I.3.1.2. Le modèle de Viau, ses
déterminants et ses indicateurs.
L'intérêt du modèle de Viau est double.
D'une part, il envisage la dimension dynamique de la motivation (rien n'est
statique, d'où l'intérêt d'envisager des suivis
longitudinaux de la motivation), et d'autre part, il propose un
modèle reposant sur six composantes permettant au chercheur en
éducation et/ou à l'enseignant d'identifier les facteurs
susceptibles d'être modifiés, et dégageant par la
même occasion des modalités précises d'intervention sur la
motivation. L'approche sociocognitive s'intéresse aux processus de la
pensée et à leur incidence sur le comportement.
I.3.1.3. La théorie de
l'autodétermination
La théorie de l'autodétermination de Deci et
Ryan (1985, 1991) a été utilisée avec succès lors
de nombreuses études motivationnelles effectuées dans des
domaines diversifiés tels que le sport (Brière, Vallerand, Blais
& Pelletier, 1995), la gérontologie (Vallerand & O'Connor,
1989), les loisirs (Pelletier, Vallerand, Green-Demers, Brière &
Blais, 1995; Pelletier, Vallerand, Green-Demers, Blais & Brière,
1996), les activités familiales (Senécal & Vallerand, 1999)
et l'éducation (Vallerand, Blais, Brière & Pelletier, 1989;
Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal &
Vallière, 1992, 1993).
Le concept d'autodétermination permet de
décrire le comportement autodéterminé de l'individu comme
la résultante de mobiles affectifs et cognitifs qui le poussent à
préserver un état positif de soi (Deci & Ryan, 1985).
Cet état positif se traduit par une perception de soi
démontrant compétence et efficacité.
Ainsi, l'hypothèse structurante de la théorie
de
l'autodétermination est de considérer que le comportement
individuel est motivé par le besoin de se sentir compétent et
d'être à l'origine de ses propres comportements.
Selon la théorie de l'autodétermination (Deci
& Ryan, 1985, 1991), il y aurait différents types de motivation qui
se distingueraient par le degré d'autodétermination qui sous-tend
le comportement. Ces types de motivation peuvent être divisés en
trois grandes classes d'autodétermination: la motivation
intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation.
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- La motivation intrinsèque (MI) est
définie comme la tendance à s'engager dans une activité
pour le plaisir, le contentement et la satisfaction qui sont inhérents
à la pratique de cette activité (Deci, 1975; Deci & Ryan,
1985). Puisque la définition parle du contentement et la satisfaction
inhérents à la pratique de l'activité de
l'activité. Nous considérons les motivations intrinsèques
comme les raisons internes à l'individu qui justifient son comportement
dans son environnement social.
- La motivation extrinsèque (ME) est
définie comme la tendance à réaliser une activité
sans être essentiellement intéressé par celle-ci.
L'activité est alors effectuée dans le but d'engendrer des
conséquences agréables ou d'éviter des conséquences
désagréables (Deci, 1975). Dans ce travail, elle englobe tous les
facteurs externes à la volonté de l'individu et qui justifient
son comportement.
- L'amotivation (AMOT) est l'état qui
caractérise un individu incapable de prévoir et d'expliquer les
conséquences de son comportement, incapable donc de percevoir les motifs
de son comportement (Pelletier, Vallerand, Green-Demers, Brière &
Blais, 1995).
a. La motivation intrinsèque
Deux besoins importants sont à combler pour
créer une motivation intrinsèque: avoir l'impression de
décider de ses propres comportements sans être
contrôlé et ressentir un sentiment de compétence. Vallerand
et Blais (1987) ont établi une taxinomie tripartite de la motivation
intrinsèque:
- La motivation intrinsèque à la connaissance
(MICO): une personne pratique une activité essentiellement pour le
plaisir et la satisfaction qu'elle ressent lorsqu'elle est en train d'apprendre
ou de faire quelque chose de nouveau.
- La motivation intrinsèque à l'accomplissement
(MIAC): on entreprend une activité pour le plaisir et la satisfaction de
créer quelque chose ou encore de se sentir efficace et
compétent.
- La motivation intrinsèque à la stimulation
(MIST): un individu fait une activité dans le but de ressentir le
plaisir (et autres sensations) que lui procure son implication au sein de
l'activité.
b. La motivation extrinsèque
Dans le cadre de la théorie de
l'autodétermination mise au point par Deci et Ryan (1985) et revue
récemment (Ryan & Deci, 2000), la motivation extrinsèque est
subdivisée en quatre types de motivation établis sur la base du
degré d'intériorisation des raisons qui poussent le sujet
à accomplir une activité. Vallerand et al. (1989) n'en
distinguent que trois :
Travail de Fin d'étude en Développement
Juillet 2013
Travail de Fin d'étude en Développement
Juillet 2013
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- La motivation extrinsèque à régulation
identifiée (MEID): le contrôle du comportement s'effectue par des
motifs externes suffisamment intériorisés pour provoquer une
identification à l'activité. L'individu s'y engage alors par
choix : par exemple, lorsque l'étudiant considère que ses
résultats académiques sont importants pour l'obtention d'un
diplôme.
- La motivation extrinsèque à régulation
introjectée (MEIN):le contrôle du comportement s'effectue par le
biais de contraintes externes intériorisées. Il est régi
par la pression interne que l'individu s'impose : par exemple,
l'élève étudie pour éviter la culpabilité
suite à de mauvais résultats aux examens.
- La motivation extrinsèque à régulation
externe (MERE): le comportement est régi par des sources de
contrôle se situant à l'extérieur de l'individu : par
exemple lorsqu'un étudiant fait son travail pour obtenir une
récompense de ses parents ou parce que ces derniers l'y obligent.
- Le quatrième type de motivation extrinsèque,
ajouté par Deci et Ryan (1985) est la motivation extrinsèque
à régulation intégrée (MERI). Cette dernière
correspond à une MEID totalement assimilée. Il s'agit de la
motivation extrinsèque la plus autodéterminée. Vallerand
et al. (1989) ne font pas de distinctions entre MEID et MERI.
c. L'amotivation
L'amotivation (AMOT) peut être comparée au
sentiment d'incapacité acquise, à la résignation apprise
ou encore à l'impuissance acquise (Vianin, 2006).
Ces sentiments de résignation ou d'impuissance seraient
une conséquence directe de
l'attribution de ses difficultés, par
l'élève, à des causes internes, stables et
incontrôlables. Ce sentiment se développerait chez
l'étudiant qui constate que les résultats obtenus sont
incontrôlables par ses actions : il ne perçoit plus de relation
entre ce qu'il fait et les résultats de son action.
Pour Astolfi (1997), l'amotivation résulte d'une
construction personnelle et sociale
chez les élèves en difficulté. Il ne
s'agit donc pas d'un trait de caractère ou de personnalité mais
bien du résultat de l'apprentissage par l'élève que ses
efforts sont inutiles. Il s'agit probablement de la forme la plus extrême
de perception d'incontrôlabilité qu'un élève puisse
vivre (Vianin, 2006). La résignation qui en résulte peut
concerner un domaine en particulier (résignation spécifique) ou
apparaître dans toutes les situations (résignation globale)
(Fenouillet, 2001).
- 17 -
Brunel (2000) s'intéresse à l'influence du
climat motivationnel sur les cognitions sociales et ses répercussions
sur l'amotivation. Lorsqu'un climat de maîtrise est instauré, le
travail semble plus important que la simple mémorisation, les erreurs
font ainsi partie du processus d'apprentissage, ce qui réduit la
focalisation des élèves sur la compétence normative. A
contrario, lorsqu'un climat de compétition s'installe, l'ego prend le
dessus, l'erreur induit une diminution de l'estime de soi, l'étudiant
s'engage alors dans une procédure d'auto-handicap favorisant le
développement de l'amotivation.
L'enseignant qui privilégie un climat de maîtrise
permet le renforcement du sentiment de compétence de ses
élèves. Ceux-ci développeraient alors une plus grande
motivation autodéterminée (Vallerand, 1997) et persisteraient
davantage dans les tâches d'apprentissage (Wolters, 1998; Zimmerman,
1989).
d. Le continuum
d'autodétermination
Selon Deci et Ryan (1985), les différents types de
motivation peuvent être ordonnés en un continuum sur la base de
leur degré d'autodétermination. Les motivations
intrinsèques possèdent le plus haut degré
d'autodétermination ou d'autonomie (capacité de choisir) car
elles sous-tendent les comportements initiés librement et par plaisir.
Viennent ensuite la MEID puis la MEIN et la MERE. A l'autre
extrémité du continuum d'autodétermination, on retrouve
l'amotivation (AMOT). Elle est observée lorsque le sujet ne
connaît pas, ou ne connaît plus, les raisons qui l'amènent
à accomplir une tâche (absence de contrôle). Ainsi, plus
l'individu gravit des échelons du continuum, plus sa motivation sera
autodéterminée.
Selon la théorie de l'autodétermination, la
motivation extrinsèque n'est pas une catégorie unidimensionnelle
de motivation. Les comportements extrinsèquement motivés sont
plutôt considérés comme pouvant varier grandement selon
leur degré d'autonomie.
Ryan et Connell (1989) ont élaboré une taxonomie
des motivations selon laquelle on peut situer toute action intentionnelle sur
un continuum qui part de l'autonomie la plus faible jusqu'à l'autonomie
la plus grande comme l'indique la figure(1).
Amotivation
Motivation extrinsèque
Motivation intrinsèque
Non -
Régulation
Régulation Externe
Motivation contrôlée Motivation autonome
Régulation Introjectée
Régulation Identifiée
Régulation Intégrée
Régulation Intrinsèqu
e
Moins Autodéterminée
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~~~ ~ ~~~ ~~tude en Développement Ju
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Plus Autodéterminée
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Travail de Fin d'étude en Développement
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