, l'espace vital, les relations de voisinage et le niveau de l'alimentation.

Le niveau socio-économique est évalué aussi par la profession du père et de la mère. Un niveau socio-économique bas est souvent associé à un emploi instable, au chômage. Le croisement de ces variables avec la variable situation des élèves bénéficiaires a donné le tableau (voire annexe 6).

IV.2.2.1 Type d'habitat

La comparaison des pourcentages à l'intérieur de la variable indépendante "type d'habitat" permet de dégager les renseignements suivants : Une relation" réelle" entre le phénomène de l'abandon et le type de l'habitat. Cette relation trouvée dans l'échantillon est statistiquement significative, le test de Khi-deux affiche une valeur de 9.405 avec un seuil de 0.009.

les élèves qui habitent une maison sont moins exposés au phénomène de l'abandon que leurs camarades qui habitent une chambre parmi les voisins. D'autres variables comme l'utilisation de l'électricité et particulièrement l'eau potable ont abouti aux mêmes résultats.

A travers ces variables, nous tentons de nous rendre compte le mieux que possible de la réalité des conditions de vie des élèves enquêtés.

En somme nous pouvons conclure que : les conditions de vie à l'intérieur des familles des E.A sont des facteurs participants à l'explication de l'abandon.

IV.2.2.2 Activités économiques des parents

Il semble qu'une relation existe entre le fait d'abandonner le programme et l'activité de la mère. Les données montrent que les mères actives (commerçante, couturière, femme de ménage...) ont tendance à générer des E.A plus que les mères au foyer. Cette relation est modérée avec un test de V de Cramer de 0.183. Le test de Khi-deux affiche un seuil de 0.002.

Tableau N°41 : Degré d'association entre le secteur activité des parents et l'abandon

Tout d'abord, une mère au foyer a plus de temps pour contrôler, suivre et encourager ces enfants ; d'autre part, une mère au foyer est un témoignage d'une vie moins difficile que celle qui travaille.

Sur un autre plan, les mères qui travaillent, pour leurs comptes, incitent, parfois exigent de leurs enfants de l'aide. Des fois, compte tenu de la situation économique désastreuse de la famille, l'élève de son plein gré cherche du travail pour aider sa famille. La difficulté de concilier entre le travail et la formation conjuguée à l'inadaptation des horaires des cours avec les exigences de travail, conduit l'élève à abandonner le programme.

IV.2.2.3 Travail de l'élève

Le travail de l'élève est une autre facette qui reflète les conditions économiques des parents. Comme nous l'attendons, les différences des pourcentages montrent une relation statistiquement très significative entre l'abandon et le travail de l'élève.

Tableau N°42: Degré d'association entre l'abandon et le travail des élèves

Les élèves qui travaillent sont observés dans la catégorie des E.A plus que dans la catégorie des E.N.A.

Un élève qui travaille est prédisposé à abandonner le programme que celui qui ne travaille pas.

Le travail des élèves bénéficiaires constitue un obstacle sérieux pour la réalisation des objectifs du programme. Tant que l'exploitation des enfants existe dans les activités économiques, les E.A continueront à peser lourd sur le programme.

IV.2.2.4 Les caractéristiques démographiques de la famille

Les différences des moyennes de la variable " Nombre de frères plus âgés " est significative. Le test-T le confirme et affiche une valeur de 1.92, avec un seuil de 0.05. En se situant à ce seuil nous affirmons que les E.A ont tendance à avoir le nombre des frères plus âgés plus que les E.N.A. Ce résultat Cache des disparités entre sexe. La répartition selon le sexe a donné le tableau suivant :

Tableau N°43: Degré d'association entre le rang de la fratrie et l'abandon

L'analyse montre que le phénomène affecte la fille plus que le garçon. La fille qui abandonné le programme a plus de frères plus âgés que sa camarade qui n'a pas abandonné et plus que le garçon qui a abandonner le programme. Cette situation pourrait être expliquer par le fait que les parents sont contraints de retirer leurs filles du programme pour s'occuper de la maison (Ghizlane 14ans : ma mère travaille comme bonne, je suis obligée de s'occuper de la maison et de mes petits frères)

Des fois, se sont les frères les plus âgés qui interdisent à leurs soeurs de participer au programme de l'éducation non formelle (Majda 15ans : le comportement malveillant des garçons à la sortie des cours et particulièrement quand les cours se font la nuit, a conduit mon frère de m'interdire de fréquenter le programme).

Résumé

· Les conditions de vie à l'intérieur des familles sont des facteurs participants à l'explication de l'abandon.

· L'analyse des données ne semble détecter une relation entre le déménagement et l'abandon.

· Les mères actives (commerçante, couturière, femme de ménage...) ont tendance à générer des E.A plus que les mères au foyer.

· Les E.A ont tendance à avoir le nombre des frères plus âgés plus que les E.N.A .

· L'analyse montre que la fille qui abandonné le programme a plus frères plus âgés que sa camarade qui n'a pas abandonné et plus que le garçon qui ont abandonné le programme. Cette situation pourrait être expliquée par le fait que les parents sont contraints de retirer leurs filles du programme pour s'occuper de la maison.

· Le travail des élèves bénéficiaires constitue un obstacle sérieux pour la réalisation des objectifs du programme. Tant-que l'exploitation des enfants existe dans les activités économiques, les E.A continueront à peser lourd sur le programme.

Si les conditions matérielles jouent un rôle important dans l'abandon ; surtout en deçà d'un certain seuil minimum dispensable ; Que peut-on dire des facteurs socioculturels ?

IV.2.3 Les facteurs socioculturels

Les travaux des sociologiques de l'éducation sur l'existence de relations massives entre le "milieu socioculturel" de l'élève et son devenir scolaire, sont innombrables. D'autres travaux s'interrogent sur les mécanismes sous-jacents à ces corrélations. De nombreuses études ont été consacrées aux rapports entre l'éducation des parents et notamment de la mère et celle des enfants.

Le capital culturel des parents étant une condition facilitant l'apprentissage. De ce fait, il se présente comme le facteur le plus structurant autours du quel s'articule les opinons des parents sur l'éducation et sur le climat affectif familial. Il apparaît aussi déterminant dans la relation des enfants avec "l'école de l'éducation non formelle". Il constitue un outil qui détermine le pouvoir d'investissement éducatif des parents

D'une manière générale, on évalue le statut socioculturel des parents par leurs niveaux d'études. Il englobe le niveau d'éducation atteint, le système de valeur, les caractéristiques motivationnelles, le bain culturel dans lequel vit l'enfant.

IV.2.3.1 Niveau d'instruction des parents

La littérature sur la question de la scolarité des enfants montre une relation positive entre le niveau d'instruction de la mère et la réussite de l'élève.

Dans notre cas, le niveau d'instructions des parents n'est pas diversifié pour détecter une relation entre les niveaux d'instruction des parents et l'abandon. Autrement dit, la majorité des parents ont un niveau d'instruction similaire. Ils sont majoritairement analphabètes ou ont passé quelques années dans le primaire. Rares sont des parents qui ont accédé au niveau collégial. Cette tendance reste insuffisante pour opérer une distinction et détecter une relation avec le phénomène de l'abandon. Ceci rejoint les résultats trouvés par Azoui :"Les enfants non scolarisés et déscolarisés ont tendance à former un groupe plutôt homogène par la similitude de leur profil socioculturel des parents"^147(*).

IV.2.3.2 Dislocation familiale

La dislocation de la famille est source d'insécurité de l'élève bénéficiaire comme elle témoigne de l'ampleur de déficit affectif. Les responsables de la direction de l'éducation renvoient les causes de l'abandon à la dislocation familiale et aux conditions socioéconomiques et à la migration^148(*).

Dans l'échantillon, une proportion importante des E.A est observée quand l'élève vit séparé de ces parents. dans les familles où le père et la mère sont séparés plutôt que dans les familles où le père et mère vivent ensemble.

Tableau N°44: Degré d'association entre l'abandon et Le degré de cohésion familiale

Le déficit culturel des parents conjugué à des conditions de vie défavorables conduisent à des comportements et à des attitudes aléatoires.

IV.2.3.3 Nature de la relation parentale

Des troubles dans la relation parents-élèves peuvent peser lourd sur le développement global de l'élève et influencent sa motivation pour l'éducation. Afin d'apprécier la nature de la relation entre les parents et l'élève bénéficiaire, nous avons construis un ensemble de variables. Le tableau suivant retrace la répartition selon la situation de l'élève.

Tableau N°45: degré d'association entre l'abandon et le type du comportement parental

Comportement dure					Khi-deux	Sig
		non	oui	Total	0.042	0.8
situation du bénéficiaire	E.A	50.6%	49.1%	50.3%
	E.N.A	49.4%	50.9%	49.7%
Prend soin de toi
		non	oui	Total	1.783	0.182
Situation du bénéficiaire	E.N.A	47.4%	55.4%	50.3%
	E.A	52.6%	44.6%	49.7%
Contrôle et suit ta formation
		non	oui	Total	5.386	0.020
Situation du bénéficiaire	E.N.A	45.1%	58.4%	50.3%
	E.A	54.9%	41.6%	49.7%
Demande plus de tes capacités
		non	oui	Total	1.53	0.21
situation du bénéficiaire	E.A	48.9%	60.0%	50.2%
	E.N.A	51.1%	40.0%	49.8%
Atmosphère dans la maison
		tendue	normale	Total	11.391	0.001
Situation du bénéficiaire	E.N.A	31.3%	54.5%	49.7%
	E.A	68.7%	45.5%	50.3%

La comparaison des types de relations entre les E.A et E.N.A, fait sortir les éléments dont la synthèse peut se résumer ainsi :

La confrontation entre les deux sous-groupes (E.A /E.N.A)a permis de dégager que les parents démissionnaires et indifférents sont observés chez les E.A plus que chez les E.N.A.

La démission, l'incapacité des parents à se mettre au niveau de leurs enfants et le climat perturbé dans la famille, provoquent chez l'élève un sentiment qui engendre le désintérêt pour la formation. Ce sont là, des composantes parmi d'autres sur lesquelles se structure la décision de quitter le programme.

IV.2.3.4 Opinions des parents sur l'éducation dans le programme

Les différences des pourcentages de la variable "Opinion des parents", sont importantes et dénotent une relation forte entre la variable "situation du bénéficiaire et la variable" opinion". Il semble que les E.A ont tendance à avoir des parents qui les découragent comparativement aux parents des E.N.A. Cette relation est statistiquement très significative " mon père considère que l'éducation dans le programme est une perte de temps. Il disait qu'il est temps pour toi de chercher un travail" :( Aziz 16 ans ). Découragés par leurs parents, la démotivation et le désintérêt trouvent les éléments essentiels sur lesquels se base la décision de quitter le programme.

Résumé

· Une proportion importante des E.A sont observés un peu plus chez les familles où le père et la mère sont séparés ;

· Les parents violents, démissionnaires et indifférents sont observés chez les E.A;

· Les E.A ont tendance à avoir des parents qui les découragent comparativement avec les parents des E.N.A;

Les facteurs familiaux sont déterminants dans la décision de quitter le programme de l'éducation non formelle, mais ils ne sont pas les seuls . D'autres facteurs liés au contexte de l'apprentissage ont certainement leurs importances dans l'explication de l'abandon.

IV.2.4 Les facteurs liés aux conditions d'apprentissage

Pendant longtemps, l'échec et son résidu l'abandon sont attribués aux caractéristiques individuelles et aux conditions familiales. Aujourd'hui, les conditions d'apprentissage et le processus de la formation sont aussi des facteurs à ne pas ignorer dans l'étude de l'abandon. Les conditions d'apprentissage sont appréciées par les variables suivantes:

Tableau N°46: Degré d'association entre l'abandon et les conditions d'apprentissage

Variable dépendante Variables indépendantes		Situation du bénéficiaire
Variable dépendante Variables indépendantes		E.N.A	E.A	Total	Khi-deux	Sig
Horaires des cours	Soir	52.6%	47.4%	100.0%	0.743	0.38
	journée	47.4%	52.6%	100.0%
	Total	48.9%	51.1%	100.0%
Opinions sur les horaires des cours	convenable	58.1%	41.9%	100.0%	21.79	000
	plus au moins	42.2%	57.8%	100.0%
	non convenable	18.9%	81.1%	100.0%
	Total	49.4%	50.6%	100.0%
distance	moins de 2 km	50.0%	50.0%	100.0%	0.379	0.538
	plus de 2 km	45.5%	54.5%	100.0%
	Total	49.2%	50.8%	100.0%
Milieu	urbain	49.2%	50.8%	100.0%	0.001	0.970
	périurbain /rural	49.4%	50.6%	100.0%
	Total	49.2%	50.8%	100.0%
statut du local	Appartient à l'association	49.6%	50.4%	100.0%	0.13	0.909
	non	49.0%	51.0%	100.0%
	Total	49.2%	50.8%	100.0%

IV.2.4.1 Adaptation des horaires

Un des principes essentiels du programme de l'éducation non formelle est l'adaptabilité des horaires des cours aux conditions et aux exigences des élèves bénéficiaires.

Statistiquement parlant, le test de Khi-deux ne semble pas refléter une relation significative entre les horaires de cours et le phénomène de l'abandon. Si la relation n'est pas apparente, cela ne veut pas dire qu'elle n'existe pas. Nous pensons que l'effet de la variable "horaire" transite par la variable "opinion sur les horaires".

IV.2.4.2 Opinions sur les horaires des cours

Le croisement des deux variables : "opinions sur les horaires" et "les horaires des cours" a donné le tableau suivant :

Tableau N°47: Degré d'association entre opinion sur les horaires et horaires effectives

Seulement 52.6% des élèves bénéficiaires qui poursuivrent les cours du soir ont une opinion positive sur cet horaire, contre 67% des élèves bénéficiaires qui poursuivent les cours le jour.

Il parait que : les horaires des cours influencent les opinions des élèves. Cette relation est significative au seuil de 0.04. Quand les cours ont lieu le soir plutôt qu'à la journée, une opinion négative sur les horaires s'installe.

Ce sont les E.A qui sont moins satisfaits que leurs camarades E.N.A sur la question de la flexibilité des horaires. 81% des E.A estiment que les horaires sont "non convenable", contre 19% des E.N.A. Une opinion négative sur les horaires est attribuée aux E.A plus qu'aux E.N.A.

Il semble que l'opinion sur les horaires influence les élèves. La relation entre la flexibilité des horaires et l'abandon est significative. ( voire tableau ci- dessus).

Nous résumons par : les horaires influencent l'opinion de l'élèves. Sur la base de cette opinion se décide la décision de quitter le programme. Ce qu'ont tirer de cette triple relation est que : quand les cours se font le soir, une opinions négative sur les horaires s'installe. Cette opinion est attribué aux E.A plus que les E.N.A.

En effet, l'adaptabilité des horaires selon les conditions et les exigences de l'élève suppose la disponibilité des locaux, le dévouement de l'animateur et la prise des dispositions pour assurer la sécurité des élèves après les cours du soir.

En effet, certaines d'associations ne disposent pas de locaux. Les locaux disponibles sont des salles de classes dans des écoles. Souvent les horaires disponibles sont entre midi et quatorze-heure ou après dix-huit heures. Ces horaires ne coïncident pas souvent les conditions des certains élèves. De l'autre coté, quand l'association possède ses propres locaux, les horaires des cours sont des horaires de l'école formelle et qui sont loin de répondre aux exigences et conditions des élèves qui travaillent.

En revanche, le milieu de résidence, la distance parcourue par l'élève et le statut du local ne semblent pas influencer le phénomène de l'abandon.

Résumé

Le test de Khi-deux ne semble pas détecter une relation statistique entre les horaires des cours et le phénomène de l'abandon.

Il semble que l'influence des horaires des cours sur l'abandon passent par les opinons des élèves.

Les horaires des cours influencent l'opinion de l'élève . Cette opinion influence la décision de quitter le programme.

Nous retenons de même, que les horaires des cours pendant le soir favorisent l'émergence d'une opinion négative sur les horaires. Certainement, cette opinion négative résume l'inadaptation aux conditions de chaque élève. Cette inadaptation conduit à l'abandon.

Par contre, le milieu de résidence, la distance parcourue par l'élève et le statut du local ne semblent pas influencer le phénomène de l'abandon.

IV.2.5 Les facteurs liés au processus d'enseignement et d'apprentissage

Le processus d'apprentissage dans les écoles de l'éducation non formelle est apprécié à travers les variables suivantes :

Tableau N°48: Degré d'association entre l'abandon et les variables éducatives

IV.2.5.1 Organisation pédagogique

Il ne semble pas exister une relation statistique significative entre l'organisation pédagogique et l'abandon. Les différences des pourcentages des lignes sont insignifiantes. Le test de Khi-deux le confirme. Toutefois, les classes à niveaux multiples constituent un problème majeur pour les animateurs.

Les inconvénients de l'enseignement des cours à niveaux multiples sont nombreuses. D'une part, il s'agit d'une pédagogie qui demande plus d'effort en terme de préparation des fiches. D'autre part, les efforts fournis n'ont que peu d'impact sur les acquisitions des élèves, et particulièrement pour les élèves du premier niveau qui demandent une attention toute sensible.

Trois types de difficultés rencontrées dans la gestion de la classe à cours multiple sont identifiés par les animateurs. Nous les présentons selon l'ordre de l'importance :

1. Difficultés relevant du programme : absence de programmes spécifiques, absence des moyens didactiques, absence des guides pédagogiques pour l'animateur et pour l'élève, difficultés d'appliquer la pédagogie différenciée et manque de formation ;

2. Difficultés émanant de l'atmosphère dans la classe : difficultés de contrôler les élèves et de gérer le temps ;

3. Difficultés liées à l'élève : absence régulière des élèves empêche le déroulement et l'enchaînement normal des cours, l'hétérogénéité des niveaux et des âges.

Il n'y a pas que les animateurs qui se plaignent des problèmes causés par la classe à niveaux multiples, les élèves-bénéficiaires aussi.

IV.2.5.2 Opinions des élèves bénéficiaires sur la classe à niveaux multiples

Cette question est adressée uniquement aux élèves qui ont suivi leurs cours dans des classes à niveaux multiples. Parmi les élèves qui affirment que les classes à niveaux multiples sont "non convenables " nous trouvons 77.5% sont des E.A , contre 22.5% des E.N.A. Par contre, parmi les élèves qui estiment que les cours dans des classes à niveau multiples sont convenables nous retrouvons 57.4% d'E.N.A et 42.6 % d'E.A.

Les E.A ont tendance à trouver les cours dans les classes à niveaux multiples sont "non convenables" que leurs camarades E.N.A. Cette association est très significative.

Les effets négatifs de la classe à niveaux multiples conduisent à "un stress intellectuel chez l'animateur", nous a confié un animateur. En effet, "le stress intellectuel" conduit à la démission et à l'indifférence de l'animateur vis-à vis des besoins spécifiques des ses élèves. Tout cela se répercute sur l'élève et provoque chez lui désintérêt et démotivation.

Manquer les éléments qui motivent l'élève, c'est développer les facteurs qui encouragent à la non participation, à l'absentéisme et à l'abandon.

IV.2.5.3 Opinions sur le contenu des cours

· Parmi les élèves qui ont déclaré que " le contenu des cours dépasse mon niveau", 64% sont des E.A, contre 36% E.N.A.

Ceci laisse croire que: certains E.A trouvent les cours difficiles plus que les E.N.A.

· De même, parmi les élèves qui estiment que la cadence des cours est inférieur à leurs capacités (niveau), nous retrouvons 65.5% des E.A, contre 43.5% E.N.A .

Ceci laisse penser qu'une partie des E.A ont un certain niveau d'instruction et que le contenu des cours ne répond pas à leurs besoins.

Il semble que les E.A ont tendance à trouver les cours difficiles à assimiler ou qu'ils ne répondent pas à leurs besoins. Cette association est significative au seuil de 0.10.

Les animateurs donnent des cours standards à des élèves différents qui sont loin d'être tous aptes à les recevoir de façon identique. La difficulté d'évoluer les élèves vers l'avenir et l'inadaptation des cours à leurs besoins et a leurs niveaux de développement, développe chez certains élèves le sentiment d'isolement vis-à vis de son groupe de camarades. Cet isolement renforcé par les moqueries de ces camarades suite aux imperfections de langage, à la difficulté de comprendre des choses élémentaires, conduit les élèves à quitter le programme (Hakim, 10ans : les élèves se moquaient de moi, parce que le ne sais pas écrire avec un stylo).

· Parfois, l'anarchie, le bruit qui règne dans la classe et la difficulté de contrôler les élèves aussi difficiles, sont aussi des facteurs qui empêchent l'établissement d'une atmosphère favorable à l'instruction et la formation. Les élèves qui ont des difficultés de compréhension, sont victimes de cette situation. Cette situation est résumée par la déclaration au cours de l'entretien de certains élèves (nous n'avons rien appris durant la période de séjour dans le programme).

· Dans des cas, les élèves réagissent, quand l'animateur ne prend pas en considération leurs besoins et attentes. Ils quittent le programme.

Les animateurs devront savoir que dans le programme de l'éducation non formelle, non seulement il y a différentes clientèles, mais ces clients réagissent différemment, protestent et quand on refuse de tenir compte de leurs revendications, s'en vont

IV.2.5.4 Relation maître-élève

Globalement la relation maître-élève est satisfaisante. Le tableau ci-dessus reflète ces faits :

Tableau N°49: Degré d'association entre l'abandon et le comportement de l'animateur

95% de l'ensemble des enquêtés confirment le comportement compréhensif de l'animateur. Le test de Khi-deux, n'a pas opéré une différence significative. En effet, les animateurs sont conscients que la violence conduit l'élève à abandonner le programme. Un comportement agressif ne joue pas à leurs faveurs, parce que leurs salaires dépendent du nombre d'élève dans la classe.

IV.2.5.5 Relation élève- groupe-élèves

Le questionnaire ne comportait aucune question sur la relation élève-groupe de camarade de la classe. L'entretien individualisé a révélé l'importance de cette relation. Elle peut jouer facteur favorisant l'abandon, comme elle peut favoriser la rétention de l'élève. En effet, certains élèves viennent aux cours uniquement pour rencontrer leurs camarades. Ils trouvent dans la salle de cours un espace de jeu et de divertissement. C'est ce qui pourrait expliquer la difficulté d'instaurer la discipline dans la classe.

Par contre, chez d'autres et particulièrement les filles, les élèves moins âgés et les élèves moins forts physiquement, la classe est un enfer. C'est le lieu de maltraitance, de moquerie des autres élèves et de disputes parfois en présence de l'animateur.

1- Instaurer la discipline dans la classe. Dans ce cas, un grand nombre d'élèves seront contraint d'abandonner le programme et qui sont majoritaires.

2- Ou bien, laisser les choses comme elles sont, dans ce cas, se sont les élèves les moins âgés qui sont contraints d'abandonner le programme.

Entre les deux options, l'animateur choisi la deuxième pour garder une majorité d'élèves dans sa classe.

Résumé

En somme, nous pouvons conclure qu'il ne semble pas exister ure relation statistique entre l'organisation pédagogique et l'abandon. Cependant, les classes à niveaux multiples constituent un problème majeur pour les animateurs. De plus, il n'y a pas que les animateurs qui se plaignent des problèmes causés par la classe à niveaux multiples, les élèves bénéficiaires aussi.

· Concernant la difficulté d'assimilation, les E.A ont tendance à trouver que les cours sont difficiles à assimiler. ;

· La relation maître-élève est globalement satisfaisante c'est un atout du programme ;

· La relation élèves-groupe d'élève joue en faveur de la rétention des élèves âgés, par contre, elle favorise l'abandon des jeunes élèves et aussi des filles.

IV.2.6 Facteurs liés aux modes de gestion de l'association

L'implication matérielle des associations constitue un facteur favorisant la rétention. Cette implication revêt plusieurs formes : la supervision, la gestion du programme et les services d'aides et d'accompagnement aux élèves-bénéficiaire.

IV.2.6.1 Gestion du programme au sein de l'association

Afin d'apprécier l'influence des différents modes de gestion des associations sur l'abandon, nous avons construis un ensemble de variables (voire questionnaire responsable). L'élimination des valeurs manquantes a considérablement rétrécit le champ d'analyse. Deux variables sont retenues dans cette analyse :

A travers les deux variables, nous tentons d'apprécier le degré d'implication de l'association dans la gestion du programme.

Tableau N°50: Degré d'association entre l'abandon et la présence d'un responsable dans le site

Le tableau ci-dessous, montre l'existence d'une relation entre la présence d'un responsable dans le site de la formation et l'abandon, comme le témoigne les différences des pourcentages entre les catégories de la variable indépendante. Cependant, le test de khi-deux ne semble pas détecter une relation statistiquement significative entre la présence du responsable dans le site et le phénomène de l'abandon. Cette situation pose la question sur rôle du coordonnateur et son impact sur le déroulement du programme.

Elle peut avoir plusieurs explications. En effet, la zone de supervision du coordonnateur peut s'entendre d'un site, à une province, voire même une région et parfois le territoire national et les moyens disponibles limitent son déplacement. Par ailleurs, les coordonnateurs sont recrutés comme des animateurs et font le travail de supervision, malgré, qu'ils sont payés du budget de la Direction de l'Education Non formelle, pour veiller à la bonne démarche du programme, les coordonnateurs font d'autres taches pour l'association et qui ne relèvent pas de la gestion du programme. Devant l'ampleur les taches quotidiennes, la gestion et la supervision du programme deviennent secondaire (N , 35ans : Ma relation avec les animateurs se limite à la réception des listes des bénéficiaires, pour les envoyer à mon tour à la direction. Souvent la liaison avec les animateurs se fait par des messages SMS. Je fais un travail qui n'a rein avoir avec la gestion du programme.)

Cependant, chez les associations qui organisent des visites, on observe 47.5% des E.A, contre 60% chez les associations qui ne pratiquent pas cette méthode de gestion et de supervision. La différence est significative au seuil de 19%.

Tableau N°51: Degré d'association entre l'abandon et visites des hauts responsables

Nous avons contrôlé la variable "visite des responsables" par la variable "existence d'un responsable", les résultats ont donné le tableau suivant :

Nous pouvons conclure que la visite des responsables n'a aucun effet sur l'abandon, quand il n'a-y pas de responsable de l'association dans le site. Par contre, l'effet est significatif, quand un responsable existe dans le site et les responsables de l'association effectuent des visites régulières.

En somme, la présence d'un coordonnateur, conjugué à des visites des hauts responsables de l'association sont nécessaires pour opérer un changement notable dans les proportions des abandons.

IV.2.6.2 Soutien à la promotion de l'éducation non formelle

Différentes stratégies sont menées par les associations pour retenir les élèves dans le programme. Des cours de soutiens pour les élèves en difficultés, éducation-formation et apprentissage d'un métier, distributions des denrées alimentaires et des cartables garnis, la restauration, les soins médicaux et les activités parallèles et formation des animateurs.

Dans cette section, nous tentons d'apprécier l'impact de ces stratégies sur l'abandon. Ce faisant, une variable multi-réponses "soutien social" est créée à partir d'un ensemble de variables. Le croisement avec la variable dépendante "situation du bénéficiaire" a donné les résultats suivants :

Tableau N°53: Répartition du soutien social selon la situation du bénéficiaire

Variable dépendante Variable indépendante			situation du bénéficiaire		Total
Variable dépendante Variable indépendante			E.N.A	E.A	Total
Soutien social	Autres activités	Effectifs-	61	46	107
	Autres activités	% colonnes	57.0	43.0	100
	Habillements	Effectifs-	25	26	51
	Habillements	% colonnes	49.0	51.0	100
	Soins et visites médicaux	Effectifs-	56	45	101
	Soins et visites médicaux	% colonnes	55.4	44.6	100
	Distributions des fournitures scolaires	Effectifs-	46	48	94
	Distributions des fournitures scolaires	% colonnes	48.9	51.1	100
	Aides aux parents	Effectifs-	42	36	78
	Aides aux parents	% colonnes	53.8	46.2	100
	Excursions	Effectifs-	41	33	74
	Excursions	% colonnes	55.4	44.6	100
	Le théâtre	Effectifs-	31	34	65
	Le théâtre	% colonnes	47.7	52.3	100
	Activités sportives	Effectifs-	31	34	65
	Activités sportives	% colonnes	47.7	52.3	100
	Restauration	Effectifs-	12	12	24
	Restauration	% colonnes	50.0	50.0	100
Total	Nombre de répondants à la modalité (oui)		121	111	232
	Total des élèves de l'échantillon		164	169	333
	%		74%	66%	70%
	Fréquence de répétitions de la modalité (oui)		345	314	659

· Il est à noter que seulement 70% des enquêtés reçoivent une aide. Ils sont répartis comme suit : 74% des E.N.A et 66 % parmi les E.A .

· 30% de notre échantillon ne reçoit aucune aide. Ils sont comme suit : 26% parmi les E.N.A et 34% parmi les E.A . Cette différence des pourcentages est-elle significative à un seuil pour opérer une relation entre le phénomène de l'abandon et le soutien social ?

Pour ce faire, nous avons dichotomisé la variable "soutien social" en : aucune aide et au moins une aide. Le résultat a donné le tableau suivant :

· Les différences des pourcentages entre les modalités de la variable indépendante font apparaître, l'influence du soutien à la promotion de l'éducation non formelle sur l'abandon. En effet, nous retrouvons que parmi les élèves bénéficiaires qui ne reçoivent aucune aide, 48% des E.A et 52% des E.N.A. Cette tendance est inversée, quand il s'agit de la modalité «aucun soutien». Ainsi, nous pouvons avancer que le soutien social est élément favorisant la rétention.

Résumé

Au terme de cette section, nous concluons que la présence d'un responsable n'est pas suffisante pour opérer un changement notable dans l'ampleur des E.A ; il est nécessaire que cette action soit accompagnée par des visites régulières des hauts responsables. L'ensemble témoigne du degré d'implication des associations dans la gestion du programme.

De même nous retenons que le soutien social quels que soient sa nature, son volume et son ampleur favorise la rétention des élèves dans le programme.

IV.3 Les causes de l'abandon exprimées par les E.A

L'établissement des tableaux croisés est utile à des fins descriptives. Ceux-ci donnent une vision claire de ce que contribue et participe objectivement à la réalisation du phénomène de "l'abandon". Cependant, dans un domaine où les interactions entre variables sont multiples ; c'est le cas pour l'étude différentielle de l'abandon, les limites des tableaux croisés sont évidentes. Les tableaux croisés peuvent faire apparaître une liaison entre deux variables, alors qu'elles ne sont liées que par l'intermédiaire d'une troisième. Réciproquement, l'absence de relation entre deux variables, peut occulter des relations réelles (c'est le cas de deux relations jouant en sens inverse).

La connaissance des facteurs reste insuffisante pour comprendre le processus de structuration et l'importance de chaque facteur dans l'explication du phénomène étudié. D'où l'utilité d'une démarche fondée sur la recherche des causes. A.Mingat et Al^149(*), distinguent deux démarches différentes : démarches "révélée" et "exprimée". Les explications développées dans la démarche "exprimée" sont déduites à partir des opinions des individus qui y sont partie prenante (dans notre cas se sont les E.A). Les explications développées dans la démarche révélée sont déduites à partir de la mise en correspondances des données d'observations .

Dans cette section, nous avons opté pour la démarche "exprimée". Pour ce faire, nous avons adopté la méthodologie suivante :

· Demander aux élèves de choisir les causes qui sont à l'origine de leur l'abandon ;

· La première façon consiste à grouper les causes selon qu'elles renvoient aux causes individuelles, socioéconomiques, etc. Cette typologie tente de mettre en exergue les fréquences de répétition par groupe de causes.

· La deuxième tente de mettre en relief les fréquences de réponses des individus.

Pour ce faire, une variable multi-réponses (variable cause) est créée. Les modalités de cette variable sont les causes dressées dans le questionnaire. Le raisonnement s'est fait simultanément sur les fréquences des réponses et sur les proportions des individus.

Le traitement des données fait ressortir 30 causes de l'abandon. Le groupement des causes selon la typologie suivantes a donné le tableau suivant. Pour plus de détail consultez annexe 7.

IV.3.1 Causes liées à la non-réalisation des attentes

L'étude montre que les E.A ont des attentes "scolaires et professionnelles" et comptent sur le programme pour les réaliser. Globalement, les attentes sont : Apprendre à lire et écrire ; insertion dans le formel, insertion dans la formation professionnelle. Il semble que :

· Apprendre à lire et écrire n'est pas un objectif ultime, mais, un tremplin qui facilitera l'atteinte des autres objectifs

· L'insertion dans le formel n'est pas une option désirée par les déscolarisés. Elle concerne plutôt les enfants de 9-11ans, les filles et les non scolarisés

· L'insertion dans la formation professionnelle est une option masculine, souhaitée par les déscolarisés et les élèves âgés de 12-16 ans.

Si les objectifs du programme répondent aux attentes des élèves sur le plan théorique, il n'en reste pas moins que la réalisation de ces attentes se heurtent à des obstacles qui limitent l'atteinte des objectifs du programme et favorisent l'abandon. En effet, Sur trente causes de l'abandon la catégorie de causes la plus évoquée est la catégorie "non-réalisation des attentes". Elle représente 33% de l'ensemble des réponses. Plus encore : 51% de l'ensemble des E.A ont mentionné au moins une cause qui relève de cette catégorie.

Tableau N°56: Pourcentage des réponses et pourcentage des individus qui ont répondu à la catégorie de causes : Non-réalisation des attentes

Les actions menées jusqu'à présent dans le cadre du programme ne peuvent réaliser à elles seules ces objectifs. Un ensemble d'actions se situant en dehors du programme conditionne la réalisation des objectifs et influence la rétention des élèves dans le programme^150(*). En effet, la fréquence de répétition de la cause " non-insertion dans la formation professionnelle" est dominante non seulement dans ce groupe, mais dans toutes les causes déclarées, suivies de la même importance par la cause " le programme ne donne pas accès à un métier " (Voire annexe 7).

En fait, l'un des objectifs du programme de l'éducation non formelle est l'insertion des bénéficiaires dans la formation professionnelle. Les animateurs et ceux qui sont chargés de recruter les bénéficiaires attirent les enfants et leurs parents en leurs promettant une place dans la formation professionnelle, sans se préoccuper ni de l'âge ni du niveau souvent très faible. Ce dernier nécessite de l'animateur de grands efforts pour rehausser le niveau des élèves. Quand on sait que 98% des déscolarisés ont un niveau inférieur à la sixième année et 27% de l'ensemble des E.A n'ont jamais été scolarisés, on peut facilement mesurer les problèmes que rencontre l'animateur dans la gestion de sa classe. Une classe hétérogène sur plusieurs niveaux (âge, niveau scolaire atteint, les besoins spécifiques de chaque niveau....).A ces difficultés s'ajoute l'âge qui ne joue pas en faveur de l'élève. Des fois, l'élève est âgé pour être inséré dans le formel, dans d'autres cas l'âge de l'élève est inférieur à l'âge réglementaire pour l'insertion dans la formation professionnelle. Quand l'élève se rend compte que ces attentes ne peuvent se réaliser dans l'immédiat, quitte le programme.

Sur une question ouverte destinée aux E.A: Est-ce que vous avez réalisé vos objectifs qui ont motivé le besoin de se former dans le programme de l'éducation non formelle ? La réponse était négative. Souvent la réponse des élèves est : "ils nous ont promu l'intégration dans le système formel ou dans la formation professionnelle, mais rien ne s'est produit".

· Une deuxième cause aussi importante que la première " le programme n'est ouvert sur l'apprentissage d'un métier". C'est un chaînon manquant du programme. Une éducation alternée par un apprentissage d'un métier serait-il un remède efficace contre l'abandon. En effet, nous avons remarqué que les associations qui fournissent aux élèves de l'éducation non formelle des séances d'apprentissage d'un métier "coiffure" ou autre, enregistrent un faible taux d'abandon.

· L'abandon pour cause "non-insertion dans le formel" ne semble pas être une cause importante. Seulement 13 individus sur 169 ont mis l'accent sur cette cause, soit un taux de 8%. Elle ne représente que 2.29% de l'ensemble des réponses.

IV.3.2 Causes liées aux conditions socioéconomiques

Les causes qui renvoient aux conditions socioéconomiques se situent dans la deuxième position dans l'échelle de l'importance. Elles représentent 19.4% de l'ensemble des réponses. Plus encore, 44% de l'ensemble des E.A ont mis l'accent sur au moins une des causes qui fait référence aux conditions socioéconomiques.

Tableau N°57: Pourcentage des réponses et pourcentage des individus qui ont répondu à la catégorie de causes : facteurs socioéconomiques

Ce résultat corrobore les résultats des études antérieures sur l'influence des conditions économiques de la famille sur la carrière scolaire des élèves en général.

· Ce qui a attiré notre attention, c'est l'attitude des parents face à l'éducation et la formation de leurs enfants. 25% des E.A affirment que leurs parents les obligent à travailler pour contribuer financièrement aux besoins de la famille. Cette cause se situe à la 3éme place dans l'échelle de l'importance. Souvent, les parents considèrent que la formation dans le programme est "une perte de temps, il vaut mieux de chercher un travail" : disait un père à son enfant. Devant la pression presque journalière des parents, l'élève cède et sacrifie son besoin d'apprendre pour satisfaire les parents. "Je suis prêt à revenir pour continuer la formation dans le programme, si vous pouvez convaincre mes parents", disait un élève au cours de l'entretien.

La formation dans le programme génère des coûts. Bien que, les animateurs ne sont pas exigeants sur les fournitures scolaires, 16% des E.A évoquent le coût généré par la formation, cause de leur abandon. Quand ce n'est pas la famille ou l'association, c'est l'animateur qui se charge de l'achat des fournitures scolaires : 37% des E.A affirment que les fournitures scolaires sont achetées par l'animateur. Les animateurs sont conscients du problème. Les familles préfèrent retirer leurs enfants du programme au lieu d'acheter les fournitures scolaires. Plus encore, souvent, les parents conditionnent la formation de leurs enfants dans le programme par l'achat des habits et des fournitures scolaires.

IV.3.3 Causes liées aux caractéristiques individuelles

Les caractéristiques individuelles ne sont pas sans importance dans la décision de quitter le programme. Elles constituent 15.5% de l'ensemble des réponses, et 40% de l'ensemble des E.A ont choisi au moins une des causes qui renvoie aux caractéristiques individuelles. La cause la plus dominante est "l'âge".

Tableau N°58: Pourcentages des réponses et pourcentage des individus ayant déclarés: caractéristiques individuelles comme causes de l'abandon

La question de l'âge de l'élève se situe dans le quatrième rang dans l'échelle de l'importance : 36 élèves (soit 21% de l'ensemble des E.A), ont déclaré que la cause de l'abandon est l'âge (Moh ; 16 ans : je suis suffisamment âgé pour reprendre les bancs de la classe).

· 29 élèves âgés de 9-12 ans, soit 80% des élèves déclarés la cause de l'âge ;

Ce constat nous a conduit à se poser la question : Pourquoi les E.A de la catégorie 9-12 ans, se sentent âgés pour continuer la formation ?

L'exploration des tableaux a révélé que les élèves qui ont déclaré la cause de l'âge sont majoritairement des élèves déscolarisés et qui ont un niveau scolaire très faible. Devant l'impossibilité de s'intégrer un jour dans la formation professionnelle, conjuguée aux mauvais souvenirs de l'école conventionnelle, cette catégorie d'élèves n'est pas tentée pour une seconde insertion dans l'école formelle avec des enfants moins âgés. Ils préfèrent quitter le programme.

Par contre, les élèves de la catégorie d'âge 16 ans et plus, sont principalement des "non scolarisés", leurs besoins se limitent à apprendre les bases la lecture et l'écriture. Ils ne sont pas tentés par l'insertion vue leur faible niveau d'instruction. Quand leurs besoins ne sont pas satisfaits ou quand ils atteignent un certain niveau d'instruction acceptable, décident de quitter définitivement le programme dans le premier cas. Dans le second cas, la décision d'abandonner le programme est provisoire, ils reviendront une seconde fois, quand les conditions le permettent. A mon sens, ceci pourrait être une explication du phénomène de "turn-over" observé dans les écoles de l'éducation non formelle.

IV.3.4 Causes liées aux conditions sociales et culturelles

Il est très difficile de séparer les conditions économiques des familles des conditions sociales et culturelles des parents. Le fait de séparer ces facteurs est dicté par le souci de chercher les causes profondes de l'abandon.

Les causes qui relèvent des conditions sociales des parents sont aussi importantes que les précédentes. Elles se situent en troisième position dans l'échelle de l'importance. 12% de l'ensemble de réponses renvoient aux conditions sociales des familles, et 33% des E.A ont cité au moins une cause qui relève de ce groupe.

Tableau N°59: Pourcentages des réponses et pourcentage des individus ayant déclarés causes de l'abandon: conditions sociales et culturelles de la famille

· 21% des E.A déclarent que leurs parents refusent catégoriquement leurs formations dans le programme.

L'absence de motivation et la dévalorisation de l'éducation, découragent l'élève.

Cette réalité nous oblige à repenser la stratégie d'intervention du programme. Une stratégie efficace devrait passer d'abord par l'implication des parents.

IV.3.5 Causes liées aux conditions d'apprentissage

La flexibilité et l'adaptabilité sont deux principes de base sur lesquels s'appuie la stratégie d'intervention dans le domaine de l'éducation non formelle, dans la réalité ces principes sont peu appliqués.

L'impact des conditions d'apprentissage sur l'abandon est apprécié par l'importance des fréquences de réponses et par les proportions des individus. En effet, les causes qui mettent en causes les conditions d'apprentissage se situent en 4^ème position dans l'échelle de l'importance avec 9.3% des réponses et 28% des élèves ont cité au moins une raison des causes qui renvoie aux conditions d'apprentissage.

Tableau N°60: Pourcentages des réponses et pourcentage des individus ayant déclarés causes de l'abandon: conditions d'apprentissage

· L'inadaptation des horaires est citée par 21% des élèves et prend la quatrième position dans l'échelle de l'importance et représente 6.3% de l'ensemble des réponses. Les élèves qui mettent en causes l'inadaptation des horaires sont :

Les animateurs rencontrent des difficultés à composer des horaires qui coïncident avec les conditions des élèves. Au pire, quand le local appartient à l'association, les horaires des cours sont des horaires administratifs. Et, quand le local est une salle de classe, les horaires ne sont pas adaptés aux conditions des apprenant. C'est plutôt l'offre qui détermine les horaires, sur le terrain, le principe de la flexibilité des horaires n'est pas appliqué..

IV.3.6 Causes liées aux facteurs éducatifs (contenu des programmes)

En s'interrogeant sur les facteurs pédagogiques, on se demande si le contenu, les outils didactiques conviennent aux besoins et aux rythmes des élèves. 20% des élèves mettent en cause les facteurs pédagogiques comme responsables de leur abandon. Ces causes représentent 9% de l'ensemble des réponses. Elles sont comme suit :

Tableau N°61: Pourcentages des réponses et pourcentage des individus ayant déclarés causes de l'abandon: facteurs pédagogiques

Il est à noter que la Direction de l'éducation non formelle à travers la coopération avec des instances et organisations internationales ont élaboré des manuels adéquats pour les élèves de l'éducation non formelle. Faute de ressources suffisantes pour l'impression, ces manuels n'ont jamais vu le jour jusqu'à présent. Les manuels utilisés par les animateurs sont les manuels d'alphabétisation ou les manuels conçus pour les élèves de l'école formelle. Par ailleurs, la formation des animateurs dans ce domaine reste insuffisante, seulement 55% des animateurs estiment que la formation reçue était bénéfique dans la gestion des classes. Ils ne cachent pas leurs déceptions dans l'application de la pédagogie différentiée. C'est ce qui peut expliquer l'abandon pour certains élèves, qui trouvent que les cours se font avec une cadence supérieure à leur rythme. D'autres affirment qu'ils ont abandonné parce qu'ils n'ont rien appris durant leurs séjours dans les classes de l'éducation non formelle, alors que d'autres ne sont pas intéressés par ce qui se passe dans le cours parce qu'ils ne répondent pas à leur besoin.

Le centrage de la formation sur les besoins réels des apprenant et l'adaptation des cadences à leur rythme, facilitent l'apprentissage, augmentent la motivation En manquant ces deux principes, nous favorisons les facteurs qui augmentent la démotivation, l'absentéisme et l'abandon.

IV.3.7 Causes liées aux facteurs pédagogiques (interaction maître-élève)

Les études citées dans la revue de littérature ont montré que : Quand la relation entre animateur - élève n'est pas indifférente, la vitesse d'apprentissage et les chances de réussites augmentent considérablement. Dans notre cas, la relation maître-élève est généralement satisfaisante. C'est un atout du programme. Elle occupe la dernière place dans l'échelle de l'importance. Seulement 4.1% des E.A accusent le comportement de l'animateur comme cause de l'abandon.

Les animateurs font des d'efforts pour établir des contacts avec les élèves et rendre les cours attrayants, car l'enjeu est considérable. En effet, c'est la présence des élèves qui garantie le salaire de l'animateur.

Tableau N°62: Pourcentages des réponses et pourcentage des individus ayant déclarés les causes de l'abandon "relation maître-élève"

Résumé

· Les causes de l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle sont pluridimensionnelles. Selon leur importance il paraît clair que les causes qui renvoient à la non satisfaction des attentes occupent la première place : 51% Des E.A renvoient la cause au programme parce qu'il ne les a pas permis de réaliser les attentes (insertion dans le formel, insertion dans la formation professionnelle, apprendre à lire et à écrire);

· Les causes socioéconomiques se situent dans la deuxième position dans l'échelle de l'importance. Elles représentent 19.4% des réponses et 44% des E.A ont mis l'accent, au moins, sur une des causes qui fait référence aux conditions socioéconomiques ;

· Les caractéristiques individuelles ne sont pas sans importance dans la décision de quitter le programme. Elles constituent 15.5% des réponses et 40% des E.A ont choisi, au moins, une des causes qui renvoie aux caractéristiques individuelles. La causes la plus dominante est "l'âge" ;

· Les causes qui relèvent des conditions sociales des parents sont aussi importantes que les précédentes. Elles se situent en troisième position dans l'échelle de l'importance : 12% des réponses renvoient aux conditions sociales des familles et 33% des E.A ont cité, au moins, une causes de ce groupe.

· La flexibilité et l'adaptabilité du programme aux conditions des élèves sont peu effectives. Les causes qui visent les conditions d'apprentissage se situent en 4^ème position dans l'échelle de l'importance avec 9.3% des réponses et 28% des élèves ont cité, au moins, une cause des causes qui renvoie aux conditions d'apprentissage ;

· En s'interrogeant aux facteurs pédagogiques, on se demande si le contenu et les outils didactiques conviennent aux besoins et aux rythmes des élèves. 20% des élèves mettent en reflet les facteurs pédagogiques comme responsables de leur abandon. Ces causes représentent 9% de l'ensemble des réponses.

· La relation maître-élèves est satisfaisante. Elle occupe la dernière place dans l'échelle de l'importance. Seulement 4.1% des E.A accusent le comportement de l'animateur comme cause de leurs abandons.

Ce chapitre tente de répondre à la question de la recherche : Quelles sont les actions à mettre en oeuvre pour remédier à la situation ?

· Recueillir les opinions des E.A sur leurs déceptions, leurs attentes et les obstacles qui les empêchent de poursuivre la formation dans le programme de l'éducation non formelle. C'est la raison principale pour la quelle nous avons tenu des entretiens individuels avec les E.A;

· Recueillir les opinions des animateurs sur les actions et les contributions des associations pour contrecarrer le phénomène de l'abandon ;

· Recueillir les opinions des responsables des associations sur les actions qui devront être menées au niveau du Secrétariat d'Etat chargé de Lutte Contre l'Analphabétisme et de l'Education Non Formelle pour limiter l'ampleur du phénomène.

Nous avons jugé utile de présenter les différentes propositions sous forme d'actions dont la mise en application est partagée entre l'association et la Direction de l'Education Non Formelle.

V.1 Mesures et actions à la charge de la société civile

Sensibiliser les parents d'élèves sur les bienfaits de l'éducation de leurs enfants et sur les conséquences que peut engendrer l'analphabétisme (Kamal ; 12 ans : je suis disposé à reprendre la formation, si mes parents m'autorisent) ;.

· Lier l'éducation à la formation à travers la création des ateliers d'apprentissage d'un métier au sein des associations, sinon à travers des partenariats avec les acteurs économiques et particulièrement avec les "maâlamines" ;

· Intégrer le programme de l'éducation non formelle dans les autres projets gérés par l'association afin de motiver les élèves et leurs parents ;

· Mettre à la disposition des animateurs des moyens didactiques et pédagogiques ;

· Contribution à la formation d'animateurs à travers des partenariats avec autres organismes et particulièrement en matière de la langue française ;

· Participer à la recherche des stages d'apprentissage d'un métier dans des ateliers en faveur des élèves ;

· Améliorer la relation association-parents à travers les visites des parents sur place ;

· Dispenser aux élèves des soins, de l'habillement, des fournitures scolaires et de la restauration ;

· Organiser des activités culturelles et de divertissement : des rencontres sportives des sorties et des activités de loisirs etc ;

· Plaider pour la création d'un statut d'"agent de développement" pour les animateurs ;

· Plaider pour l'allégement des procédures d'insertion dans le formel et dans la formation professionnelle;

· Faire entendre aux responsables la nécessité d'agréer un certificat de reconnaissance des acquis.

· Rechercher d'autres modes d'accompagnement à travers des partenariats avec les acteurs économiques;

· Participer activement avec des moyens plus convaincants dans la mobilisation et la sensibilisation des parents et tuteurs et élèves ;

· Mettre un dispositif de coordination de haut niveau entre l'association et le Secrétariat d'Etat ;

· Contacter les mécénats pour demander des médicaments, des habits et de la nourriture aux élèves-bénéficiaires;

V.2 Mesures et actions qui relèvent de la Direction de l'Education Non Formelle

Pour atténuer l'abandon, la Direction de l'Education Non Formelle (DENF) devrait accorder une importance capitale aux actions suivantes :

· Agréer un certificat de reconnaissances des compétences acquises dans l'éducation non formelle ;

· Elargir le champ éducatif du programme en complétant la logique éducation-formation par la logique formation-apprentissage d'un métier. L'animateur se charge de la l'éducation et la formation et le"maâlame" se charge d'initier les élèves à un métier. Les cours pratiques se feront dans son atelier. Les associations se chargeront du suivi et du contrôle. Des subventions conséquentes devront être mises en place pour accompagner l'élargissement du champ d'actions programme.

· Impliquer les académies régionales et les délégations provinciales et les directeurs des écoles dans la promotion de l'éducation non formelle. Souvent, les directeurs des écoles sont considérés comme un obstacle (Touria, 14 ans : Nous voulons être traités comme les autres élèves : Avoir notre salle de classe propre à l'instar des élèves de l'école formelle au lieu de se déplacer le long de la journée d'une salle à l'autre. Nous voulons aussi que le directeur de l'école cesse de nous considérer comme du malfaiteur set des intrus).

· Institutionnaliser et renforcer le rôle des responsables services extérieurs chargés de la gestion du programme au niveau des délégations et les académies régionales dans le suivi et l'encadrement pédagogique (les responsables des bureaux de l'éducation non formelle se considèrent comme une boite à postale entre les associations et la Direction de l'Education non formelle).

· Sensibiliser les hauts responsables des associations aux différents rôles des coordonnateurs du programme. Mettre à la disposition des coordonnateurs des moyens conséquents. Jusqu'à présent les coordonnateurs sont préoccupés par la gestion quotidienne des affaires de l'association plus que de la gestion du programme, tout en sachant qu'ils sont payés du budget du Ministère (A. 29ans : Je fais tout. J'aurais préféré être engagé comme animatrice au lieu de coordinatrice. Peu de temps me reste pour faire des visites. Par ailleurs, aucune aide substantielle de la part de l'association pour réunir les animateurs et faire des visites des sites qui sont parfois éparpillés dans la délégation) ;

· Etendre la formation des animateurs dans les domaines suivants : La langue française, la gestion des classes à niveaux multiples, la pédagogie différenciée et la pédagogie par compétence.

Résumé

Afin de remédier à la situation, les enquêtés ont proposé des solutions qui peuvent être classer en quatre groupes :

* Actions à caractère pédagogique (élaboration des programmes spécifiques répondant aux besoins des bénéficiaires, restriction d'utilisation des classes à niveaux multiples, formation des animateurs, etc.) ;

Conclusion générale

Le programme de l'éducation non formelle constitue un acquis pour le système éducatif marocain. Il marque un tournant qualitatif dans la perception de l'éducation, qu'on réduisait jadis à son volet scolaire. Actuellement, on admet que l'école formelle n'est pas en mesure de satisfaire, à elle seule, les besoins en éducation de tous les groupes d'âges de la population. D'autant plus que le système scolaire s'est révélé, de plus en plus, dépassé et inadapté aux besoins des individus et des sociétés. Le programme de l'éducation non formelle vient combler le vide laissé autour de l'école formelle, au vu de l'ampleur du nombre d'enfants non-scolarisés d'une part, et corriger les erreurs cumulées au fil des années au constat de la gravité des déscolarisés d'autre part.

L'importance du programme de l'éducation non formelle est réaffirmée dans la Charte Nationale de l'Education et de Formation, son utilité sur le terrain est incontestable au regard des opinions des acteurs.

Néanmoins, les performances réalisées sont insatisfaisantes et qui se manifeste en particulier dans l'ampleur de l'abandon. L'ampleur des effectifs des E.A constitue un des problèmes qui limite l'atteinte des objectifs du programme.

A notre connaissance aucune étude systématique sur l'abandon dans le programme de l'éducation non formelle n'a été entreprise. Cette recherche a porté sur l'analyse du phénomène de l'abandon et tente de proposer quelques orientations susceptibles d'atténuer le phénomène. Elle vient combler un vide ressenti et pourrait répondre aux besoins des acteurs dans le domaine. Certaine conclusions et propositions de cette recherche se recoupent avec les axes de la nouvelle stratégie globale^151(*).

Pour répondre aux questions de recherche soulevées, nous avons fait référence à quelques écrits et études antérieurs qui ont tenté de mettre en lumière la problématique de l'abandon dans le système non formel. La synthèse de la revue de la littérature nous a aidé, d'une part, à situer les concepts clés de la recherche "éducation non formelle et abandon" dans leurs différentes dimensions et d'autre part, de relever une multitude de facteurs qui provoquent l'abandon. Ce qui nous a permis de délimiter le champ d'exploration et d'établir un cadre conceptuel des facteurs associés à l'abandon.

Ce cadre conceptuel est établi dans un système de relations structurant les rapports entre le phénomène de l'abandon et les facteurs contextuels, familiaux et individuels.

Cette recherche ne prétend pas analyser tous ces facteurs, ni de généraliser les résultats obtenus à la population mère. Elle a, néanmoins, apporté des éléments de réponses aux questions dans le contexte étudié.

La description des E.A a été faite selon deux types de variables : variables qui décrivent les caractéristiques individuelles des E.A et celles qui prennent en compte la situation socioéconomique et culturelle des parents de ces élèves.

· Les E.A du programme de l'éducation non formelle de l'échantillon se situent en majorité en milieu urbain ;

· L'âge moyen des E.A est de 14.5 ans et 81.1% de ces élèves ont un âge entre 12-16ans ;

· L'échantillon des E.A est constitué principalement par les déscolarisés (72.8%), alors que les non scolarisés représentent 27.2%.

· En moyenne, un E.A passe 8.65 mois dans le programme et (57%) des E.A ont passé moins d'un an dans le programme ;

L'analyse de ces chiffres montre que les effectifs des élèves bénéficiaires de la tranche d'age 9-11 ans et les non scolarisés sont faibles. C'est ce qui explique les difficultés que trouvent les animateurs dans le recrutement des enfants de bas âge. Ils ne présenteront pas dans l'avenir proche une population cible du programme C'est plutôt à la population de 12-16 ans et aux déscolarisés que le programme devrait se consacrer . En effet, l'effort consenti par le Ministère de l'Education Nationale pour généraliser l'inscription dans le système formel a donné les résultats escomptés. Toutefois, cette demande d'éducation émanant des familles reste fragile dans les milieux rural et périurbain et les enfants de ces milieux sont sujets à abandonner l'école avant d'avoir un seuil minimum de savoir qui leurs d'échapper à l'analphabétisme.

Faut-il attendre que ces enfants quittent l'école pour que le programme de l'éducation non formelle utilise ces moyens pour les récupérer. Ne serait-il pas pertinent d'assigner au programme de l'éducation non formelle, entre autre, l'objectif de développer des activités de soutiens et d'aides aux élèves qui ont des difficultés scolaires, pour qu'ils n'abandonnent pas l'école au lieu de les chercher après qu'ils quittent l'école

Le capital social et culturel des parents constitue le bain culturel et social dans lequel évolue l'élève. Ce capital influe considérablement sur la perception qu'on se fait sur l'éducation. La description des parents d' E.A de l'échantillon à la fois sur le plan économique, social et culturel, montre qu'ils sont issus d'un milieu défavorisé caractérisé par :

· Des conditions de vie précaire (83% des élèves habitent dans une baraque ou dans une chambre avec les voisins) ;

· Une situation économique défavorable : (64% des mères ne pratique aucune activité génératrice de revenus, 50% des pères travaillent dans le secteur informel, 16% inactifs et 60% des E.A travaillent pour subvenir aux besoins de la famille).

· Une tendance à un comportement démographique favorables à une structure familiale plutôt nombreuse (4 frères et soeurs en moyenne) ;

· Un faible niveau d'instruction des parents (87% des mères des E.A sont analphabètes)

· Une dislocation familiale aiguë (94% des E.A vivent séparés de leurs parents).

· une atmosphérique tendue (28% E.A confirment que l'atmosphère dans la maison est tendue) ;

· des attitudes démissionnaires : 45% qui affirment que leurs parents refusent ou restent indifférents consternant leur formation dans le programme ;

· 19% des répondants affirment que la relation avec ces parents est violente ;

· seulement 36% affirment que leurs parents contrôlent et suivent leurs formations et seulement 35% répondent que leurs parents prennent soins d'eux.

Les E.A de l'échantillon sont caractérisés par de multiples handicaps : précarité économique, exclusions sociale et culturelle, une atmosphère aigre dans la maison et des comportements parentaux qui ne favorisent pas la rétention et découragent les élèves.

Cependant, il reste à savoir si les caractéristiques individuelles et familiales dégagées ne sont pas communes à toute la population de l'échantillon. D'où la question.

L'identification des facteurs qui influencent l'abandon a été appréhendée selon cinq volets de facteurs: facteurs individuels; facteurs familiaux; facteurs liés au conditions d'apprentissage; facteurs liés au processus de formation; facteurs liés au mode de gestion des associations.

L'objectif de la recherche des facteurs est de dégager les caractéristiques et les traits qui distinguent les E.A des E.N.A. Pour ce faire, nous avons comparé les E.A avec leurs camarades E.N.A. Le test de khi-deux est utilisé pour apprécier l'influence d'un facteur sur le phénomène d'abandon.

1. S'agissant des facteurs individuels, les résultats de l'enquête a donné :

· le sexe influence l'abandon. Il apparaît que : Les garçons ont tendance à abandonner le programme plus que les filles;

· L'antécédent scolaire de l'élève influence le phénomène d'abandon :Les déscolarisés sont prédisposés à abandonner le programme plus que les non-scolarisés ;

· L'âge influence l'abandon : Plus l'élève avance dans l'âge plus la décision de quitter le programme devient plus probable.

2. Concernant les facteurs familiaux , l'enquête a abouti aux résultats suivants:

· Les conditions de vie au sein de la famille sont des facteurs participants à l'explication de l'abandon :

· Les conditions de vie dégradées(absence de l'électricité, de l'eau potable, du réseau d'assainissement, etc.) caractérisent les familles des E.A plus que les E.N.A.

Le type d'habitat influence l'abandon : les familles qui habitent une chambre caractérisent les familles des E.A plus que les familles des élèves E.N.A.

· La situation de travail de la mère( active/au foyer) est un facteur qui favorise l'abandon : Les E.A ont des mères actives (commerçantes, couturières, femmes de ménage...) plus que les élèves E.N.A qui ont généralement des mères au foyer.

· La situation de travail de l'élève est un facteur de l'abandon.: Les enfants qui travaillent sont observés parmi les E.A plus que les élèves E.N.A.

· Le niveau d'instructions des parents n'est pas diversifié pour détecter une relation entre les niveaux d'instruction des parents et l'abandon. Ce résultat corrobore les résultats des études précédentes sur la situation des élèves non scolarisés et déscolarisés^152(*) ;

· La dislocation familiale (parents séparés/ parents vivent ensemble) influence l'abandon : Une proportion importante d' E.A est observée dans les familles où les parents sont "séparés";

· La violence, la démission des parents envers leurs enfants et l'indifférence augmentent le risque d'abandonner le programme : Ces traits caractérisent les parents d' E.A plus que les parents d'élèves E.N.A;

· L'encouragement des parents aux enfants favorise la rétention dans le programme: Les E.A ont tendance à avoir des parents qui ne les encouragent pas comparativement avec les parents des élèves E.N.A;

Ces résultats confirment notre hypothèse relative à l'existence d'un profil caractérisant les E.A.

Les conditions d'apprentissage dans les écoles de l'éducation non formelle sont approchées par un ensemble de variables. L'influence de ces variables sur le phénomène est appréciée par le test de khi-deux. Les résultats sont comme suit :

· Les horaires des cours (journée/soir) et le phénomène de l'abandon ne semble pas être dépendants. Cependant, il paraît que l'influence de la variable"horaires des cours" sur le phénomène passe par la variable "opinions des élèves sur les horaires". Cette dernière influence à son tour sur la décision de quitter le programme. En effet, quand les horaires des cours passent de la journée au soir, l'opinion des élèves-bénéficiaires sur les horaires passent du positive (horaires convenables) au négative (horaire non convenable). Ce sont les E.A qui trouvent les horaires non convenables plus que les élèves E.N.A;

· La relation maître-élève(compréhensif/ indifférent/ violent) ne semble pas affecter l'abandon. Globalement, les E.A et E.N.A dans des proportions presque égales déclarent que l'animateur est compréhensif ;

· Le milieu, la distance parcourue et le statut du local ne semblent pas exercer une influence sur l'abandon.

Le processus d'apprentissage est approché par un ensemble de variables. L'influence de ces variables sur le phénomène est appréciée par le test de khi-deux. Ainsi, les résultats sont comme suit :

· L'organisation pédagogique(classe multi-niveaux / classe à un seul niveau) et l'abandon ne semble pas être associés statistiquement. Toutefois, les opinons des bénéficiaires sur l'organisation pédagogique (convenable/ non-convenable) sont claires. Une opinion négative (non convenable) sur les classes à niveaux multiples est associée aux E.A plus que les E.N.A.

Ce n'est pas uniquement les E.A qui se plaignent des classes à niveaux multiples, les animateurs aussi ;

· Une part des E.A ont tendance à trouver que les cours sont difficiles à assimiler plus que les E.N.A;

· D'autres E.A trouvent que le contenu des cours est inférieur à leurs niveaux plus que les E.N.A.

Ces résultats confirment l'hypothèse relative à l'inadaptation des conditions d'apprentissage et du contenu des leçons aux besoins des élèves, s'explique certainement par :

· La standardisation des cours à des élèves différents qui sont loin d'être tous aptes à les recevoir de façon identique.

· La difficulté d'évoluer les élèves vers l'avenir et l'inadaptation des cours à leurs besoins et a leurs niveaux de développement

· L'absence des programmes et curriculas spécifiques aux écoles de l'éducation non formelle ;

· Les obstacles ( institutionnelles, pédagogiques, et réglementaire) cités ci-haut ;

5. En ce qui concerne les facteurs liés aux modes de gestion de l'association:

Trois variables sont prises en compte pour apprécier le mode de gestion des associations :

* La présence d'un responsable de l'association dans le site de la formation est sensé nous approcher de l'encadrement pédagogique et administratif des sites ;

* Les visites régulières des hauts responsables de l'association sont sensées de nous donner une vision relativement claire sur le contrôle le suivi du programme et la motivation des animateurs et des élèves;

* Le soutien sociale aux élèves montre l'effort de l'association dans le motivation des élèves et leurs parents .

* L'ensemble témoigne du degré d'implication de l'association dans la réalisation des objectifs du programme. Ainsi, les résultats de l'étude a donné :

· La présence d'un responsable dans le site de formation n'a pas d'influence sur l'abandon. Ce qui laisse s'interroger sur le rôle du responsable (coordonnateur) ?. Il est à noter les coordonnateurs sont payés du budget du programme. Ils sont chargés de l'encadrement pédagogique et administratif des sites ;

· La visite des responsables influencent sur l'abandon : 47.5% des E.A sont observés dans les associations qui organisent des visites, contre 60% chez les associations qui ne pratiquent pas cette méthode de supervision.

En contrôlant la variable "visite des responsables " par la variable "présence d'un responsable dans le site ", le résultat a donné : la visite des responsables n'a aucun effet sur l'abandon, quand il n'a-y pas de responsable de l'association dans le site. Par contre, l'effet est significatif sur l'abandon, quand un responsable est présent dans le site et les responsables de l'association effectuent des visites régulières.

La présence d'un responsable conjugué à des visites des hauts responsables de l'association sont nécessaires pour opérer un changement notable dans les proportions des E.A .

· Le soutien social quels que soient sa nature, son volume et son ampleur favorise la rétention des élèves dans le programme.

Ces résultats corroborent les études antérieures^153(*)et confirme l'hypothèse sur l'implication des associations dans la rétention des élèves. L'explication revêt plusieurs dimensions :

* La spécialisation de certaines associations dans le domaine de l'éducation ;

Nous ne sommes pas contentés d'identifier les facteurs qui s'associent au phénomène de l'abandon, nous avons poussé l'investigation à la recherche des causes qui poussent les élèves à quitter le programme. Pour ce faire, nous avons demandé aux E.A de choisir parmi une trentaine de causes celles qui sont à l'origine de leur abandon. L'analyse a montré que :

· La majorité des E.A accusent en premier lieu l'incapacité du programme à réaliser leurs attentes (l'insertion dans la formation professionnelle, l'apprentissage d'un métier, l'amélioration des compétences professionnelles, etc.).

· la deuxième cause de l'abandon renvoie aux conditions économiques des parents.

· Les comportements aléatoires des parents(la violence, l'indifférence et l'irresponsabilité envers leurs enfants)viennent aggraver la situation.

· Par contre, les causes relatives au programme (dans les volets organisationnel et pédagogique) viennent dans les dernières places.

Quelles sont les actions à mettre en place pour atténuer l'abandon dans le programme ?

* Des questions ouvertes aux animateurs sur les rôles et contributions des associations pour remédier à la situation ;

* Des questions ouvertes aux responsables concernant les actions que la Direction de l'Education Non Formelle devrait envisager pour atténuer l'abandon.

* Actions pédagogiques (élaboration des programmes spécifiques répondants aux besoins des bénéficiaires, restriction d'utilisation des classes à niveaux multiples) ;

* Actions visant la promotion de l'éducation non formelle (campagnes de mobilisation et de sensibilisation).

En agissant sur les facteurs et causes qui participent et produisent l'abandon, nous pouvons réduire les facteurs qui agissent directement sur le niveau des

performances du programme. Mais, nous ne pouvons pas agir sur tous les facteurs. Certains facteurs sont propres aux individus, alors que d'autres facteurs liés aux

conditions familiales dépassent largement les moyens dont disposent les associations et le programme et s'insèrent dans la politique de l'Etats. Néanmoins, il reste que la connaissance de ces facteurs individuels et familiaux est une étape préliminaire dans toute action ciblée et efficace. De ce fait, une stratégie efficace de lutte contre l'abandon devrait reposer nécessairement sur une diversification des approches et des logiques d'interventions.

En amont, la logique préventive consiste à favoriser les facteurs de rétention, détecter les populations à risques, les poches de vulnérabilités et les comportements aléatoires favorisant l'abandon. Dans ce cadre, il s'agit de:

· Prêter une attention particulière aux garçons, aux déscolarisés, aux élèves âgés entre 12-16ans, aux élèves qui ont des mères actives, aux élèves qui habitent avec leurs parents une chambre avec les voisins, aux élèves qui travaillent, aux élèves qui vivent séparés de leurs familles

· Encourager et inciter les associations d'entamer les procédures d'insertion (dans le formel et dans la formation professionnelle) dans les premiers mois qui suivent le recrutement des élèves. Car le flux de E.A augmente à partir du deuxième trimestre.

· Sensibiliser les parents sur les conséquences néfastes de leurs comportements aléatoires. La rétention dans le programme s'est révélée tributaire des attitudes des parents. Les visites des parents sur place, leurs implications dans la définition des objectifs des leçons et leurs intégrations dans les activités que mènent les associations devront être en amont de toute stratégie de recrutement. .

La logique "palliative" consiste à mettre un plan d'action planifié et organisé de lutte contre l'abandon. La responsabilité d'exécution est partagée entre les associations et la Direction de l'éducation non formelle. Ce plan s'articule autour de quatre axes et se résume dans le tableau suivant:

Axes	Actions	Responsabilité
		Association	D.E.N.F
Axe pédagogique	· Soutenir les élèves moralement et psychologiquement, il est montré qu'ils sont victimes de multiples handicaps ; · Mettre un dispositif de suivi et de contrôle des absences et des abandons dans chaque association; · Faire bénéficier les élèves des cours d'informatiques ; · impliquer les élèves-bénéficiaires et leurs parents dans les autres projets gérés par l'association; · Elaborer des projets et programmes intégrés, tout en se souciant de la liaison entre formation et apprentissage d'un métier ; · Valoriser l'éducation non formelle à travers la remise des prix pour ceux qui sont insérés dans le formel ou dans la formation professionnelle ; · Distribuer des fournitures scolaires et des guides pédagogiques ; · Développer les procédures de visites de supervisions et d'encadrement pédagogiques et administratifs ; · Inciter les associations à participer activement dans la gestion du programme à travers l'accroissement des visites des responsables dans les sites de formation ; · Revoir le rôle les attributions des coordonnateurs · Restreindre l'utilisation des classes à niveaux multiples et expérimenter d'autres organisations pédagogiques comme : -Allégement des effectifs dans la classe ; - Un seul niveau pour une classe pour un animateur ; - Une classe multi-niveaux pour deux animateurs (arabe est français). · Moduler les programmes en modules indépendants. La plage d'horaire de chaque module ne doit pas dépasser trois mois.	x x x x x x x x x x x	x x x x x
Axe relatif à la formation	· Participer et compléter la formation d'animateurs à travers des partenariats avec d'autres organismes et particulièrement en matière de la langue française ; · Améliorer la relation animateur-association en vue de les impliquer et les encourager dans toutes les activités de l'association ; · Lier l'éducation à la formation à travers la création des ateliers d'apprentissage d'un métier au sein des associations, sinon à travers des partenariats avec les acteurs économiques et particulièrement avec"les maâlamines" ;	x x x	x x
Axe social et culturel	· Instaurer un système d'aide social permanent aux parents d'élèves ; · Améliorer la relation association-parents à travers les visites des parents; · Améliorer la relation association-élèves à travers l'organisation des activités culturelles et de divertissement ;	x x x
Axes relatif à la promotion de l'éducation non formelle	· Mettre à disposition des coordonnateurs des moyens conséquents ; · Plaider pour la création d'un statut "d'agent de développement" pour les animateurs ; · Chercher d'autres modes d'accompagnement à travers des partenariats avec les acteurs économiques. Le contact des mécénats et les bienfaiteurs est une option stratégique pour les associations. · Participer activement avec des moyens plus convaincants dans la mobilisation et la sensibilisation des parents et tuteurs et élèves ;	x x x x

D'autres actions spécifiques sont à la charge de la Direction de l'Education Non Formelle (DENF). Il s'agit principalement des actions suivantes :

· Créer une fédération qui se compose d'associations qui travaillent dans le domaine de l'éducation non formelle. L'objectif de la fédération : Faire connaître aux autres associations les expériences réussies ; utilisation efficace des ressources disponibles ; échanges des élèves bénéficiaires selon la spécialité de l'association ;

· Gérer le programme comme étant un ensemble de projets. Une telle gestion permet de prendre en considération les particularités des bénéficiaires et les spécificités de leurs besoins et des actions. Par ailleurs, elle permet de contrôler les ressources, minimiser les erreurs, cibler les actions et augmenter l'efficacité ;

· Dépasser les pratiques actuelles dans la gestion du programme qui sont basées sur la gestion des ressources disponibles vers une gestion par résultat. Cette évolution renvoie d'un passage de la logique basée sur le "partenariat" avec les partenaires vers une logique basée sur le "contrat programme". Dans ce cadre, des indicateurs de pilotages, de suivis et de performances spécifiques à l'éducation non formelle devront être élaborés, et qui permettront par la suite une planification adaptée aux spécificités des intervenants et au public cible .

· Elargir le champ éducatif du programme en complétant la logique éducation-formation par la logique formation-apprentissage d'un métier. Des subventions conséquentes devront être mises en place pour accompagner l'élargissement du champ d'actions programme.

· Impliquer les académies régionales et les délégations provinciales et les directeurs des écoles dans la promotion de l'éducation non formelle.

· Institutionnaliser et renforcer le rôle des responsables des services extérieurs chargés de la gestion du programme au niveau des délégations et des Académies Régionales, dans le suivi et l'encadrement pédagogique.

· Renforcer les capacités institutionnelles du personnel chargé des services extérieurs dans la gestion des projets, de suivi, de contrôle et de la supervision ;

· Mettre un dispositif de coordination de haut niveau entre l'association et le Secrétariat d'Etat ;

· Sensibiliser les hauts responsables des associations aux différents rôles des coordonnateurs du programme;

· Etendre la formation des animateurs dans les domaines suivants : la langue française, la gestion des classes à niveaux multiples, la pédagogie différenciée et la pédagogie par compétence.

· Elaborer une stratégie de communication pour mobiliser, sensibiliser et impliquer activement tous les acteurs et partenaires. Elle concerne principalement : Les parents des élèves bénéficiaires, les animateurs, les responsables des associations et les directeurs des écoles.

Enfin, il importe de rappeler certaines limites de cette étude et de faire quelques suggestions pour les dépasser dans l'avenir :

* Tout d'abord, les résultats présentés dans cette étude concernent quelques facteurs explicatifs de l'abandon dans les associations qui travaillent dans les délégations de Rabat, Salé et de Temara-Shkirat et demanderaient à être corroborés par d'autres recherches sur d'autres délégations, afin de mieux comprendre et par la suite agir efficacement.

* En outre, nous étions contraints à limiter les facteurs explicatifs jugés pertinents en rapport avec les données disponibles, d'autres facteurs liés aux différents contextes (géographique et d'autres d'ordre psychologique, etc.) sont susceptibles d'intervenir dans l'explication d'un phénomène.

* Nous reconnaissons aussi que les variables retenues pour apprécier l'impact des modes de gestions des associations sur l'abandon ne sont pas suffisamment précis pour donner une vision claire sur le degré d'implication des associations. Ce sont quelques zones qui méritent d'être explorées dans d'autres travaux.

Pour terminer nous dirions pour notre part, que l'abandon peut être comparé à un germe pathologique. Quand il attaque le système d'éducation, le rend malade.

Deux conditions se conjuguent pour développer la "maladie" : la prédisposition des individus (caractéristiques individuelles) et l'environnement propice (les facteurs contextuel).

L'ensemble de ces facteurs s'interagit et se recoupe sur plusieurs points : l'un englobant l'autre ou le prolongeant en un système de relations complexes.

Remédier à la maladie consiste à protéger la population à risque (les prédisposés) et agir sur l'environnement(les facteurs contextuels).

Une stratégie efficace de lutte contre l'abandon devrait s'inscrire dans une double logique préventive et "palliative".

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51. ÅíáíÔ ÇíÇä: ãÌÊãÚ ÈáÇ ãÏÑÓÉ° ÊÑÌãÉ ÇáåÇÏí ÇáåíáæÔ° äÔÑ ÈÏÇÑ ÇáßáÇã° ãØÈÚÉ ÖÇáÉ° ÇáãÍãÏíÉ° ÇáãÛÑÈ.

52. ãÍæÖí ÇáÍÓä : ÈÑäÇãÌ ÇáÊÑÈíÉ ÛíÑ ÇáäÙÇãíÉ ÇáÎÇÕ ÈØÇá ÇáÆÉ ÇáÚãÑíÉ 9-15 ÓäÉ° ãÍÇæáÉ ÊÞííã æáí° ÈÍË ãÞÏã áäíá ÏÈáæã ãÊÔ í ÇáÊÎØíØ ÇáÊÑÈæí° ãÑßÒ ÇáÊæÌíå æÇáÊÎØíØ ÇáÊÑÈæí°2004° ÇáÑÈÇØ

53. ÇáãÑæäí Çáãßí: ÇáÅÕáÇÍ ÇáÊÚáíãí ÈÇáãÛÑÈ 1956-1994° ãäÔæÑÇÊ ßáíÉ ÇáÂÏÇÈ æÇáÚáæã ÇáÅäÓÇäíÉ ÈÇáÑÈÇØ° ÓáÓáÉ ÈÍæË æÏÑÇÓÇÊ ÑÞã 17° 1996

54. ÇáÌÇÈÑí ãÍãÏ ÚÇÈÏ: ÖæÇÁ Úáì ãÔßá ÇáÊÚáíã ÈÇáãÛÑÈ ° ÏÇÑ ÇáäÔÑ ÇáãÛÑÈíÉ° 1973 .

55. ÎÇáæÈ ÚÈÏ Çááå : ÏæÑ ÌãÚíÇÊ ÇáÊäãíÉ ÇáãÍáíÉ í ãÌÇá ÇáÊÑÈíÉ æÇáÊßæíä ÈÇáæÓØ ÇáÞÑæí: äãÇÐÌ ãä ÅÞáíã ÇáÍæÒ° ÈÍË ãÞÏã áäíá ÏÈáæã ãÊÔ í ÇáÊÎØíØ ÇáÊÑÈæí° ãÑßÒ ÇáÊæÌíå æÇáÊÎØíØ ÇáÊÑÈæí°2003° ÇáÑÈÇØ

56. ÇáÞÈÇÌ ãÕØì: ÇáãíÉ í ÇáãÛÑÈ åá ãä ÚáÇÌ °ÓáÓáÉ ÇáãÚÑÉ ááÌãíÚ° ÇáÚÏÏ 2 ° ãØÈÚÉ ÇáäÌÇÍ ÇáÌÏíÏÉ - ÇáÏÇÑ ÇáÈíÖÇÁ °1998.

57. ÅíÓíÓßæ: ISESCO ° ÇáÊßÇãá Èíä ÇáÊÚáíã ÇáäÙÇãí æ ÛíÑ ÇáäÙÇãí° ãäÔæÑÇÊ ÇáãäÙãÉ ÇáÅÓáÇãíÉ ááÊÑÈíÉ æÇáÚáæã æÇáËÞÇÉ ° ÈíÑæÊ° 1998.

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Annexes

CD_as	Lib_asso	CD_Site	Adresse du site	milieu	Lieu
01	Association Protection de la Famille Marocaine	01	Etablissement Zhour	U	Rabat
		02	Ecole Acharif Al Idrissi	U	salé
		03	Centre Bab Hssain Sidi El Khadar N°	U	Salé
02	Union de l'Action Féminine	04	Ecole Soukaina Bent El Houcine	U	Rabat
		05	Ecole el ayachi	U	Salé
		06	Zellaka	U	salé
		07	Ecole Nour Mohamadi	U	Rabat
		08	Collège Al Khaouarismi	U	Temara
03	Union nationale des femmes marocaines	09	Centre de U.N.F.M Akrach	R	Rabat
		010	Centre de U.N.F.M Dar Baroud Av	U	salé
		011	Centre de l'UNFM Massira	U	Temara -
		012	Ecole Fatima Zahra	U	Rabat
04	Association Marocaine d'Aide aux Enfants en situation Précaire	013	Centre Chemsy Youssoufia	U	Rabat
		014	Ecole Massira	U	salé
		015	Centre Chemsy hay mly smail	U	Salé
		016	Ecole khadije oum el mouminine	U	Salé
05	Ribat Al Fath	017	Ecole Bouchiha	R	Temara
		018	S/s Bouknadel	R	Salé
		019	Ecole Zoubair ben Aouam	U	Rabat
		020	Ecole Bellevue	U	Rabat
		021	Ecole Allal Al Fassi	U	Temara
		022	Coordinatrice	U	Rabat
		023	Ecole El mouahidine	U	Temara
		024	Ministere de l'Education/Formation	U	Rabat
06	Rissala de l'Enfance et de développement	025	Entraide national	U	Rabat
		026	Ecole Khalid Bnou Eloualid	U	Temara
		027	Ecole Takadoum	U	Rabat
07	Ligue marocaine Pour la Protection de Enfance	028	Ecole Abi Al Alaa Al Maari	U	Rabat
07	Ligue marocaine Pour la Protection de Enfance	029	Ecole Abi Dar El Ghifari	U	Salé
08	Association Horizons Ouverts	030	Centre de Protection de l'enfance	U	Temara
		031	Ecole El Mekki Elbtali	U	Temara
		032	246 hay Maghreb Arabe	U	Temara
09	Association bouregreg	033	34 rue Ait Aatab hay Med V Bettana	U	Salé
		034	Ecole Charif Al Idrissi	U	Salé
		035	Centre d'éducation Sidi Abdellah	R	Salé
		036	Centre d'éducation Bouknadel	R	Salé
		037	S/ S Sidi Brahim Satellite	R	Salé
		038	S/S Oueljat Soultane	R	Salé

Source : Direction de l'Education Non Formelle ; Banque de données NOVAG ; 2003/2004

Annexe N°2: Nombre des animateurs choisis par site et par l'association et par milieu

CD asso	Lib_asso	CD_ site	Adresse du site choisis	milieu	Nombre d'animateurs	Les retenus	Lieu
01	Association Protection de la Famille Marocaine	011	Zhour Ezzarka	U	9	4	Rabat
		012	Ecole Acharif Al Idrissi	U	1	1	Salé
		013	Centre Bab Hssain	U	3	2	Salé
02	Union de l'Action Féminine	021	Siège de l'U.A.F 425 avenue	U	1	1	Rabat
		022	Ecole Mohamed El Baroudi	U	1	1	Salé
		023	Ecole Soukaina	U	1	1	Rabat
		024	Ecole nour mohamadi	U	1	1	rabat
		025	Collège Al Khaouarismi	U	1	1	Temara
03	Union nationale des femmes marocaines	031	Centre de U.N.F.M	R	1	1	Rabat
		032	Centre de U.N.F.M	U	2	1	salé
		033	Centre de l'UNFM Massira	U	2	1	Temara -
		034	Ecole Fatima Zahra	U	1	1	Rabat
04	Association Marocaine d'Aide aux Enfants en	041	Centre Chemsy Youssoufia	U	2	2	Rabat
		042	Ecole Massira	U	1	1	salé
		043	Centre Chemsy mly smail	U	2	2	Salé
		044	Ecole khadija oum	U	1	1	Salé
05	Ribat Al Fath	051	Ecole Bouchiha	R	1	1	Temara
		052	S/s Bouknadel	R	1	1	Salé
		053	Ecole Zoubair ben Aouam	U	2	1	Rabat
		054	Ecole Bellevue	U	1	1	Rabat
		055	Ecole Allal Al Fassi	U	2	1	Temara
		056	Coordinatrice	U	2	2	Rabat
		057	Ecole El Mouahidine	U	1	1	Temara
		058	Ecole agricole	U	1	1	Temara
06	Rissala de l'Enfance et de développement	071	Entraide national	U	3	2	Rabat
		072	Ecole Khalid Bnou Eloualid	U	1	1	Temara
		073	Ecole Takadoum	U	2	1	Rabat
07	Ligue Marocaine Pour la Protection de l'Enfance	081	Ecole abi alaa maari	U	1	1	Rabat
07	Ligue Marocaine Pour la Protection de l'Enfance	082	Ecole Abi Dar El Ghifa ri	U	3	2	Salé
08	Horizons Ouverts	091	Centre de Protection de	U	1	1	Temara
		092	Ecole El Mekki Elbtali	U	1	1	Temara
		093	246 hay mazgreb el arabi	U	1	1	Temara
09	Association Bouregreg	061	34 rue Ait Aatab	U	1	1	Salé
		062	Ecole Charif Al Idrissi	U	1	1	Salé
		063	Centre Sidi Abdellah	R	1	1	Salé
		064	Centre Bouknadel	R	1	1	Salé
		065	S/S Sisi Brhim	R	1	1	Salé
		066	S/S Ouljat Soultane	R	1	1	Salé
	total				60	47

Source : Direction de l'Education Non Formelle ; Banque de données NOVAG ; 2003/2004

lib_association	cd_ association	lib_ville	cd_ ville	lib_site	cd_site	lib_animateur	cd_ animateur	cd_ coordonnateur	lib_coordonateur
A. Pour la Protection de la Famille Marocaine	01	Rabat	01	Centre.Zhour -Zerka	01	B. Aabis	01	01	Bouchra-Iznassaneazane
						H. Awam	02
						Rachida. Mechhab	03
						Z.chakak	04
						R. Balima	05
		Salé	02	EC.Rokaya Bint Rassoul	02	Zineb.Ben Arafa	06	02	T.Fennich (n'a pas rondu)
						Rabia.Saghraoui	07
				Centre. Tabrekt	03	Naima. Driham	08	03	Rahuoi- Mounira
						Karima. Yakoubi	09
						Leila. Oumza	010
Union de l'Action Féminine	02	Rabat	01					04	Souad lamselam
				Soukaina bent houcine	05	Kh.Ichir	012
				EC.Nour Mohamadi	06	Laaziza	013
						Souad el habchi	014
		Salé	02	EC.Zellaka	07	Follous	015
		Temara	03	EC.Magreb El Arabi	08	M.kassmi	016
Union Nationale des Femmes marocaines	03	Rabat	01	Centre UNFM yausoufia	09	Saidia. Baroudi	017	05	Merjane
				Centre UNFM - laymoune-	010	El maazi Mohamed	018
		Salé	02	Centre UNFM - salé-	011	Toulo Fatima Zohra	019	06	El Alami
A. Marocaine d'Aide aux Enfants en Situation Précaire	04	Rabat	01	Centre. Chemsy youssoufia	012	Bouziane	020	07	Achhad

		Salé	02	EC.Ahcine	012.a	Rachid mazrou	022
				Centre. Inbiat	013	Arbi tazani	023
				EC.khadija. Oum Mouaminine	014	Aziz essadak	024
				EC.Massira	015	Nadir e chalh	025
A. Ribat El Fath	05	Rabat	01	EC. Zoubiar . bnou Awam	016	Nada. Hanjaf	026	08	Alaoui Nazha
						Abiqui	027
				EC.Hassane Bnou Tabit	017	Chafi	028
				EC. Imam Ali	018	F.Al Mohcine	029
		Salé	02	S/s bouknadel	019	El Ghabi abdel	030
		Temara	03	Centre. Eecole . agricole	020	rochane	031	09	Jalal Ahlam
				EC.Allal Fassi	021	Mahafid	032
				EC. Anas Bbnou Malik	022	El gardi	033
A.Rissala de l'Enfance et de Développement	06	Rabat	01	EC. Magreb El Arabi	023	Lamhadi	034	010	Naima Kamel
				EC.Takadoum	024	Issat	035
		Témara	03	EC.Khalid Iben Walid	025	kahlouni	036
Ligue Marocaine Pour la Protection de l'Enfance	07	Rabat	01	Maison des jeunes	026	Fatima. Ben sejjay	037	011	Naima Ait Zineb
		Salé	02	EC.Zellaka	027	Nadia. Sakat	038
						Khadija. Houhou	039
A.Horizons Ouverts	08	Temara	03	CE.Mekki El Btali	028	Issa ben kamel	040	012	Madame Molay (n' a pas rendu)
				EC.Moussa Bbnou Noussair	029	Nouh el bourouti	041

Annexe N°3: Liste des associations, des sites, des coordonnateurs et des animateurs enquêtés

Milieu variables individuelles		urbain	Rural&périurbain	Total
Age moyen		14.6 ans	14.05ans	14.46ans
groupe d'âge	9-11 ans	6.4%	4.5%	5.9%
	12-16 ans	79.2%	86.4%	81.1%
	sup 16	14.4%	9.1%	13.0%
Total		100.0%	100.0%	100.0%
Période de séjour	1-3 mois	13.6%	15.9%	14.2%
	4- 6 mois	30.4%	29.5%	30.2%
	7- 9 mois	12.8%	11.4%	12.4%
	plus d'un an	43.2%	43.2%	43.2%
Total		100.0%	100.0%	100.0%
sexe	masculin	52.0%	45.5%	50.3%
sexe	féminin	48.0%	54.5%	49.7%
Total		100.0%	100.0%	100.0%
Antécédent scolaire	non scolarisé	24.8%	34.1%	27.2%
Antécédent scolaire	déscolarisé	75.2%	65.9%	72.8%
Total		100.0%	100.0%	100.0%

Annexe N°5: Caractéristiques socio-démographiques et culturelles des parents des E.A, selon le milieu géographique.

Milieu caractéristiques		urbain		Rural		périurbain		Total
Milieu caractéristiques		%	moyenne	%	moyenne	%	moyenne	%	moyenne
Nombre frère			4		5		4		4
Avec qui habites tu ?	père et mère	52.0%		40.0%		13.8%		44.4%
	père et belle-mère	9.6%		26.7%		48.3%		17.8%
	mère et beau père	.8%		.0%		3.4%		1.2%
	mère seule	18.4%		13.3%		27.6%		19.5%
	autre	15.2%		13.3%		6.9%		13.6%
	père seul	1.6%		.0%		.0%		1.2%
	membre famille	2.4%		6.7%		.0%		2.4%
niveau père	analp/coranique	67.5%		81.8%		90.0%		73.0%
	primaire	20.0%		18.2%		10.0%		18.0%
	collégial	6.3%		.0%		.0%		4.5%
	secondaire	6.3%		.0%		.0%		4.5%
	supérieur	.0%		.0%		.0%		.0%
niveau mère	analp/coranique	83.3%		100.0%		92.9%		87.0%
	primaire	12.2%		.0%		7.1%		9.9%
	collégial	.0%		.0%		.0%		.0%
	secondaire	4.4%		.0%		.0%		3.1%
	supérieur	.0%		.0%		.0%		.0%
opinion	encourage	61.3%		53.3%		54.2%		59.5%
	refuse	10.5%		13.3%		8.3%		10.4%
	indifférent	28.2%		33.3%		37.5%		30.1%
sect_d'activité-pére	secteur bati et entreprise	35.1%		28.6%		20.0%		31.5%
	secteur agricole	.0%		.0%		.0%		.0%
	secteur domestique	35.1%		42.9%		60.0%		40.7%
	secteur artisanal	8.1%		28.6%		10.0%		11.1%
	secteur prohibé informel	13.5%		.0%		10.0%		11.1%
	secteur public	2.7%		.0%		.0%		1.9%
	inactif	5.4%		.0%		.0%		3.7%

Annexe N°6: Degré d'association entre l'abandon et les variables familiales

variables	modalités	Situation du -bénéficiaire			Khi-deux	Sig
variables	modalités	E.N.A	E.A	Total	9.405	0.009
nature de l'habitat	bidon-ville	46.6%	53.4%	100
	maison	56.7%	43.3%	100
	chambre	30.8%	69.2%	100
	Total	50.0%	50.0%	100
Stabilité dans la demeure	plus de 5 ans	47.8%	52.2%	100	0.660	0.417
	moins de cinq ans	52.9%	47.1%	100
	Total	49.2%	50.8%	100
Secteur d'activité du père	secteur bâtiment et entreprise	58.7%	41.3%	100	1.915	0.927
	secteur agricole	50.0%	50.0%	100
	secteur de services domestique	51.9%	48.1%	100
	secteur artisanal	33.3%	66.7%	100
	secteur prohibé informel	43.8%	56.3%	100
	secteur public	46.7%	53.3%	100
	inactif	53.8%	46.2%	100
	Total	52.3%	47.7%	100
Activité de mère	inactive	56%	44%	100	9.234	0.002
	active	35.5%	64.5%	100
	Total	50.4%	49.6%	100
travaillais tu l'année 2003/2004	non	59.6%	40.4%	100	15.21	0.000
	oui	38.3%	61.7%	100
	Total	49.2%	50.8%	100
Nombre de frères	moyenne				T=
Nombre de frères plus âgés	moyenne	1.95	2.33		T=-1.92	0.055
Nombre de frères moins âgés	moyenne	1.68	1.47		T=1.43	0.143
niveau d'instruction père	analphabète/coranique	51.2%	48.8%	100	2.389	0.303
	primaire	60.8%	39.2%	100
	collégial et plus	41.2%	58.8%	100
	Total	52.6%	47.4%	100
niveau d'instruction de la mère	analphabète/coranique	50.6%	49.4%	100%	0.641	0423
	Primaire et plus	57.7%	42.5%	100%
	Total	51.7%	48.3%	100%
père et mère ensemble/ou non	Père et mère, sont séparés	45.7%	54.3%	100%	1.851	0.174
	Père et mère, vivent ensemble	53.1%	46.9%	100%
	Total	49.2%	50.8%	100%
atmosphère dans la maison	tendue	31.3%	68.7%	100%	11.391	0.001
	normale	54.5%	45.5%	100%
	Total	49.7%	50.3%	100%
Opinions des parents	encourageante	55.7%	44.3%	100%	10.971	0.001
	réfutant et indifférence	35.9%	64.1%	100%
	Total	49.4%	50.6%	100%

Annexe N°7: Répartition des causes de l'abandon invoquées par les élèves

Groupe de causes	individus	Fréquences des réponses	% des réponses	% individus	Rang
désintéressement et la non motivation	5	5	0.9%	3.0%	16
maladie chronique ou défaillance intellectuelle	17	17	3.0%	10.1%	11
mon incapacité de comprendre comparativement avec mes collègues	28	28	4.9%	16.6%	7
le problème de l'âge	36	36	6.3%	21.3%	4
causes individuelles	67	86	15.2%	39.6%	3
divorce des parents	5	5	.9%	3.0%	16
le tuteur ne m'encourage pas	28	28	4.9%	16.6%	7
ma famille refuse	35	35	6.2%	20.7%	5
mauvaises fréquentation ou mariage	2	2	.4%	1.2%	19
causes socioculturelles	56	70	12.3%	33.1%	4
difficulté de concilier entre le travail est les études	3	3	0.5%	1.8%
le coût de la formation	27	27	4.8%	16.0%	8
le tuteur me demande d'aider la famille matériellement	43	43	7.6%	25.4%	3
le voyage et l'aménagement	22	22	3.9%	13.0%	9
s'occuper de la maison	15	15	2.6%	8.9%	12
causes économiques	74	110	19.4%	43.8%	2
la non insertion dans la FP	49	49	8.6%	29.0%	1
le programme ne m'a pas permis d'intégrer dans le formel	13	13	2.3%	7.7%	14
le programme ne délivre pas de certificat	35	35	6.2%	20.7%	5
le programme ne m'a pas permis d'apprendre l'écriture et la lecture	14	14	2.5%	8.3%	13
le programme n'a pas accès à un métier	45	45	7.9%	26.6%	2
le programme ne m'a pas permis d'améliorer mes capacités professionnelles	30	30	5.3%	17.8%	6
causes liées à la non-réalisation des objectifs	86	186	32.8%	50.9%	1
le problème de proximité	17	17	3.0%	10.1%	11
l'inadaptation des horaires	36	36	6.3%	21.3%	4
causes liées aux conditions d'apprentissage	48	53	9.3%	28.4%	5
inadéquation du contenu avec mes besoins	18	18	3.2%	10.7%	10
lenteur de l'enseignement	6	6	1.1%	3.6%	15
leçons se font avec une cadence supérieure	14	14	2.5%	8.3%	13
Une perte de temps; rien appris	13	13	2.3%	7.7%	14
causes liées aux conditions pédagogiques	33	51	9.0%	19.5%	6
agressivité dans la classe	5	5	0.9%	3.0%	16
Indifférence	4	4	0.7%	2.4%	17
incapacité pédagogique du maître	2	2	0.4%	1.2%	19
causes liées à la relation maître élève	7	11	1.9%	4.1%	7
Total général	169	567	100%	100%

* 1 - MEN/Direction de l'Education Non Formelle : Education Pour Tous ; Programme de l'éducation non formelle : stratégie globale ; 1999; document en arabe; p 6

* 2 - UNESCO : Rapport de la quatrième réunion du groupe d'experts pour l'évaluation des projets expérimentaux d'alphabétisation, Paris, 3-8 mai 1971

* 5- MEN ; Direction de l'Education Non Formelle : Programme de l'éducation non formelle/Rapport général ; Juin 2002 ; p10 .

* 6- MEN/ BIRD : Etude d'évaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; avril 2003 ; p19.

Il est à noter que l'étude est portée sur l'ensemble des ONG partenaires, soit 43 ONG. 43 classes représentant 44% des sites. 119 animateurs et 1619 enfants représentant 5.4% de l'ensemble des élèves. L'étude est démarrée en 2001/2002, les résultats sont apparus en 2003.

* 7-Op.Cit ; p4. Le rapport de l'étude ne mentionne aucune définition de l'abandon. De même pour la méthodologie du calcul du taux d'abandon.

* 8- Cosef : Charte Nationale d'Education et de Formation ; Levier 2 : L'alphabétisation et l'éducation non formelle " éducation non formelle ; p21 ; Maroc; janvier 2000.

* 9- MEN. Direction de l'éducation non formelle : Education Pour Tous ; programme de l'éducation non formelle : stratégie globale ; 1999 ; p 3. Les 2.5 millions d'enfants représentent 42% de la population âgée de 8-16 ans.

* 10- Secrétariat d'Etat chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle : Stratégie d'alphabétisation et d'éducation non formelle; septembre 2004 ; p11.

La question de la tranche d'âge ; 8-16 ans ou 9-15 ans, n'est pas réglée. Elle a des conséquence directes sur l'estimation de la population cible du programme. Selon les documents, la population cible du programme change de fourchettes. Nous les reportons telles quelles sont dans les documents consultés.

* 11 -MEN/Direction de l'Education non formelle : Bilan et perspective ; Premier séminaire national sur l'éducation non formelle tenu à Rabat les 26et 27 février 2001 .

* 12- COSEF : B.Azoui et F.Doukkali : Contribution du réseau d'experts nationaux sur la situation actuelle et les voies de rénovation de l'éducation et la formation (Tome I) ; Article : L'éducation non formelle ; 2000 ; p231.

* 13 - MEN/ Direction de l'Education Non Formelle : Programme de l'éducation non formelle/Rapport général ; Juin 2002 ; Op.Cit ; p10. En vue de l'élargissement de la base des bénéficiaires du programme de l'éducation non formelle et particulièrement la catégorie des enfants non scolarisés âgés de 9-11 ans; le M.E.N. a instauré depuis janvier 2002 une autre formule d'exécution du programme en ayant recours aux ressources humaines et matérielles disponibles. Ainsi, 13113 bénéficiaires répartis sur 701 classes et encadrés par 1312 instituteurs poursuivent leurs études dans 52 délégations (15 régions parmi les 16 que compte le Maroc). Ce cycle est délaissé à cause de problèmes de financement de l'encadrement. Jusqu'au aujourd'hui les instituteurs et les directeurs des écoles qui ont participé à cette opération ne sont pas indemnisés

* 15- MEN/Direction de l'Education Non Formelle : rapport général des opérations : insertion pour l'année 2002/2003 et le contrôle continu pour l'année 2001/2002 - page 32.

* 16- B.Azoui et M.Ghefrane : D'une catégorisation à une typologie des enfants en situation de non-scolarisation et de déscolarisation ; Op.Cit ;1998 ; p 85.

Les résultats de l'étude fait ressortir à travers l'analyse multidimensionnelle une typologie des enfants non scolarisés et déscolarisés. L'étude n'a pas opéré une différence entre les enfants non scolarisés et déscolarisés (population cible du programme de l'éducation non formelle), aux niveaux de leurs situations socioéconomiques et culturelles.

* 17- Henry lyven : The limits of educational planning, traduit en langue arabe par : Tahar Ghaname ; in éducation nouvelle, n° 25 1982 ; Bureau de l'UNESCO dans les pays arabes ; Bairouth ; p 86.

* 18 -les ressources allouées au programme de l'éducation non formelle ne sont pas évaluées sur la base des besoins. Car l'éducation non formelle n'est pas insérer dans le cadre de la planification de l'éducation ( je dirai une planification scolaire, qui ne s'est généralement exercée que sur l'enseignement scolaire). Tant que nous ne prendrons pas compte d'une planification globale, à travers la mise en place d'une carte "éducative" (qui ne se substitut pas au scolaire), nous ne disposons d'aucune base rationnelle pour fixer un ordre de priorité pour répartir convenablement les ressources allouées au système éducatif. De ce fait, on ne peut s'attendre dans l'avenir proche une augmentation significative des ressources à ce programme.

* 19 - Jean-Marie Van Der Maren : Méthode de recherche en éducation PUM. 1995 ; p192

* 21 - Cité par : A.Boudina et al : les causes de déperdition scolaire dans le milieu rural : cas du cercle d'Errhamna ; province El Kalaa Sraghna ; mémoire pour l'obtention de diplôme de conseiller en planification de l'éducation ; COPE ; 1993 ; p28.

Sur cette question, Eggleston a attiré l'attention sur l'importance des effets que peut avoir le climat social de l'école sur les déperditions, d'après lui les chances plus au moins grandes qu'à un écolier de réussir ne dépendent pas uniquement de la situation socioéconomique de sa famille, mais aussi du niveau de la classe qui prédomine dans la région où se trouve l'école.

* 22 -P.Coombs : crise mondiale de l'éducation ; édition universitaire ; Canada ; 1973 ; p20.

Pour P.Coombs le système scolaire est le système formel bien connu, qui va des classes du primaire aux hautes spécialisations universitaires. Il ajoute, cette définition permettait d'évaluer le degré d'instruction d'un individu en fonction des années d'études ainsi que de type et du niveau des diplômes obtenus.

* 23 -Claude Dalbera : http ://www.perso.club-internet.fr/kibare/concepts.htm ;Chapitre 4 ; p 9 ; article " Concepts d'alphabétisation et d'éducation non formelle ". Le formalisme en éducation se caractérise essentiellement par deux traits :

* D'une part son objet est de développer l'esprit sans lui donner de préparation spéciale aux objets particuliers dont il aura plus tard à s'occuper ( d'ou l'accent est mis autrefois sur les langues mortes dans le formalisme classique et aujourd'hui sur les mathématiques pures dans la forme la plus néo- formalisme...)

* D'autre part cette "culture générale" sera socialement reconnue par un diplôme attestant d'un "niveau", permettant essentiellement d'occuper des positions sociales (à la suite, le cas échéant, d'un parcours spécialisé).

* 24- D.R.Evan : la planification de l'éducation non formelle ; brochure : principe de planification de l'éducation n°30 ; Unesco ; IIPE ; 1981 ; p12

* 25- Babacar Diop Buuba : Cultures de paix: portraits et perspectives ; article : Quelques enjeux sociaux et éducatifs, in (http://www.eip-cifedhop.org/publications/thematique8/diop.html).

* l'alphabétisation peut se ramener en gros à l'acquisition de l'écriture, de la lecture, du calcul ; c'est le maintien et la consolidation de ces capacités. L'alphabétisation occupe une place importante dans l'instruction scolaire, dans l'éducation de base et dans l'éducation des adultes.

* l'éducation des adultes est perçue comme différente de l'éducation formelle dispensée par le système scolaire conventionnel ; elle était perçue comme une éducation qui "déborde le champ de l'alphabétisation pour englober l'apprentissage, la formation générale et professionnelle, qui tient compte des aspects civiques, politiques, économiques et moraux propres aux États concernés".

* l'éducation de base entendue au sens de l'acquisition des connaissances indispensables à la maîtrise de l'environnement, mais encore les perspectives de développement des initiatives personnelles visant l'épanouissement des individus et des communautés.

* 26- Pour plus de détail consultez : P.Furter : le planificateur de l'éducation permanente ; brochure principe de la planification de l'éducation ; UNESCO ; Paris ; 1977 ; p13

* 27- P.H.Coombs : Crise mondiale de l'éducation ; Edition PUM ; Montréal ; 1973 ; p21.

Il soulignait que, le rapport de la commission de Edgar Faure 1972, intitulé sous le titre Apprendre à être, montrait les graves problèmes des pays en voie de développement dont les systèmes scolaires sont importés et ne répondaient pas aux besoins spécifiques de ces pays. Il recommandait fortement de procéder à d'importantes transformations et innovations dans le domaine de l'éducation. Il proposait l'éducation permanente comme idée maîtresse des politiques éducatives pour les années à venir.

* 28- D.Poizat : Education non formelle : la forme absente ; Contribution à une épistémologie des classifications internationales en éducation ;

http: // www.theses.univ-Lyon2.fr/Theses2002/poizat_d/these_front.html ; Université lumière Lyon II ; 2002

* 29 -cité par Harbans.S.Bhola dans son article : l'alphabétisation des adultes, des concepts aux politiques de mise en ouvre ; Publié in Perspective vol XIX, n°4, 1989 ; UNESCO ; Paris ; 1989 ; p 531.

* 30 - P.Furter : le planificateur de l'éducation permanente ; brochure principe de la planification de l'éducation ; UNESCO ; Paris ; 1977 ; Op.cite ; p16

* 33 -H.S.Bhola : L'alphabétisation des adultes : des concepts aux politiques de mise en ouvre ; Op.cit; p 531.

* 34 -Marc.Laurent.Hazoume : Alphabétisation et éducation des adultes ; document non diffusé ; Séminaire sur les nouvelles dimensions politiques d'éducation non formelle et de l'alphabétisation ; sous le thème : Mieux penser et planifier l'alphabétisation et l'éducation non formelle ; Le séminaire est destiné aux cadres de Secrétariat d'Etat Chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle ; IIPE ; Paris ;10-13 juin 2003.

* 36- David.R.Evan -Planification de l'éducation non formelle ; brochure : principe de la planification de l'éducation ; IIEP ; Paris ; 1981 ; p 19.

* 37- David.R.Evan ; Ibid ; p 23 : L'auteur pense que ce dernier mode a attiré l'attention des planificateurs par l'attrait de méthodologies réalisables et peu coûteuses permettant d'atteindre le nombre croissant d'individus, mais sans perspective de l'être dans un avenir proche. Voire aussi :

Mohamed.Jamal.Nouwir : "articulation entre l'enseignement formel et non formel : Concepts, champs et méthodes", in complémentarité entre l'enseignement formel et non formel ; ISSECO 19989 ;p 42 (en arabe). L'auteur renvoie l'émergence des activités qui s'intègrent dans le champ de l'éducation non formelle pour réaliser un ensemble d'objectifs. Les différentes activités ne forment pas un système, mais un ensemble de sous systèmes qui ne sont pas interconnectés et interdépendants.

* 38- P.Coombs: Crise mondiale de l'éducation, analyse des systèmes ; Edition PUF ; Paris ; 1968 ; p 204.

* 39 - Evan.Illich. : titre original : société sans école ; Edition du seuil ;1971. Traduction (en arabe) par :El Hadi Al Haliouch- Edition : Dar El Kalam; 1993; p 3.

D.Evan in, souligne que Ivan Illich a mené une attaque énergique contre les établissements scolaires en tant qu'institutions de développement. Il préconise le remplacement de tous les établissements scolaires par des réseaux d'apprentissage orientés vers le développement personnel. Ivan Illich estime que l'éducation doit être une force de libération contrôlée par celui qui apprend et non pas une institution qui subordonne l'homme à la société ; in Planification de l'éducation non formelle ; brochure: Principe de la planification ; IIEP ; Paris ; 1981 ; p27-28.

* 42 - P.Coombs. : Crise mondiale de l'éducation analyse des systèmes ; PUF ; Paris ; 1968 ; Op.Cit ; pp 203-204.

* 43 - Nous faisons référence ici, au modèle élaboré par l'ICED pour ses recherches entre 1971 et 1972 sur l'éducation extrascolaire pour le développement rural, réalisées pour le compte de la BIRD et de l'UNICEF

* 44- Ali Hamadache : Articulation de l'éducation formelle et non formelle : Implications pour la formation des enseignants ; UNESCO, Paris ; 1993 ; p 9.

* 45- G.Carron : L'éducation de base pour tous : le rôle du non formel ; document non diffusé ; Séminaire sur les nouvelles dimensions politiques d'éducation non formelle et de l'alphabétisation ; sous le thème : Mieux penser et planifier l'alphabétisation et l'éducation non formelle ; Le séminaire est destiné aux cadres de Secrétariat d'Etat Chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle ; IIPE ; Paris ;10-13 juin 2003. G.Carron explique la vision élargie de l'éducation pour tous par :

Pas seulement les outils de base pour apprendre, mais de la connaissance, des compétences, des valeurs et des attitudes pour : (1) survivre et participer au développement , (2) s'engager dans l'éducation continue.

L'éducation pas seulement pour la prime enfance et pour l'enfance en age scolaire, mais tout au long de la vie

Pas seulement l'école formelle, mais l'éducation formelle, non formelle et informelle

Pas seulement le ministère de l'éducation, mais aussi autres ministères et organisations gouvernementales, les ONG et la société civile

La réduction de moitié le nombre d'adultes analphabètes, avant l'an 2000, par rapport à celui de 1990 ;

L'amélioration des acquis d'apprentissage pour q'un pourcentage convenu d'une cohorte d'âge approprié réalise ou dépasse un niveau défini d'acquis scolaire nécessaires ;

L'élargissement de l'éducation fondamentale et de formation en compétences requises par les adolescents et les adultes ;

L'acquisition accrue par les individus et les familles, de quelque manière que ce soit, des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une meilleure vie et au développement durable

* 47 -UNESCO : Conférence internationale de l'éducation 42e session, rapport final ; Genève 3-8 septembre 1990. Recommandation n°77 aux ministres de l'éducation concernant la lutte contre l'analphabétisme : Politiques, stratégies et programmes opérationnels pour les années 90 ; p29.

* 49- Pour plus d 'informations sur les recommandations ; consultez le rapport final : conférence internationale sue l'éducation 42éme session, Genève 3-8 septembre 1990 ; BIE ; Genève.

Nous avons retenu uniquement les trois articles, parce qu'ils représentent les pièces maîtresses sur lesquelles repose le programme de l'éducation non formelle au Maroc.

* 50- D.POIZAT: Education non formelle : la forme absente ; Contribution à une épistémologie des classifications internationales en éducation; http://theses.univ-Lyon2.fr /Theses2002/poizat_d/ these_front.html ; Université lumière Lyon II ; 2002

* 51- C.Dalbera. : Concepts d'alphabétisation et d'éducation non formelle ; http: //perso.club-internet.fr/kibare/concepts.htmhtpp ; La dernière actualisation du cite est le 05/01/2001.

* 52- CITE : signifie Classification Internationale de Type d'Education. Son synonyme en anglais est ISCED : Inetrntional Standard Classification of Education. La CITE 1997 est un document émanant de l'UNESCO ; page 37.

* 53 -G.carron et Roy.A.Carr.Hill - non formal education: information and planing issues -IIEP Research N° 90; Paris; 1991

* 55- D.POIZAT : Education non formelle : la forme absente ; Contribution à une épistémologie des classifications internationales en éducation ; ibid.

Cette définition est adoptée par le programme de l'éducation non formelle au Maroc. Pour plus d'information sur ce sujet référez-vous au document :

MEN / Direction de l'Education Non Formelle : Education Pour Tous ; Programme de l'Education Non Formelle, stratégie globale ; Rabat ; 1999 ; p 6 (en arabe).

* 56- L'ICED signifie: International Concil for Educational Development. L'ICED a réalisé pour le compte de la BIRD et l'UNICEF, des études sur l'éducation extrascolaire pour le développement rural. Le modèle élaboré part d'un ensemble appelé l'éducation informelle( informal education). Cette éducation informelle englobait l'ensemble des activités qui concerne toute la population quelles qu'en soient les caractéristiques institutionnelles. Elle est appelée aussi diffuse, puisqu'elle peut aussi englober la lecture d'un journal, que l'audition attentive d'une mission de radio. Après avoir déterminé d'une part ce qu'offre en éducation diffuse ( éducation informelle) une société et ce qu'elle impose par l'éducation formelle en formation minimale pour l'ensemble de ses futurs citoyens d'autre part, il est alors possible de déterminer ce qui appartiendrait à une formation extrascolaire (non-formal education).

* 59- J.Hallak: investir dans l'avenir : définir les priorités de l'éducation dans le monde en développement; IIPE; Edition Harmattan; UNESCO; Paris; 1990 ; p 6. Cette classification a été proposée par P.Coombs , R.C.Prosser et Ahmed Manzour dans Newspaths to learning for rural childrens and youth, NewYork, International Consul forEducational Development, 1973.

* 60- J.Hallak : Investir dans l'avenir ; Opcit ; p 271. L'auteur décrit l'éducation extrascolaire comme suit : Elle est hétérogène, elle concerne beaucoup de domaine, d'activités et de publics. Elle est financée par des organismes divers, tant publics que privés, et revêt une grande variété de forme. Elle peut être très souple, ou si fortement structurée qu'elle ressemble énormément à l'éducation formelle. Elle peut atteindre les secteurs de la population la plus instruits, comme les secteurs les plus démunis qui sont souvent hors de portée de l'enseignement formel : habitants des zones rurales, populations autochtone isolées, enfants qui travaillent, etc..

* 64- Mohamed.Jamal.Nouwir : "articulation entre l'enseignement formel et non formel : Concepts, champs et méthodes", in complémentarité entre l'enseignement formel et non formel ; ISSECO 19989 ;p 52 (en arabe).

* 65- Nous nous sommes contentés uniquement de deux domaines cités ci-hauts en relation avec le champ de l'éducation non formelle au Maroc. Toutefois, M.Jamal.Nouwir étend le champ de l'éducation non formelle à cinq domaines :

Donner une seconde chance aux enfants qui ont raté leurs scolarisations pour une raison ou pour une autre (non-scolarisation ou déscolarisation) ;

Donner une seconde chance à ceux qui ont arrêté leurs scolarisations et qui veulent poursuivre leurs éducations ;

Donner la possibilité aux usagers une formation continue à ceux qui ont arrêté leurs formations dans le système formel ;

De façon générale, l'auteur classe les programmes de l'éducation non formelle selon différents critères :

* Spécificité de la population cible ( administrateurs ; artisans ; ouvriers..)

* Spécificité de type de l'enseignement ( enseignement général, apprentissage d'un métier, amélioration des capacités professionnelles, citoyenneté ) ;

* Les institutions qui fournissent ce type d'éducation (gouvernement ; ONG ; ..) ;

* 66 - F.Doukkali : contribution des réseaux d'experts nationaux sur la situation actuelle et les voies de rénovation de l'éducation et la formation (Tome I) ; l'éducation non formelle ; Cosef ; Opcit ; p248

* 67- G.Carron et Roy A.Carr-hill : non formal education : information and planning issues; IIEP Recherch report n°90; UNESCO; Paris; 1991; pp 20-27.

* 68- le programme de l'éducation non formelle au Maroc s'inscrit dans le champs de l'éducation para-formelle. Car la population cible du programme sont des enfants déscolarisés et non scolarisés. Son objectif est d'insérer les bénéficiaires dans le système formel ou dans la formation professionnelle ou les préparés dans la vie active. Pour plus d'information référez-vous au document du Ministère de l'Education Nationale : Education Pour Tous : Programme de l'Education Non Formelle ; la stratégie globale. Il est à noter que le programme de l'éducation non formelle ne livre pas des diplômes, mais, chaque année les bénéficiaires passent des examens pour s'insérer dans le système formel ou dans la formation professionnelle.

* 69 -G.Carron et Roy A.Carr-hill : non formal education : information and planning issues; IIEP Recherch report n°90; UNESCO; Paris; 1991; p 21.

* 70 - G.Carron et Roy A.Carr-hill : non formal education : information and planning issues; OP.cit, p 23

* P.Combs : crise mondiale de l'éducation ; édition universitaire ; Canada ; 1973 ;p24 ;

* Mohamed.Jamal.Nouwir : "articulation entre l'enseignement formel et non formel : Concepts, champs et méthodes", in complémentarité entre l'enseignement formel et non formel ; ISSECO 19989 ;p 42 (en arabe)

* 72- Pour plus d'information sur ce sujet, consultez : Mohamed.Abed.El.Jabri : "lumières sur le problème de l'enseignement au Maroc" ; Dar Nachr al maghriyat ; Casablanca ; 1973 p 28 (en arabe).

* 73 - Pour d'information référez-vous au : M. El.Merrouni" la réforme de l'enseignement au Maroc entre 1956-1994" Publication de la faculté des lettres et des sciences humaines ; Révue recherches et études N°17 ; Rabat ; 1996 ; 21-22 (en arabe).

* 74 : Mohamed.Abed.El.Jabri : "lumières sur le problème de l'enseignement au Maroc" : Op.Cit ; p41.

* 76- M.Radi : Le développement de l'enseignement en milieu rural, Propositions stratégiques ;Ed Dar Nachr Al Maarif ; 1995 ; pp169-178.

L'auteur propose pour vaincre l'analphabétisme : la nécessité d'une volonté politique qui se traduit par la mobilisation des ressources ; des collectivités locales, des entreprises, des associations et les personnes morales ou physiques. Les objectifs de ce programme sont :

2)-Instituer un enseignement de rattrapage ou éducation de base en faveur des enfants ayant l'âge de la scolarité obligatoire.

3)- Entreprendre une alphabétisation de masse aux adultes de 16à 45 ans. Ce programme se comportera quatre sous programmes destinés chacun à une tranche de population âgée de 8 à 11 ans ; de 12 à 15ans ; de 16 à 25 ans et de 26 à 45 ans.

L'auteur propose pour la tranche d'âge 8-11 ans deux niveaux : les enfants qui n'ont jamais été scolarisés et les enfants qui ont pu bénéficier d'un début de scolarité non achevée. Compte tenu de sa jeunesse cette tranche devait bénéficier d'un enseignement de rattrapage ayant pour objectif de réussir l'intégration des bénéficiaires dans le système formel.

Les concepts utilisés par l'auteur sont : un enseignement de rattrapage ; une simple alphabétisation ; une alphabétisation fonctionnelle ; une éducation de base ; un apprentissage ou formation professionnelle.

En s'aperçoit facilement que la seule différence qui existe entre le programme préconisé par l'auteur et celui adopté par le ministère deux années après et le mot éducation non formelle. Ceci témoigne que le mot éducation non formelle était absent dans la littérature éducative en ce qui concerne le Maroc.

* 77- Mostafa.El.Kabbaj : l'analphabétisme au Maroc : Quelles remèdes ? brochure : Öl maârifa lile Jamiâ ; N°2 . Imprimerie Najjah Al jadida ;1998 ; p 148.

* 78-Projet de reforme du système d'éducation et de formation -Ministère de l'éducation nationale- janvier 1998.

* 79- MEN :Projet de reforme du système d'éducation et de formation -Ministère de l'éducation nationale- Janvier 1998- p 29

* 80 -Juan CarlosTedesco: Le rôle de l'Etat dans l'éducation ; article in perspective vol XIX ; n°4 ; Unesco; 1989 ; p502.

* 81 - Abdellah.Khalloub : Rôle des associations dans le domaine de l'éducation et de la formation dans le milieu rural marocain : cas des associations qui travaillent dans la province AL Haouz ; diplôme d'inspecteur en planification de l'éducation ; COPE ; Rabat ; 2003 ; p 18-27.

* 82- A.Cherkaoui : Futur sans fatalité ;Maroc 2006 ; Planification renouvelée et projet de société ; Ed Edino ; Rabat ; 1986 ; p239. Cité par : Abdellah.Khalloub ; Op.Cit p 16.

* 83 - Kadija. TBER : la déperdition scolaire dans une école primaire publique au Maroc : variables pédagogiques, éducatives et formation des maîtres ; thèse de doctorat du 3éme cycle ; université de Bordeaux II ; section des sciences de l'éducation ; p 94 ; 1981. selon l'auteur : L'inadaptation de l'école avec son environnement et l'inadéquation avec le système de production son sont deux facteurs responsables des résultats du système éducatif

* 84 - Secrétariat d'état chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle : Stratégie d'alphabétisation et d'éducation non formelle ; Op.Cit ; p8 .

* 85 - D.Atchoarana : Le partenariat dans l'enseignement technique et la formation professionnelle" . UNESCO-IIEP- 1998-Paris

* 86- .Rapport national sur le développement humain- Maroc 98-99 - voire site http://www.pnud.org.ma.

* 87 - OIT : IPEC-MAROC Info ; bulletin d'information n° 01/2003. une enquête du ministère de l'emploi, réalisée en 1998/1999 en collaboration avec l'IPEC, permet de dégager des informations importantes quant aux conditions difficiles de travail des enfants, à savoir : 90% des enfants ont entre 10-14 ans ; 80% sont non scolarisés ; 96% sont issus de familles nécessiteuses. Trois causes sont à l'origine de travail des enfants : la pauvreté, l'échec et les déperditions scolaires en plus de la dislocation familiale.

* 88- MEN MEN/Direction de l'éducation non formelle : Stratégie global-du programme de l'éducation non formelle- février 2001 p1.

* 89- MEN/Direction de l'éducation non formelle : Habiba El Bouazzaoui : « Education Non Formelle : Bilan et Perspective « ; Actes du premier séminaire national sur l'éducation non formelle ; rabat les 26 et 27 février 2001 ; p 25.

* 90- MEN/Direction de l'éducation non formelle :Programme de l'éducation non formelle-Rapport général- juin 2002 ; p 6.

* 91- MEN/Direction de l'éducation non formelle : Programme de l'éducation non formelle : rapport général ; juin 2002 ; p3.

Nous ne pensons pas que le recrutement des animateurs parmi les titulaires d'un diplôme licence constitue un objectif du programme de l'éducation non formelle. Il est un élément fondamental de la stratégie. Il a été un moyen de résorber le chômage des diplômés. C'est une main d'oeuvre à bon marché, qui n'a coûté rien au ministère de l'éducation, à part quelques jours de formation.

Par manque de visibilité, le recrutement des licenciés a conduit le programme à l'impasse. En effet, les animateurs vivent dans une situation d'insécurité : pas d'encouragement, pas d'évolution dans la carrière, pas de statut, pas de stabilité, etc.. Les animateurs n'ont pas confiance au programme, revendiquent leurs intégrations dans les centres de formation ou directement dans le corps enseignant. A cet effet, ils ont constitué une association pour défendre leur droit au travail, sont souvent en cessation de travail et organisent des "sittings" pour influencer le politique.

* 92- E.Azoui et M.Ghefrane : D'une catégorisation à une typologie des enfants en situation de non-scolarisation et de déscolarisation; MEN; Direction de l'Education Non Formelle en collaboration avec UNICEF; 1998 ; p 65.

* 93 H.Mahfodi : Programme de l'éducation non formelle pour les enfants 9-15 ans : Essaie d'évaluation préliminaire ; cas des délégations de Salé et Khemissat ; diplôme d'inspecteur en planification de l'éducation ; COPE ; Rabat 2004 (en Arabe). L'auteur pense que l'un des plus importants obstacles qui limite l'atteinte des objectifs du programme est l'absence d'une approche sociale au programme aux bénéficiaires.

* 95 - MEN/ Direction de l'Education Non Formelle : Programme de l'éducation non formelle/Rapport général ; Juin 2002 ; Op.Cit ; p10. En vue de l'élargissement de la base des bénéficiaires du programme de l'éducation non formelle et particulièrement la catégorie des enfants non scolarisés âgés de 9-11 ans; le M.E.N. a instauré depuis janvier 2002 une autre formule d'exécution du programme en ayant recours aux ressources humaines et matérielles disponibles. Ainsi, 13103 bénéficiaires répartis sur 701 classes et encadrés par 1312 instituteurs poursuivent leurs études dans 52 délégations (15 régions parmi les 16 que compte le Maroc). Le taux d'inscription en milieu rural est de 86%.

Ce cycle est délaissé à cause de problèmes de financement de l'encadrement. Jusqu'au aujourd'hui les instituteurs et les directeurs des écoles qui ont participé à cette opération ne sont pas indemnisés

* 97 -MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p 127

* 98 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p131

* 99 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p 4.

* 100 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; ibidem

* 102 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p49

* 104- A.Khalloub : Op.Cit ; p 90. Selon des données chiffrées, le chercheur affirme que la deuxième formule est plus efficace que la première formule au vu des insérés dans le système formel. Le chercheur accuse cette efficacité à un ensemble de facteurs :

A la fin, le chercheur se demande sur le devenir des enfants qui ont bénéficié du programme, mais qui n'ont pas pu être insérés.

* 105 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p5.

* 106 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ;p52.

* 107- MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p52

* 108 - MEN : Direction de l'Education Non Formelle ; Rapport annuel des opérations : insertion dans le formel pour l'année 2001/2002; p7 ( documents en arabe).

* 109 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p4.

La typologie proposée par l'auteur est : [...Or, certain en sortent prématurément, avant d'arriver au terme des études ; ce sont les "abandons" ou les "échecs", suivant qu'ils quittent l'école volontairement ou qu'ils sont éliminés faute d'avoir réussi...]

* 111- K.Tber : la déperdition scolaire dans une école primaire publique au Maroc : variables pédagogiques, éducatives et formation des maîtres ; thèse de doctorat du 3ème cycle ; université de Bordeaux II ; section des sciences de l'éducation ; p11-12 ; 1981. l'auteur propose une typologie des abandons du système sur la base de la notion d'échec scolaire. Ainsi elle distingue :

* Les élèves qui quittent le système en situation d'échec. Dans cette catégorie on distingue entre :

- Ceux qui sont éliminés officiellement et légalement, quand ils ont consommé le nombre d'années de réserves autorisées ou quand ils dépassent l'âge réglementaire ;

- Ceux qui , à la suite de l'échec et pour ne pas être contraint à redoubler la même classe, décident d'abandonner leurs études.

* 112- le système de l'éducation non formelle est connu par le phénomène de "Turn-over" : (Ce mot est utilisé dans l'étude d'évaluation des écoles non formelles au Maroc, pour mettre en exergue le phénomène du flux permanent de départ et de retours d'anciens élèves, mais aussi de nouveaux arrivants- page 49-) ;

* 113- UNESCO : Lettres d'information\ éducation pour tous\ :Le rapport de l'Education Pour Tous-Bilan à l'an 2000- ; principes directeurs ; Paris ; 2000 ; p 5.

* 114 -G.Carron : L'éducation de base pour tous : le rôle du non formel ; Séminaire sur les nouvelles dimensions politiques d'éducation non formelle et de l'alphabétisation ; sous le thème : Mieux penser et planifier l'alphabétisation et l'éducation non formelle ; IIPE ; Paris ;10-13 juin 2003. ( document non publié).

Dans son intervention G.Carron répond à une question ou sommes nous 13 ans après la conférence de Jomtien. Le forum de Dakar s'est arrêté pour répondre à cette question. Le bilan est mitigé :

Dans les pays en voie de développement, prés de 40% des enfants abandonnent l'école avant d'atteindre la 5éme année d `étude primaire ;

Une large proportion d'enfants qui terminent l'école primaire, ne sont pas fonctionnellement alphabétisés

A la volonté politique ; aux moyens financiers et aux capacités organisationnelle et technique.

- J.Hallak : Investir dans l'avenir ; Op.Cit ; p 80. l'auteur considère que : Les programmes de l'éducation des adultes sont souvent inopérants du fait du manque de volonté politique, de ressources, des structures de suivi et de motivation des élèves.

* 115 -Abdun Noor : une priorité : Organiser l'alphabétisation des adultes ; article publiée in Perspectives vol XII , n° 2 ;1982 ; p 191.

* 116-Rafe-Uz -Zamam - campagne d'alphabétisation - Article- Pakistan : la télévision au service de l'alphabétisation ; perspectives vol XII , n° 2 ; 1982. Une évaluation des programmes d'alphabétisations au Pakistan sur un échantillon de 8725 inscrits, représentant 61% du total des inscrits, le taux global de réussite était de 95%. Sur la base de ces taux globaux, le taux d'abandon est estimé à 20%.

* 117 - C.Carron ; L'éducation de base pour tous : le rôle du non formel ; Op.Cit.

* 118-J.Hallak : investir dans l'avenir ; définir les priorités de l'éducation dans le monde en développement ; PNUD et IIPE ; Edition harmattan ; 1990 ; p 274

* 119 - G.Carron : L'éducation de base pour tous : le rôle du non formel ; Op.Cit.

* 120 -J.Hallak : investir dans l'éducation ; Opcit ; p276. L'auteur donne un exemple d'une évaluation d'un programme d'alphabétisation au Kenya.[]...Les effectifs du programme diminuent régulièrement et le nombre de certificats délivrés reste très faible. Cette diminution ne tient pas à une réduction de l'offre mais à une rapide démobilisation de la demande. Le problème central est donc la motivation des élèves, qui déterminent leur décision de s'inscrire aux cours, leur assiduité et leur persévérance. Celles ci peuvent être renforcer par des méthodes actives permettant rapidement d'aboutir à des résultats en relation avec la vie quotidienne].

* 121 - Abdun Noor : une priorité : Organiser l'alphabétisation des adultes ; article publiée in Perspectives vol XII , n° 2 ;1982- p 191.

* 123- P.Furter : quelques problèmes de la planification de l'éducation des adultes ; les principes de la planification de l'éducation : Conférences et discussions : IIPE. UNESCO ; avril 1972 ; p2

* 124 - cité par : Audrey M. Thomas in l'alphabétisation : Encourager les adultes à participer aux programmes d'alphabétisation ; Publié par le Secrétariat national à I'alphabétisation ; Ottawa ONTARIO; Septembre 1990 ; p4.

* 127 -IIPE : évaluation des programmes d'alphabétisation des adultes au Maroc ; rapport final ; Paris, octobre 2002 ; p47.

Il est à noter que les résultats mentionnés ci-haut sont issus d'une 'enquête qui a touché uniquement 14 personnes qui ont abandonné le programme d'alphabétisation des adultes.

* 129 - MEN/ Direction de l'Education Non Formelle : Rapport Général- juin 2002-p 15.

* 130 - MEN/ Direction de l'Education Non Formelle : Rapport général des opérations : Insertion pour l'année 2001/2002 et le contrôle continu pour l'année 2000/2001 - page 19.

* 131- MEN/ Direction de l'Education Non Formelle : Rapport général des opérations : Insertion pour l'année 2002/2003 et le contrôle continu pour l'année 2001/2002 - page 29.

* 132 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p116.

* 133 - MEN/ BIRD : Evaluation des écoles non formelle au Maroc ; Rapport final ; Op.Cit ; p131.

* 134 - le statut du local désigne : le local est un local de la propriété de l'association, une salle de classe dans une école, ou autre.

* 136-MEN : techniques quantitatives de recherche en éducation ; matériel d'auto-formation ; janvier 1998 ; p 65-66. L'unité d'observation est l'entité à laquelle on s'intéresse et au sujet de laquelle l'information est collectée directement. Cependant, il ne faut pas confondre l'unité d'observation avec les variables que l'on retiendra pour expliquer le phénomène auquel on s'intéresse. Les niveaux supérieurs auxquels appartiennent les variables sont appelés des unités secondaires.

* 137 - Cette technique est utilisée par G.Carron et Al, dans une étude sur : La qualité de l'école primaire dans des contextes de développement différents ; Op.Cit ; p 81. Afin de déterminer les facteurs qui influencent sur l'abandon, l'auteur compare un échantillon des parents qui se compose pour moitié de parents dont l'enfant était scolarisé au moment de l'enquête et pour l'autre moitié de parents dont l'enfant avait abandonné l'année précédente. L'auteur estime qu'en comparant les deux sous-groupes, on peut examiner, plus en détail, quels sont les facteurs qui agissent sur l'abandon.

* 139 -MEN : techniques quantitatives de recherche en éducation ; matériel d'auto formation ;Op.Cit ; p 30-31

* 140 - N.Berthier : les techniques d'enquête ; Méthode et exercices corrigés ; Armand Colin ; Paris ;1998 ; p59.

* 142 A.Mingat, M.Richard: Evaluations des capacités de rééducation GAAP à l'école primaire ; IREDU ; janvier 1991 ; pp1-2.

* 144- William Fox : Statistiques sociales ; Traduction et adaptation de la troisième édition américaine par Louis Imdeau ; DeBoeck Université ; Canada ; p147

* 145- Deble.Isabelle: La scolarité de la fille, étude internationale comparée sur les déperditions scolaires chez les filles et les garçons de l'enseignement primaire et du second degré ; UNESCO ; 1980 . Cité par Jebbari.Omar et al : Quelques causes de l'abandon scolaire au premier cycle de l'enseignement fondamental en milieu rural : cas de deux communes rurales ; mémoire pour obtention de diplôme de conseiller en orientation ; COPE ; 1993, p 25.

* 146 - P. Bourdieu et J.C Passeron : les héritiers ; éditions de Minuit ; Paris ; 1964 ; p23. Cité par K.Tber ; ibidem p ; 31.

Au Maroc, Les études ont montré l'influence des facteurs socioéconomiques et culturels sur la carrière scolaire des élèves. Parmi les études celle de Derrij.M : Le retard scolaire au Maroc, étude psychologique de certains de ses facteurs ; Thèse de 3éme cycle ; Université de Bruxelles ; 1979-198. Cité par Jabbari.O et al ; ibidem ; p28. L'enquête a aboutit aux résultats suivants :

1)le niveau socioéconomique des familles des élèves promus est très élevé par rapport à celui des familles des élèves redoublants.2) Le niveau socioculturel des familles des familles des élèves qui n'ont jamais redoublé est plus élevé que celui des familles en retards.3)Les familles des meilleurs élèves assistent leurs enfants de façon permanente et venaient à leur aide plus que celles des élèves en retard. 4) 34% des lycéens dont les familles étaient pauvres ou très pauvres ont connu une vie scolaire perturbée tandis que les enfants des familles riches et moyenne n'étaient que légèrement affectés par ce facteur de perturbation émotionnelle à 7%.

* 148 - MEN/Direction de l'Education Non Formelle: Programme de l'éducation non formelle Rapport général; juin 2002; p16

* 150 - nous avons signalé au début de ce travail qu'une convention est signée entre le Secrétariat d'Etat chargé de la Formation Professionnelle et le Secrétariat d'Etat chargé de Lutte Contre l'Analphabétisme et de l'Education Non Formelle. Toutefois, cette convention n'est opérationnelle sur le terrain. Elle manquait de textes réglementaires.

* 151 - Secrétariat d'Etat auprès du Ministre de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, chargé de l'Alphabétisation et de l'Education Non Formelle : Stratégie d'alphabétisation et d'éducation non formelle, p35 ; 2004.

la stratégie se base sur dix axes : système d'information, le partenariat, parrainage, organisation, programmes éducatifs, coopérations internationale, mobilisation et communication, évaluation et contrôle, promotion sociale intégrée

* 152 B.Azoui et M.Ghefrane : D'une catégorisation à une typologie des enfants en situation de non-scolarisation et de déscolarisation ; Op.Cit ;1998 ; p 85