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Des représentations à  la pratique réflexive : pour une co-construction de la professionnalisation

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par Maguy LUCOT-MEUNIER
IFCS Lille - cadre de santé 2010
  

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MEUNIER - LUCOT Maguy

DES REPRESENTATIONS A LA PRATIQUE REFLEXIVE :

POUR UNE CO-CONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION

 

Sous la direction de Mr VERRIER François,

Directeur par intérim de l'IFSI du CHRU de Lille

Mémoire présenté pour l'obtention du diplôme Cadre de Santé

 
 
 

Institut de Formation des Cadres de Santé

Centre Hospitalier Régional Universitaire de Lille

Promotion 2009 / 2010

 

MEUNIER-LUCOT Maguy

DES REPRESENTATIONS A LA PRATIQUE REFLEXIVE :

POUR UNE CO-CONSTRUCTION DE LA PROFESSIONNALISATION

Sous la direction de Mr VERRIER François,

Directeur par intérim de l'IFSI du CHRU de Lille

Mémoire présenté pour l'obtention du diplôme Cadre de Santé

 
 
 
 

Institut de Formation des Cadres de Santé

Centre Hospitalier Régional Universitaire de Lille

Promotion 2009 / 2010

« L'IFCS n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions émises

dans le mémoire, ces opinions doivent être considérées comme propres à l'auteur. »

SOMMAIRE

PREAMBULE - 1 -

INTRODUCTION AU MEMOIRE - 4 -

PARTIE I : PARTIE EMPIRIQUE

INTRODUCTION A LA PARTIE EMPIRIQUE - 6 -

CHAPITRE I - PREMIERE VAGUE D'ENTRETIENS - 7 -

I - CADRE DES ENTRETIENS - 7 -

II - ANALYSE DE LA PREMIERE VAGUE - 11 -

SYNTHESE DE LA PREMIERE VAGUE - 16 -

CHAPITRE II - DEUXIEME VAGUE D'ENTRETIENS - 17 -

I - CADRE DES ENTRETIENS - 17 -

II - ANALYSE DE LA DEUXIEME VAGUE - 20 -

SYNTHESE A L'ISSUE DE LA DEUXIEME VAGUE - 27 -

TRANSITION - QUAND LA THEORIE S'IMPOSE - 28 -

I - EVOLUTION DE MA RECHERCHE - 28 -

II - UNE METHODOLOGIE ADAPTEE - 29 -

CHAPITRE III - TROISIEME VAGUE D'ENTRETIENS - 31 -

I - CADRE DES ENTRETIENS - 31 -

II - ANALYSE - 33 -

SYNTHESE DE LA TROISIEME VAGUE - 39 -

CONCLUSION DE LA PARTIE EMPIRIQUE - 41 -

PARTIE II : PARTIE THEORIQUE

INTRODUCTION - 48 -

CHAPITRE I - DE L'IMPORTANCE DES REPRESENTATIONS SOCIALES - 50 -

I - LES REPRESENTATIONS SONT INCONTOURNABLES - 50 -

II - CARACTERISTIQUES ET FONCTIONS DES REPRESENTATIONS SOCIALES - 56 -

III - CONSTRUCTION DES REPRESENTATIONS SOCIALES - 60 -

CONCLUSION DU CHAPITRE I - 74 -

CHAPITRE II - ELEMENTS CONTEXTUELS DE LA FORMATION INFIRMIERE - 76 -

I - LES PRINCIPES DE BASE DE LA FORMATION INFIRMIERE - 76

II - LA FINALITE DE LA FORMATION COMME OBJET DE REPRESENTATION COMMUN - 81 -

III - QUELLE PRATIQUE POUR LA RELIANCE ? - 89 -

CONCLUSION DU CHAPITRE II - 90 -

CHAPITRE III - LA PRATIQUE REFLEXIVE - 91 -

I - ELEMENTS DE BASE DU CONCEPT - 91 -

II - L'INTERET DE LA PRATIQUE REFLEXIVE - 96 -

III - LES LIMITES DE LA PRATIQUE REFLEXIVE - 98 -

IV - LA POSTURE D'ACCOMPAGNATEUR DE LA PRATIQUE REFLEXIVE - 100 -

CONCLUSION DU CHAPITRE III - 103 -

CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE - 105 -

PROBLEMATIQUE

DE L'EMPIRIQUE A LA THEORIE VERS LE PRAGMATIQUE - 107 -

PARTIE III : PARTIE PRAGMATIQUE

INTRODUCTION 109

I - PETIT RECIT REFLEXIF 109

II- ATTENTES ET DECOUVERTES 112

III - LE REINVESTISSEMENT PROFESSIONNEL 114

IV - LIMITES DU MEMOIRE 121

CONCLUSION 123

CONCLUSION GENERALE - 124 -

BIBLIOGRAPHIE - 126 -

TABLE DES MATIERES - 130 -

ANNEXE A : Les 10 compétences IDE et les 10 compétences MEM - 135 -

REMERCIEMENTS

Cette année tant attendue avec une troublante combinaison d'envie et d'anxiété touche à sa fin par ce mémoire. Cette page est l'occasion pour moi de montrer ma reconnaissance à tous ceux qui ont contribué à ce que tout soit si fécond.

Merci à Monsieur Verrier, directeur de mémoire, pour son écoute attentive, ses éclairages bienvenus, ses conseils précieux, ses encouragements et sa disponibilité.

Merci à Catherine Brossaud, pour ces échanges enrichissants, sa bonne humeur partagée, sa grande disponibilité, bref pour son accompagnement de qualité.

Merci à toutes les personnes de terrain qui ont permis la réalisation et l'aboutissement de ce travail.

Grâce à vous, ce mémoire a emprunté des chemins parsemés de découvertes et de réflexions engageantes qui l'ont rendu si motivant.

Merci à Mireille Bidon, pour ces rencontres collectives à la fois rigoureuses et détendues. Pour son aide à la conscientisation de nombres d'apprentissages.

Merci à toute l'équipe de l'IFCS pour avoir facilité cette très complexe année d'études.

Merci à la direction du CHU d'Amiens pour avoir pris cet « engagement moral » et financier envers moi.

Merci à Monsieur le Professeur Rémond pour son soutien.

Merci à Madame Jamault pour le temps consacré et son expertise pédagogique à toute épreuve.

Merci à l'équipe de l'IFMEM d'Amiens pour son soutien moral.

Nonobstant ces rencontres professionnelles qui, je l'espère, continueront d'être aussi riches et pleines de perspectives, ces efforts n'auraient pu être aussi facilités sans les rencontres amicales.

Merci à tous les internes de l'Institut pour nos échanges moteurs, nos réunions couloirs et nos moments gastronomiques partagés, si déstressant et vecteurs de gaieté en toute simplicité.

Merci à Agnès, une hygiéniste hors pair, pour son regard professionnel champenois si avisé et si profitable.

Merci à Mylène, pour sa présence tranquillisante, pour cette rencontre de la première heure qui a su durer en toute sincérité.

Merci à Gilles, l'indispensable, pour tous ces moments, de sérieux, de fous rires, bref ces moments de vie partagés. Pour ton écoute, tes certitudes et ton altruisme.

Sans oublier tous ceux qui me sont chers dans la vie.

Merci à ma famille et mes parents, pour leur grande patience, leur présence sans conditions et leur soutien.

Merci à mes beaux parents et mes amis de toujours pour leurs attentions et leurs grandes capacités d'adaptation pendant cette année imprévisible.

A Fabien et Martin pour ce bonheur de partager ma vie avec vous.

PREAMBULE

Après un parcours étudiant hors secteur sanitaire, j'ai désiré changer de voie pour un « métier de l'humain ». J'ai alors intégré une formation paramédicale soignante, et plus précisément l'institut de formation de manipulateurs d'électroradiologie médicale. Je savais que cette formation était fondée sur l'alternance et j'en attendais un apport théorique pour comprendre les situations auxquelles j'allais être confrontée. Mais j'en attendais également, voire surtout, un apprentissage situationnel qui allait me permettre d'évoluer au gré des exigences technologiques, institutionnelles et aussi au gré de mes propres exigences. Pour cela, j'ai toujours compté sur l'expérience des professionnels, tant sur le terrain qu'à l'institut. Chacun d'eux devait m'apporter ses savoirs et savoir-faire pour construire ma propre identité professionnelle.

Mon premier contact avec des professionnels manipulateurs a été avec les formateurs de l'institut. Ils représentaient alors le savoir. D'eux, j'attendais de pouvoir comprendre les situations de stage, de savoir pourquoi je devais agir de telle ou telle façon en tant que manipulatrice.

Puis j'ai commencé les stages et j'ai alors rencontré d'autres professionnels dans les services. Je retrouvais mes valeurs chez beaucoup d'entre eux, alors je me tournais vers ceux-ci préférentiellement pour m'approprier des exemples de comportement vis-à-vis des personnes soignées et pour m'apprendre mon futur métier dans des situations réelles. J'avais donc des attentes envers eux différentes des premières.

Déjà, d'un oeil d'étudiante, ma vision était quelque peu dichotomique. D'un côté, les formateurs, qui posaient des situations théoriques, idéales ; de l'autre des personnels soignants qui s'adaptaient chaque jour aux situations singulières qui se présentaient tout en essayant de produire des résultats normés, conformes. Or souvent ces résultats étaient proches de la norme enseignée en cours mais rarement 100% conformes. Déjà un décalage se ressentait entre ces deux enseignements théoriques et pratiques.

Ensuite, je deviens moi-même professionnelle de santé qui encadre des étudiants. Avec mes collègues, nous cherchons à expliquer nos pratiques à l'étudiant pour qu'il puisse avoir de bons réflexes et être un futur professionnel qui produise des résultats au maximum corrects et fiables tout en faisant preuve d'attitude exemplaire1(*) vis-à-vis des personnes soignées.

Avec le recul, je m'aperçois que très rarement mes collègues et moi-même faisions référence aux formateurs comme personnes ressources pour les étudiants. Je cherchais à apporter aux étudiants ce que j'attendais moi-même peu avant, des professionnels en stage. Je m'étais construit ma propre conception de l'apprentissage d'un étudiant en stage au travers de mon vécu antérieur.

Ensuite je deviens faisant fonction cadre de santé formatrice à l'institut de formation de manipulateurs d'électroradiologie médicale. M'occupant des premières années, je m'efforce de poser des bases sur lesquelles les étudiants pourront se reposer pour mieux appréhender les apprentissages théoriques suivants. Pour ce qui concerne la pratique, les stages qu'ils vont effectuer, je m'attache à y faire un lien constant dans mes enseignements. Chaque expérience de stage doit être l'occasion d'alimenter les cours et inversement. Donc, de mon point du vue de « formatrice », je me suis forgée une nouvelle conception de l'apprentissage des étudiants.

Cette période a été pour moi l'occasion de vivre une nouvelle facette du métier et de profondes réflexions sur ce que je pouvais apporter aux étudiants. Je me rends compte que finalement, j'ai les mêmes responsabilités envers les étudiants que je sois manipulatrice en unité ou formatrice. Ces deux rôles ont la même finalité : former des futurs professionnels. Le rôle de chacun est donc complémentaire. Fallait-il alors passer par ces étapes pour s'en rendre compte ?

Puis j'eus une forte surprise lorsqu'à deux reprises deux étudiants sont venus me voir pour m'interpeller : des manipulateurs leur avaient dit qu'ils pouvaient se contenter de ce qu'ils apprenaient en stage car « la théorie, ça ne sert à rien ». Ils étaient perdus face à ces propos et ne savaient plus que penser des messages portés à l'institut.

Cette situation a été le point de départ de ma réflexion pour ce mémoire.

Personnels de santé ou cadres formateurs de toutes filières, nous avons le devoir de participer à la formation des futurs professionnels de santé. La compétence 10 du nouveau référentiel de formation infirmier stipule : « Informer et former des professionnels et des personnes en formation ». La compétence 9 du prochain référentiel de formation manipulateur précise : « formation et information des professionnels et étudiants » (annexe A, p. 135).

J'ai alors exposé mon constat à des collègues étudiants cadres de santé et une intervention a retenu mon attention : « parfois les formateurs sont complètement à côté de la plaque ». Ce n'est pas la première fois que j'entendais cette réflexion...

Ce travail sera donc pour moi l'occasion de mieux comprendre. Mieux comprendre ce qui pousse les professionnels à exprimer ce type de discours d'une part et d'autre part, je souhaiterais rechercher si les acteurs de la formation peuvent trouver un moyen de ne plus s'opposer dans les paroles portées aux étudiants.

Ce mémoire est bien une « initiation » à la recherche. Il est à considérer comme tel avec ses limites (temps, lectures ciblées, interprétations, ...). Elargir son esprit, porter un regard plus complet, voire différent, sont ses buts.

INTRODUCTION

INTRODUCTION AU MEMOIRE

Le mémoire est un travail de réflexion qui permet de se remettre régulièrement en question. La première pensée qui m'est venue est l'espoir de traiter un sujet qui puisse faire évoluer ma pratique future en tant que cadre de santé formatrice.

Le sujet des représentations que je souhaite traiter me semble approprié à l'utilisation de la méthode inductive pour ce mémoire. Elle comporte trois parties.

La première, « partie empirique », aura pour objectif de progresser par tâtonnements sur les questions posées en récoltant, par des entretiens, l'expérience des personnes concernées.

La deuxième partie est théorique. Elle devra permettre de développer les concepts clefs apportés par la première partie.

Enfin, le mémoire présentera une troisième partie, appelée « partie pragmatique », qui fera le lien de cette recherche avec le réinvestissement professionnel que je compte en faire.

Cette méthode inductive sera un avantage pour « partir du terrain », de la réalité en écartant mes a priori. Commencer par mener des entretiens sans apport théorique devrait me permettre de ne pas rester focalisée sur une idée précise et de laisser libre cours à la pensée de l'interviewé tout en le recentrant sur mon sujet par des reformulations ou des relances sur des mots clefs qui me semblent appropriés à la recherche.

L'entretien est « un véritable échange au cours duquel l'interlocuteur exprime ses perceptions d'un événement ou d'une situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis que par des questions ouvertes et ses réactions, le chercheur facilite cette expression » (R. Quivy et L. Van Campenhoudt, 1995, p.194).

Plus particulièrement, j'ai choisi de mener des entretiens semi directifs pour laisser s'exprimer les personnes interrogées tout en gardant un fil conducteur reproductible dans les entretiens suivants au travers de questions préparées. C'est un bon compromis entre l'entretien directif et non directif entre latitude et exploitabilité des réponses.

J'ai réalisé trois vagues d'entretiens avec sept personnes au total. Pour les deux premières vagues d'entretiens, j'ai réalisé deux interviews. J'ai expliqué à toutes les personnes que les entretiens allaient être enregistrés. Elles ont toutes accepté sans montrer de signe d'intimidation car je leur ai assuré l'anonymat. Ce mode de recueil allait me permettre d'être plus concentrée sur les propos et m'autoriser le repérage de mots clefs pour me permettre les relances.

En ce qui concerne l'analyse, j'ai retranscrit tous les entretiens par écrit afin de profiter non seulement de mon sens auditif mais aussi de mon sens visuel pour m'approprier les contenus. J'ai pu ainsi les relire plusieurs fois afin d'être plus juste sur leur interprétation. Pour les deux premières vagues d'entretiens et par vague, j'ai procédé par analyse à tendance qualitative plus que quantitative. D'après R. L'Ecuyer, « L'analyse qualitative consiste à décrire les particularités spécifiques des différents éléments (mots, phrases, idées) regroupés dans chacune des catégories et qui se dégagent en sus des seules significations quantitatives. En somme, le fait d'être tous regroupés sous une même catégorie ne rend pas tous ces énoncés synonymes pour autant. De plus, le postulat veut surtout ici que l'essence de la signification du phénomène étudié réside dans la nature, dans la spécificité même des contenus du matériel analysé plutôt que dans sa seule répartition quantitative. Enfin, les tenants de cette approche soutiennent qu'il est tout à fait possible de s'objectiver et de procéder à une analyse qualitative sans automatiquement sombrer dans les égarements et la subjectivité » (R. L'Ecuyer, 1987, p. 62). Par ailleurs, j'ai cherché à regrouper les items communs cités par les deux interviewés de chaque vague afin de limiter des choix arbitraires.

A partir de ces entretiens menés dans le milieu infirmier, je chercherai à analyser les représentations que les soignants ont des formateurs. Je m'aiderai ensuite de la théorie sur les représentations pour comprendre leur mécanisme d'élaboration et de transformation. Le fil de la recherche nous mènera à cerner les finalités de la formation pour l'étudiant et nous conduira à la pratique réflexive dans l'étude d'un dernier concept. La dernière partie appelée pragmatique, me permettra de projeter le réinvestissement de cette recherche dans une future prise de fonction en tant que cadre de santé.

PARTIE I

PARTIE EMPIRIQUE

INTRODUCTION A LA PARTIE EMPIRIQUE

Mon constat est fait : tout au long de ces étapes, ma vision et mes attentes se sont modifiées selon le rôle que j'avais dans la formation. Je me rappelle alors une citation de Lao Tseu qui me tient à coeur : « les choses ne changent pas, change ta façon de les voir, cela suffit ». Autrement dit, si les choses n'ont jamais changé, j'ai appris à porter un autre regard sur elles.

Des premiers questionnements émergent :

· Jusqu'à quel point nos représentations influent sur nos comportements relatifs à l'encadrement des étudiants ?

· Quelles influences ont-elles sur les relations soignant-formateur ?

· Quelles influences ces relations ont-elles sur la formation des futurs professionnels paramédicaux ?

L'interaction formateur-soignant m'apparaît alors essentielle pour la formation de l'étudiant. Mon souhait est de mieux comprendre les représentations des professionnels encadrant les stagiaires sur les cadres formateurs. Je me demande si elles n'ont pas une place primordiale dans leurs relations et ainsi si elles n'agiraient pas sur la formation de l'étudiant.

Avant de comprendre l'impact des représentations sur les relations, il m'a semblé opportun de chercher à les identifier. Plutôt que de juger l'autre, je voudrais le comprendre. Mes recherches devraient par conséquent me permettre d'éclairer mon premier questionnement :

Comment sont réellement perçus les formateurs par les professionnels de proximité ?

CHAPITRE I

PREMIERE VAGUE D'ENTRETIENS

I - CADRE DES ENTRETIENS

1.1/ Objectifs

Cette première vague d'entretiens a pour moi plusieurs objectifs :

- M'entrainer à cette technique nouvelle.

- Constater si le sujet suscitait de l'intérêt pour les personnes interrogées et s'il est fondé.

- Vérifier si des points que je ne voulais pas aborder ou auxquels je n'avais pas pensé, étaient évoqués.

- Trouver une réelle problématique en termes de réinvestissement professionnel.

- Affiner une consigne de départ qui corresponde vraiment au sujet que je souhaite traiter et qui puisse faire évoluer ma réflexion.

J'ai donc vraiment considéré ces premiers entretiens comme un entrainement que je n'allais pas exploiter. Cependant, j'ai décidé de les utiliser dans ce travail car ils ont répondu à mes objectifs.

* 1 Ce que j'entends par ce terme : Savoir être au sens de G. Le Boterf et capable d'une prise en charge holistique au sens de W. Hesbeen

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Rassembler les contraires c est creer l harmonie