4.2. Les étapes de la recherche
La recherche s'est déroulée selon une progression
logique selon les étapes suivantes :
Observation du terrain ; pendant le stage
repérage des difficultés récurrentes en production
écrite chez les élèves de 3ème A.S.C.
Formulation de la problématique :
Délimitation de l'objet de recherche autour des difficultés
rédactionnelles en FLE.
Élaboration et administration des outils
: Conception et passation du questionnaire élèves,
diffusion du questionnaire enseignants, recueil de productions
écrites.
Analyse des données recueillies :
Dépouillement, traitement statistique simple, analyse qualitative des
copies et triangulation des résultats.
Conception d'un dispositif de remédiation
: Élaboration d'un atelier d'écriture adapté aux
besoins diagnostiqués.
Mise en oeuvre et évaluation :
Réalisation de la séance de remédiation et observation de
ses effets.
5. Analyse des donnés
5.1. Analyse du questionnaire destiné aux
élèves
Le questionnaire destiné aux élèves a
été administré le 12 avril 2026, sur support papier,
en classe. Il s'agit d'un questionnaire semi-fermé
composé de 10 questions et rempli en 30 minutes. Les
élèves ont répondu avec accompagnement partiel, dans la
mesure où les questions leur ont été expliquées
oralement afin de faciliter leur compréhension.
Ce questionnaire visait à recueillir des informations
sur leur profil, leur rapport au français, leur perception de la
production écrite, les difficultés qu'ils déclarent
rencontrer, leurs habitudes de lecture et d'exposition au français ainsi
que les solutions qu'ils jugent utiles pour progresser.
31
Profil des répondants
34 Denzin, N. K. et Lincoln, V. S. (2005). The
Sage handbook of qualitative research (3e éd.). Thousand Oaks, CA :
Sage, p. 5.
a) Répartition selon le sexe
La classe est composée de 13 garçons (52 %) et
12 filles (48 %), soit une répartition quasi équilibrée
qui garantit l'absence de biais lié au genre dans l'analyse des
résultats. Cette homogénéité permet, le cas
échéant, d'envisager des comparaisons selon le sexe, même
si la taille réduite de l'échantillon invite à la prudence
dans ce type d'analyse.
b) Répartition selon l'âge
|
Âge
|
Effectif
|
Pourcentage
|
Interprétation
|
|
13 ans
|
0
|
0 %
|
Aucun élève
|
|
14 ans
|
3
|
12 %
|
Minorité, parcours scolaire régulier
|
|
15 ans
|
9
|
36 %
|
Âge correspondant à la norme
|
|
Plus de 15
|
13
|
52 %
|
Majorité, possibles redoublements
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
88 % ont 15 ans ou plus
|
La prédominance des élèves de 15 ans et
plus (88 %) confirme le profil d'une classe dont la majorité des
apprenants est en âge normal ou légèrement en retard par
rapport aux normes du système éducatif marocain. La proportion
élevée d'élèves de plus de 15 ans (52 %) peut
être mise en relation avec des parcours scolaires ponctués de
difficultés, voire de redoublements, ce qui constitue un facteur
aggravant dans l'accumulation de lacunes en français.
Rapport à la langue française
a) Attitude envers le français (Q3)
|
Réponse
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Oui
|
20
|
80 %
|
|
Non
|
5
|
20 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
Une majorité significative (80 %) déclare aimer
la langue française. Ce résultat, loin d'être anodin,
revêt une importance capitale pour notre recherche-action : il signifie
que les difficultés observées en production écrite
ne sont pas la conséquence d'un rejet affectif de la
langue, mais relèvent d'obstacles d'ordre linguistique,
méthodologique ou cognitif. La motivation intrinsèque de ces
élèves constitue un levier pédagogique
précieux sur lequel le dispositif de remédiation peut
s'appuyer.
Les 5 élèves (20 %) déclarant ne pas
aimer le français forment un sous-groupe à risque. L'examen des
données individuelles (cf. Annexe 1) révèle que ces
élèves cumulent systématiquement un auto-positionnement
« Faible », une absence totale de lecture extrascolaire et un recours
prioritaire à la traduction. Ce profil convergent suggère un
cercle vicieux où le désamour pour la langue renforce les
difficultés, lesquelles alimentent à leur tour le
désintérêt.
b) Activité préférée en
français (Q4)
|
Activité
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Lecture
|
5
|
20 %
|
|
Production écrite
|
3
|
12 %
|
|
Langue (grammaire)
|
2
|
8 %
|
|
Expression orale
|
2
|
8 %
|
|
Non réponse / Incohérent
|
13
|
52 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
La lecture apparaît comme
l'activité la plus appréciée (20 %), ce qui est
encourageant dans la perspective de notre remédiation : les
activités de lecture peuvent servir de passerelle vers
l'écriture. La production écrite, en revanche,
ne recueille que 12 % des préférences, confirmant le constat
théorique selon lequel l'écrit est souvent perçu comme
l'activité la plus astreignante et la moins attrayante.
Le taux de non-réponses ou de réponses
incohérentes (52 %) constitue une limite méthodologique
qu'il convient de signaler. Plusieurs hypothèses peuvent
l'expliquer : difficulté de compréhension de la question
malgré les explications orales, hésitation entre plusieurs
réponses, ou absence de préférence marquée. Ce
constat invite à la prudence dans l'exploitation de cette question et
suggère que, pour une future recherche, la formulation pourrait
être simplifiée ou accompagnée d'exemples concrets.
Perception de la production écrite
a) Importance de la production écrite
(Q5)
|
Réponse
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Oui
|
22
|
88 %
|
|
Non
|
3
|
12 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
Ce résultat confirme et renforce le constat
précédent : la quasi-totalité des élèves (88
%) reconnaît l'importance de la production écrite dans leur
apprentissage. Le croisement avec la Q4 met en lumière un
paradoxe pédagogique fondamental : les
élèves savent que l'écrit est important mais ne
l'apprécient pas. Ce décalage entre importance
perçue et plaisir éprouvé
constitue un enjeu central de notre remédiation, qui devra
viser non seulement l'amélioration des compétences, mais aussi la
réconciliation de l'apprenant avec l'acte
d'écrire.
b) Auto-évaluation du niveau (Q6)
|
Niveau
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Très bon
|
3
|
12 %
|
|
Bon
|
8
|
32 %
|
|
Moyen
|
10
|
40 %
|
|
Faible
|
4
|
16 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
L'auto-évaluation dessine un tableau contrasté :
si 44 % des élèves s'estiment « bons » ou «
très bons », 56 % se positionnent au niveau « moyen
» ou « faible ». Le niveau « moyen » domine
(40 %), formant un groupe pivot qui pourrait basculer positivement ou
négativement selon la qualité de l'accompagnement
pédagogique.
Ce résultat, mis en regard du jugement des enseignants
(62,9 % évaluent le niveau comme « faible »),
révèle un décalage de perception significatif
: les élèves tendent à surévaluer
leurs compétences. Ce phénomène, bien
documenté dans la littérature (effet Dunning-Kruger), souligne la
nécessité de développer les capacités
d'auto-évaluation chez les apprenants, ce que notre dispositif
intégrera à travers l'utilisation de grilles
d'auto-évaluation.
a) Lecture en français hors de l'école
(Q8)
|
Fréquence
|
Effectif
|
Pourcentage
|
|
Régulièrement
|
3
|
12 %
|
Parfois
|
4
|
16 %
|
|
Rarement
|
9
|
36 %
|
|
Jamais
|
9
|
36 %
|
|
Total
|
25
|
100 %
|
Ce résultat est alarmant : 72
% des élèves lisent rarement ou jamais en français en
dehors de l'école. L'exposition à la langue
écrite se trouve ainsi cantonnée aux seules heures de cours, ce
qui est notoirement insuffisant pour développer les compétences
lexicales, syntaxiques et orthographiques nécessaires à la
production écrite. L'absence de bibliothèque au sein de
l'établissement aggrave cette situation en privant les
élèves d'un point d'accès potentiel aux ouvrages en
français.
Les conséquences de cette
sous-exposition à l'écrit sont multiples et documentées
dans la littérature didactique :
· Pauvreté lexicale : les
élèves acquièrent moins de vocabulaire par
imprégnation ;
· Faible maîtrise syntaxique : ils
s'exposent moins aux structures phrastiques du français
· Difficultés orthographiques :
l'absence d'imprégnation visuelle des mots entrave la
mémorisation ;
· Manque de modèles d'écriture
: ils ne disposent pas de références textuelles pour
structurer leurs propres productions.
Le croisement avec les données individuelles confirme
que les 3 élèves lecteurs réguliers
s'auto-évaluent tous à un niveau « Bon » ou
« Très bon », tandis que les 9 élèves ne lisant
jamais se positionnent majoritairement au niveau « Faible ». Cette
corrélation, bien que portant sur un petit échantillon, conforte
le lien entre lecture et compétence rédactionnelle.
B) Solutions proposées par les
élèves (Q10)
Les solutions proposées par les élèves
révèlent une conscience
métacognitive encourageante : ils
identifient des stratégies pertinentes et les relient intuitivement
à leurs difficultés. La traduction en tête
(64 %) traduit un besoin de sécurisation linguistique face à
l'insécurité ressentie. Les corrections expliquées
(60 %) expriment une demande de feedback formatif. Les
lectures (56 %) et les exercices (52 %)
manifestent une volonté de pratique et d'exposition accrues.
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