L’accompagnement humain comme outil de compensation du handicap dans le milieu scolaire ordinaire

L'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN COMME

OUTIL DE COMPENSATION DU HANDICAP

DANS LE MILIEU SCOLAIRE ORDINAIRE

Mémoire de stage présenté par DESTAING Léa
Sous la direction de Madame TETARD-HEBERT Stessy

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Master 2 - Droit privé, parcours Droits de l'enfant et des personnes vulnérables
Année universitaire 2024/2025

« Nous ne devons jamais nous habituer à ce que des enfants en situation de handicap soient privés de la chance d'aller à l'école, de la joie d'apprendre, du bonheur de tisser des liens.¹» Emmanuel Macron

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¹ Discours du Président de la République lors de la Conférence Nationale du Handicap, fév. 2020.

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REMERCIEMENTS

À ma directrice de mémoire. Vos conseils et votre réactivité ont été précieux tout au long de ce travail.

À ma tutrice de stage, Sophie, pour ton accueil chaleureux et ta confiance. C'est riche de ton expérience et de ton dévouement que je quitte ce stage, non sans une pointe de nostalgie.

À toute l'équipe d'APF France handicap, aux salariés, adhérents et bénévoles que j'ai pu rencontrer pendant ces six mois. Merci pour vos combats et vos sourires. Je ressors de ce stage grandie et avec un vrai sentiment d'accomplissement.

À mes parents, qui m'ont appris que le handicap n'est pas une fatalité. Merci de m'avoir montré la richesse de la différence. À ma soeur, qui m'a longuement écoutée, relue et encouragée. Reste toujours toi-même.

À celui qui m'accompagne dans chaque étape. Du plus profond de mon coeur, merci pour l'amour, le soutien et la patience dont tu fais preuve chaque jour à mon égard. Tu es une source de motivation au quotidien.

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SOMMAIRE

PARTIE I - LA DIFFICILE MISE EN OEUVRE DE
L'OBLIGATION DE SCOLARISATION DES ENFANTS
EN SITUATION DE HANDICAP

TITRE I - LES MOYENS INSUFFISANTS DU DISPOSITIF
D'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN

CHAPITRE I - L'inadéquation entre l'accompagnement humain et le besoin des élèves

Section I - L'attribution croissante d'aide humaine Section II - La pénurie chronique d'accompagnants

CHAPITRE II - L'impact des contraintes budgétaires sur la qualité de l'accompagnement

Section I - La mutualisation au dépens du suivi personnalisé Section II - Le manque de formation des AESH

TITRE II - LES DÉFAILLANCES DANS L'EXÉCUTION DES
DÉCISIONS DE LA MDPH

CHAPITRE I - Des pratiques contraires à l'objectif de scolarisation inclusive

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Section I - Les délais de mise en oeuvre des notifications d'aide humaine

Section II - Les ruptures de prise en charge en cas d'absence de l'AESH

CHAPITRE II - Des difficultés de coordination au détriment du bon déroulé des aides humaines

Section I - L'importance de la collaboration entre enseignants et AESH Section II - La création d'un nouveau dispositif de gestion des AESH

PARTIE II - LE PRÉJUDICE LIÉ AU NON-RESPECT

DE L'OBLIGATION DE SCOLARISATION DES

ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

TITRE I - LES VOIES D'ACTION POUR FAIRE VALOIR SON DROIT À LA SCOLARISATION

CHAPITRE I - Les démarches amiables préalables

Section I - L'interpellation des autorités compétentes

Section II - La mise en demeure obligatoire des services de l'éducation nationale

CHAPITRE II - Les mécanismes de protection des droits fondamentaux

Section I - La saisine du Défenseur des droits en cas discrimination

Section II - L'exigence d'une atteinte grave au droit fondamental à l'éducation

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TITRE II - LA RECONNAISSANCE D'UNE FAUTE

IMPUTABLE À L'ÉTAT

CHAPITRE I - Les fondements d'une responsabilité pour faute

Section I - Une obligation de résultat requalifiée par la jurisprudence

Section II - L'exigence d'une double requête devant le juge administratif

CHAPITRE II - Les conséquences du manquement de l'État à son devoir de scolarisation

Section I - La réparation pécuniaire du préjudice lié à l'absence d'AESH Section II - La portée symbolique des injonctions prononcées par le juge

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LISTE DES PRINCIPALES ABRÉVIATIONS

AESH = Accompagnant des élèves en situation de handicap

AVS = Auxiliaire de vie scolaire

CASF = Code de l'action sociale et des familles

CDAPH = Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées

CE = conseil d'État

C. éduc. = Code de l'éducation

Cf. = confer, « reportez-vous à »

CGFP = Code général de la fonction publique

CIDE = Convention internationale des droits de l'enfant

CJA = Code de la justice administrative

C. trav. = Code du travail

DASEN = Direction académique des services de l'Éducation nationale

DGESCO = Direction générale de l'enseignement scolaire

ESH = Élève(s) en Situation de Handicap

GEVA-sco = Guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de

scolarisation

Ibid. = ibidem, « au même endroit »

Infra = « au-dessous, en bas, à la partie inférieure »

MDPH = Maison départementale des personnes handicapées

TA = Tribunal administratif

p. = page(s)

PAS = Pôle d'appui à la scolarité

PIAL = Pôle inclusif d'accompagnement localisé

PPC = Plan personnalisé de compensation du handicap

PPS = Projet personnalisé de scolarisation

PSH = Personne en situation de handicap

Supra = « sur, au-dessus »

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INTRODUCTION

1. PRÉSENTATION DU TRAVAIL EFFECTUÉ - Cette année a été marquée par un stage de six mois, réalisé de février à juillet au sein d'APF France Handicap. Cette association reconnue d'utilité publique a pour principal combat de défendre et promouvoir les droits des personnes en situation de handicap.

Basée à l'antenne de Vienne, j'ai pu apprendre aux côtés de Madame Sophie GONNET, cheffe de projet Handi-Droits. Ce stage représentait pour moi l'opportunité de m'engager pour un sujet qui me tient à coeur : l'inclusion des personnes en situation de handicap (PSH).

J'ai principalement travaillé sur la mission Handi-droits qui s'inscrit dans l'axe « rendre les droits effectifs ». Concrètement, il s'agit d'accompagner les PSH dans l'accès aux droits en répondant à toutes les questions juridiques en lien avec une situation de handicap, les plus fréquentes étant relatives aux allocations et prestations de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), à l'accessibilité, à l'orientation. Pour ce faire, des référents (niveau 1) et coordinateurs (niveau 2) sont répartis sur tout le territoire français avec l'appui d'un service juridique (niveau 3) à Paris, pour accueillir les PSH et/ou leurs proches et les accompagner. Personnellement, j'ai été affectée au « niveau 2 », c'est-à-dire que je devais traiter les questions techniques dont la réponse nécessite une recherche juridique approfondie et qui m'étaient remontées par les référents territoriaux. Pendant six mois, j'ai donc eu l'occasion d'étudier des situations réparties sur toute la région Auvergne-Rhône-Alpes et d'y apporter des réponses ou des conseils.

2. LE CHOIX DU SUJET - Si le thème de la scolarité n'est pas parmi les trois plus fréquemment rencontrés lors de mon stage, il n'en reste pas moins un sujet important. En effet, l'inclusion scolaire « repose en premier lieu sur un principe éthique : celui du droit pour tout enfant, quel qu'il soit, à fréquenter l'école ordinaire »², cela représente 300 000 élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire en 2017 et 520 000 en 2025, soit une augmentation de 73 %³.

² E. Plaisance et al., La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, n°37, 1er trimestre 2007, p. 160.

3 Comité national de suivi de l'école inclusive (CNSEI), Un engagement renouvelé pour une école pour tous, fév. 2025.

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En ce que l'école constitue l'un des premiers lieux de socialisation des enfants, il est essentiel qu'elle soit inclusive : pour affirmer aux enfants en situation de handicap qu'ils ont toute leur place dans la société, et aussi pour offrir aux autres élèves l'opportunité de développer de la tolérance et du respect.

3. PRÉSENTATION DES SITUATIONS - Il existe autant de parcours de scolarisation différents que d'élèves. La compensation par l'attribution d'une aide humaine concerne tout âge, tout niveau scolaire et tout handicap.

Chaque témoignage, chaque situation a été choisi parce qu'ils reflètent les malfaçons du dispositif d'accompagnement humain à l'école et me permettent ainsi d'illustrer mes propos. Grâce aux dossiers d'Alicia, Héloïse, Juliette et Marie⁴, on comprend que le système est bancal et ne permet pas toujours, malgré ses ambitions, de favoriser l'inclusion scolaire.

4. DÉLIMITATION DU SUJET - Ma volonté étant d'aborder l'inclusion et conformément à sa définition, certaines situations doivent de facto être évincées de mon champ de réflexion. C'est le cas des enfants qui, en raison d'un handicap lourd, sont suivis par des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) ou des unités d'enseignement dans les établissements médico-sociaux (IME, ITEP, IEM...). En effet, on ne peut parler d'inclusion ici puisque l'accompagnement scolaire de ces enfants repose sur un système spécialisé, hors du cadre classique. Je ne vais pas non plus aborder la question des dispositifs Ulis (unités localisées pour l'inclusion scolaire), où le temps d'inclusion est restreint à quelques heures par semaine.

Ce travail s'intéressera aux enfants en situation de handicap pour lesquels la MDPH a été saisie à des fins d'accompagnement. Cela exclut les élèves bénéficiant d'aménagements de scolarité mis en place par l'établissement tel que le PAI⁵ ou le PAP⁶, bien que leur situation puisse constituer ou être assimilée à un handicap.

Enfin, la décision a été prise de limiter ce sujet à l'accompagnement humain, parce qu'il est au coeur des débats depuis quelques années.

⁴ Afin de garantir l'anonymat des personnes concernées, les prénoms cités dans ce mémoire ont été modifiés.

⁵ Le projet d'accueil individualisé concerne les élèves atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période avec ou sans reconnaissance du handicap (Mon parcours handicap, PPRE, PAI, PAP, PPS : en quoi consistent les différentes possibilités d'appui à la scolarisation ?, août 2025)

⁶ Le plan d'accompagnement personnalisé concerne les élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages (Ibid.).

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5. DÉFINITION DES NOTIONS IMPORTANTES - Avant d'aller plus loin dans la réflexion, il convient de définir certaines notions.

Le handicap. Selon les termes de la loi du 11 février 2005⁷, le handicap est défini comme une « limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant »⁸. Cette définition inspirée de la classification internationale des handicaps, fonde son approche sur l'interaction entre la personne et son environnement. Dans le cadre scolaire, cette conception ouvre la voie à une obligation d'adaptation du système éducatif afin de garantir l'égalité des droits.

Le milieu scolaire ordinaire. « La loi de 2005 accorde la priorité à la scolarisation de l'enfant handicapé en milieu ordinaire, c'est-à-dire dans une école ou un établissement scolaire du second degré, dans une classe ordinaire »⁹. Il s'agit en fin de compte, du système éducatif classique. En principe, les enfants présentant un handicap doivent être inscrit dans leur établissement de référence, soit l'école la plus proche de leur domicile¹⁰. Pour que cela soit rendu possible, l'établissement est censé s'adapter aux besoins des élèves en situation de handicap, notamment par l'introduction de mesures d'accessibilité et de compensation.

Accessibilité et compensation. Ces deux notions clés ont été dégagées par la loi de 2005¹¹ et dictent à l'État et aux collectivités territoriales de se doter des moyens et outils nécessaires pour faciliter la réussite de tous les élèves dans leurs apprentissages.

La mise en place de mesures d'accessibilité vise à l'accès à tout pour tous. Il s'agit à la fois du bâti scolaire, en permettant aux élèves en situation de handicap de circuler

⁷ Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

⁸ Article L. 114 du CASF.

⁹ M. Quéré (dir), La scolarisation des jeunes handicapés, Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, Note d'information n°12.10, mai 2012.

¹⁰ Article L. 112-1 du C. éduc.

¹¹ Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

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et accéder aux locaux en toute autonomie ; et de la pédagogie grâce à une adaptation de l'enseignement dispensé.

Le droit à la compensation lui, est individualisé puisqu'il dépend des conséquences du handicap de chacun. Il s'agit en outre, d'instaurer des mesures permettant de rétablir l'égalité des droits et des chances.

L'accompagnement humain. La compensation peut notamment passer par l'attribution d'une aide humaine. Dans le contexte scolaire, cette mission est remplie par les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) qui sont chargés de favoriser l'autonomie des élèves dans la vie quotidienne, la vie sociale et relationnelle et les activités d'apprentissage.

6. INTÉRÊT DU SUJET - L'émergence d'un cadre législatif en faveur d'un réel droit à l'éducation pour les ESH a été impulsé par la déclaration de Salamanque, adoptée en 1994, lors d'une conférence mondiale sur l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux. Organisée par l'UNESCO, c'est plus de 300 participants et 92 gouvernements qui se sont réunis pour aborder et faire avancer cette question de l'éducation pour tous. Les membres de la conférence ont souligné la nécessité, au niveau international, d'avoir des écoles ouvertes à tous et répondant aux besoins de tous¹².

En France, la visée d'une école pour tous est consacrée par la loi du 11 février 2005 qui affirme le droit pour chacun à un parcours scolaire continu et adapté et crée les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), guichets uniques d'accès aux droits et prestations pour les PSH.

De l'intégration à l'inclusion. Alors que la loi du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées¹³ prévoyait de soumettre les enfants à besoins spécifiques à l'obligation éducative, soit en recevant une éducation ordinaire, soit une éducation spéciale en fonction de ces besoins, le principe est aujourd'hui la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire.

¹² Préface de la Déclaration de Salamanque, 1994.

¹³ Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées, Abrogée par Ordonnance n°2000-1249 du 21 décembre 2000 - art. 4 (V) et par Loi n°2005-102 du 11 février 2005 - art. 89 (V) JORF 12 février 2005.

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On assiste à ce changement de paradigme avec la loi du 8 juillet 2013¹⁴ qui consacre pour la première fois le principe d'inclusion scolaire, marquant une rupture avec le terme « intégration» jusque là utilisé. Selon le professeur Philippe Tremblay : « L'inclusion ne se limite pas à la simple présence physique d'un élève à besoins spécifiques en enseignement ordinaire, mais concerne également et surtout les mesures que l'école ordinaire met en place pour favoriser l'apprentissage et la socialisation de cet élève. »¹⁵. Un accompagnement humain peut ainsi être mis en place, dès lors qu'il est reconnu qu'un handicap a besoin d'être compensé.

La reconnaissance de la situation de handicap par la MDPH. C'est à l'État qu'incombe la responsabilité « de prendre l'ensemble des mesures et de mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour que ce droit et cette obligation aient, pour les enfants en situation de handicap, un caractère effectif. »¹⁶. Mais la mise en oeuvre de la politique d'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap repose également sur un deuxième acteur : les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). En effet, « L'accès aux ressources matérielles et humaines d'accompagnement est conditionné à la reconnaissance de la situation du handicap par la MDPH »¹⁷.

En pratique, il appartient aux représentants légaux de l'élève mineur de faire une demande d'AESH auprès de la MDPH de leur lieu de résidence. Il s'agit de leur transmettre le formulaire générique¹⁸ de demande de prestation Handicap (Cerfa n° 15692*01) et ses pièces justificatives, ainsi qu'un guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-sco), document élaboré sur la demande des parents ou de l'équipe pédagogique, lors d'une réunion d'équipe éducative organisée bien en amont de la rentrée scolaire, pour permettre l'attribution d'une aide en temps et en heure.

La décision d'affectation d'une aide humaine. Les informations présentes dans le dossier de demande d'attribution d'une aide humaine sont essentielles

¹⁴ Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

¹⁵ P. Tremblay, Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques, De Boeck, 2012.

¹⁶ CE, 8 avril 2009, n° 311434.

¹⁷ Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 41.

¹⁸ Cf. Annexe 1.

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puisqu'elles servent de fondement à l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH pour comprendre les besoins de l'enfant et élaborer un plan personnalisé de compensation du handicap (PPC). Ce plan présente notamment un volet qui définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarisation et les actions répondant aux besoins particuliers des ESH¹⁹, il s'agit du projet personnalisé de scolarisation (PPS). La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) va ensuite se prononcer sur l'orientation la plus adaptée pour l'élève en situation de handicap, au vu de ce fameux PPS et des éventuelles observations émises par la famille²⁰. Elle peut à ce stade et pour ce qui nous intéresse, orienter l'élève en milieu scolaire ordinaire et se prononcer sur l'attribution d'une aide humaine conformément aux dispositions de l'article L. 351-3 du Code de l'éducation.

7. PROBLÉMATIQUES - La question de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap suscite de nombreux débats. Bien qu'il soit admis comme l'un des leviers majeurs de la compensation du handicap, sa mise en oeuvre reste largement perfectible. À chaque rentrée scolaire, des difficultés rencontrées par les élèves pour obtenir l'aide humaine pourtant notifiée par la MDPH sont relayées et posent la question de l'application de ce droit et des moyens existants pour le faire valoir. Quels sont les obstacles à la mise en oeuvre d'une compensation du handicap effective par l'accompagnement humain ? et, de quels moyens de recours disposent les familles face à l'ineffectivité de ce droit ?

8. ANNONCE DE PLAN - L'enjeu de la scolarisation des élèves en situation de handicap est grand : respecter un droit fondamental et garantir l'accès à l'éducation pour tous, dans des conditions qui permettent une réelle égalité des chances. Pourtant malgré des droits proclamés, de nombreux obstacles peuvent compromettre la mise en oeuvre de cette obligation (Partie I) et faire naître des préjudices pour l'enfant en situation de handicap et sa famille (Partie II).

¹⁹ Article D. 351-5 du C. éduc.

²⁰ Article D. 351-7 du C. éduc.

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PARTIE I - LA DIFFICILE MISE EN OEUVRE DE L'OBLIGATION DE SCOLARISATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

9. Pour mettre en oeuvre l'obligation de scolarisation des enfants en situation de handicap, l'État compte sur le deuxième métier de l'éducation nationale : les AESH. Cette fonction en plein essor (avec une hausse des effectifs recensés en équivalent temps plein, de 90% entre 2013 et 2023)²¹, vise à l'accompagnement des élèves en situation de handicap dans leur apprentissage scolaire.

Malgré le recrutement massif de ces acteurs de l'éducation inclusive, le constat reste le même : les besoins d'accompagnement ne sont pas satisfaits pour de nombreux élèves en situation de handicap, force est de constater que le dispositif d'accompagnement humain est doté de moyens insuffisants (Titre I). À ces limites matérielles s'ajoutent de nombreuses défaillances dans la mise en oeuvre des décisions rendues par la MDPH (Titre II). Malheureusement, le fait pour un enfant en situation de handicap de se voir notifier un accompagnement humain ne garantit pas la présence effective d'un AESH à ses côtés tout au long de l'année scolaire.

²¹ Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 43.

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TITRE I - LES MOYENS INSUFFISANTS DU
DISPOSITIF D'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN

10. L'obligation de scolarisation des enfants en situation de handicap n'est pas, malgré la reconnaissance des besoins, toujours respectée. L'analyse des insuffisances du dispositif d'accompagnement humain permet de mettre en lumière, l'écart persistant entre les prévisions d'aide humaine et les besoins effectifs des élèves (Chapitre I) ainsi que l'effet des contraintes budgétaires sur la qualité de cet accompagnement (Chapitre II).

CHAPITRE I - L'inadéquation entre l'accompagnement humain et le besoin des élèves

11. Parfois, les chiffres parlent plus que des mots. À la date du 31 mai 2020, l'Assemblée nationale a recensé 231 244 élèves bénéficiant d'une prescription d'aide humaine individuelle ou mutualisée contre 214 616 élèves accompagnés, soit un taux de couverture de 92,8%²².

Cet écart entre les besoins des élèves et les moyens d'aide disponibles se creuse encore, en raison d'une reconnaissance accrue des besoins et des notifications en ce sens (Section I) mais aussi d'une pénurie qui touche le métier d'accompagnant d'élèves en situation de handicap (Section II).

Section I - L'attribution croissante d'aide humaine

12. La compensation du handicap par l'attribution d'une aide humaine à l'école est de plus en plus revendiquée par les parents d'élèves présentant des besoins spécifiques en réponse au manque de mesures effectives quant à l'accessibilité.

²² Assemblée nationale, Prescriptions des MDPH pour la scolarisation des élèves en situation de handicap, Question écrite n° 24249, 15e Législature, Publication de la réponse au Journal Officiel du 1er décembre 2020, page 8696.

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13. LA SACRALISATION DE L'AIDE HUMAINE - Les politiques publiques récentes ont contribué à faire de l'accompagnement humain, un levier central de l'inclusion scolaire. De ce fait, et parce qu'il constitue l'un des rares droits pour lequel les familles disposent de moyens juridiques concrets pour en revendiquer l'effectivité, on constate une large hausse de demandes en ce sens.

Des politiques d'inclusion en faveur d'un accompagnement humain. « Actuellement, on compte une AESH pour environ 3,6 enfants en situation de handicap alors que le nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés [...] ne cesse d'augmenter »²³. De manière générale, l'entrée en vigueur de la loi du 11 février 2005²⁴ a largement contribué à une hausse de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire. Ce principe n'aurait pas pu s'appliquer sans la mise en place de certaines modalités, permettant à ces enfants de s'adapter au mieux, au système éducatif, malgré leurs besoins spécifiques.

Cette même loi, a élargi le champ de bénéficiaires de l'aide humaine en posant une première définition juridique du handicap, assez large pour couvrir un large panorama de situations. Il est ainsi reconnu que le handicap peut découler d'une « altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant »²⁵, certains troubles jusqu'alors méconnus se sont ainsi retrouvés dans cette définition. Je pense notamment aux troubles des apprentissages (dyspraxie, dyslexie, dysphasie, dyscalculie...), aux troubles de déficit de l'attention ou encore aux enfants à haut potentiel intellectuel. Une prise en compte accrue des besoins des élèves permet une reconnaissance du handicap et un meilleur accompagnement pour un certain nombre d'entre eux.

Ces différents facteurs ont contribué à une augmentation des prescriptions d'aides humaines par la MDPH. Pour preuve, c'est 358 000 droits qui ont été ouverts au 31 décembre 2023²⁶, soit 8,2% de plus par rapport à l'année précédente.

²³Sénat, Reconnaissance du rôle fondamental des accompagnants d'élèves en situation de handicap, Question écrite n° 05070 - 17e législature, Publiée dans le JO Sénat du 12 juin 2025, p. 3276.

²⁴ Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

²⁵ Article 2, Ibid.

²⁶ CNSA, Enquête des échanges annuels sur l'activité des MDPH, 2023.

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Les politiques publiques ont largement contribué à faire des AESH, un pilier central de la scolarisation inclusive. Entre revalorisation du métier²⁷ et mise en place de dispositifs de gestion²⁸, le rôle des accompagnants a connu visibilité et légitimité auprès des familles.

Aussi, il est important de souligner que la CDAPH se prononce sur les besoins de compensation du handicap sans tenir compte des moyens disponibles pour y répondre. Proportionnellement à la hausse des demandes formulées par les familles, cette approche conduit indéniablement à augmenter les prescriptions d'aide humaine.

Un droit individuel opposable. La sacralisation de l'aide humaine s'explique par le fait que « la demande d'AESH est à peu près la seule chose que les familles peuvent exiger et pour laquelle, en cas de refus de la CDAPH, elles peuvent engager des voies de recours »²⁹.

L'attribution d'une aide humaine se fait sur étude de la demande MDPH. Dans ce dossier, les parents peuvent faire apparaître les besoins de compensation liés au handicap de leur enfant dans la vie scolaire. Le besoin d'aide correspond à « une aide humaine directe ou au besoin d'être stimulé, guidé, incité verbalement »³⁰, que ce soit dans les domaines de l'apprentissage, de la communication, de l'entretien personnel ou du déplacement.

Si le formulaire de demande MDPH est en principe accessible à tous (sur simple retrait au guichet d'une maison départementale des personnes handicapées ou plus récemment, en ligne), son remplissage représente un fardeau administratif pour beaucoup. Malgré les vaines réformes de simplification, la question se pose de savoir si ce formulaire de vingt pages ne constitue pas, de par sa complexité, une entrave à l'accès au droit à la scolarisation de certains enfants. J'ai pu le constater durant mon stage, remplir un dossier MDPH constitue pour certains une source de stress et de découragement. Cet obstacle a été entendu lors du Tour de France des solutions organisé par Charlotte Parmentier-Lecocq, ministre déléguée chargée de

²⁷ Cf. infra : 17, 18.

28 Cf. infra : 44, 45, 46.

²⁹ C. Gallet (dir.), J. Puig (dir.), L'aide humaine à l'École. Le livre des AESH, INSEI, Suresnes, 2020, p. 13-34.

³⁰ Cerfa n° 15692*01.

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l'Autonomie et du Handicap : « Il y a de quoi se sentir démuni en le consultant, le dossier est trop dense, trop fourni »³¹.

Le formulaire de demande à la MDPH offre aux parents, la possibilité d'exprimer plusieurs attentes en matière de vie scolaire : outre l'aide humaine, il s'agit d'aide matérielle, d'adaptation de la scolarité ou d'une orientation scolaire (on entend par là, une éducation prise en charge par un établissement).

L'aide matérielle peut être un mobilier adapté (plan incliné, table à langer...) ou matériel informatique spécifique (ordinateur portable, tablette, clavier braille...). Ce matériel doit être mis en place par les collectivités territoriales et l'Éducation nationale (respectivement), il est prêté à l'enfant pour une période donnée et doit être restitué. Au niveau du financement, chaque rectorat reçoit une dotation de l'État qui est ensuite répartie au sein des inspections académiques. Quand on sait que ces matériaux peuvent avoir un coût élevé, cela pose la question des moyens alloués à cette cause et du délai nécessaire pour se les procurer.

En matière d'adaptation à la scolarité, il peut s'agir d'une majoration d'un tiers de temps pour les examens, la possibilité de sortir de classe pour faire une pause, un emploi du temps aménagé ou la dispense de certaines matières. Généralement, ces modalités sont plus faciles à mettre en place car elles ne dépendent que de l'organisation et de la compréhension de l'équipe éducative. Toutefois, cette première réponse présente des limites face à certains types de handicaps, qui ne peuvent être suffisamment compensés par de simples adaptations pédagogiques.

En l'absence d'efficacité de ces autres dispositifs, il est logique que l'attribution d'une AESH soit considérée comme le seul moyen pour les parents, de favoriser l'inclusion scolaire de leur enfant en situation de handicap.

De plus, l'augmentation des notifications d'aide humaine s'explique par l'apparition d'un contentieux administratif visant à sanctionner les manquements de l'État dans la mise en oeuvre de la scolarisation inclusive. En effet, la jurisprudence constante rappelle le caractère contraignant des notifications émanant de la MDPH. Si l'accompagnement humain prévu n'est pas effectif, les justiciables savent qu'ils

³¹ Ministère chargé de l'autonomie et du handicap, Restitution du tour de France des solutions, Dossier de presse, juil. 2025, p. 17.

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ont la possibilité de saisir le juge administratif afin de faire pression sur les autorités compétentes.

« L'accompagnement humain apparaît aujourd'hui comme le principal levier mobilisé dans le cadre de la politique inclusive »³², invisibilisant des dispositifs d'accessibilité qui, une fois mis en place, pourraient suffir à surmonter les difficultés rencontrées par les élèves en situation de handicap dans leur vie scolaire.

14. LA COMPENSATION POUR PALLIER LE MANQUE D'ACCESSIBILITÉ - La construction d'une école réellement inclusive repose sur deux piliers : l'accessibilité et la compensation. Selon B.Égron, inspecteur de l'Éducation nationale honoraire chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés, l'accessibilité vise à l'éducation de tous et peut passer par différentes adaptations, tandis que la compensation est destinée à une personne en particulier, pour lui permettre de faire face aux conséquences de son trouble dans la vie quotidienne³³.

Contrairement à l'adage specialia generalibus derogant, selon lequel ce qui est spécial déroge à ce qui est général, je tends à penser que dans le champ de l'école inclusive, l'approche inverse devrait prévaloir.

Avant de recourir à des mesures de compensation individuelle comme l'aide humaine, il conviendrait de repenser en profondeur le cadre général de la scolarisation. Au-delà de l'accessibilité des locaux, une réflexion de réforme de la pédagogie avec une formation systématique des professionnels aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap et une adaptation des méthodes d'enseignement serait bienvenue.

Lors de mes recherches, j'ai fait le constat d'une jurisprudence dominée par la question de l'accompagnement humain. Les questions d'accessibilité sont totalement absentes des décisions relatives au droit à la scolarisation alors même que « L'accessibilité n'est pas une option mais un droit, la condition sine qua non à l'exercice des autres droits »³⁴. Murielle Mauguin, directrice de l'Institut national supérieur pour l'école inclusive souligne bien cette corrélation entre le manque

³² Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 120.

³³ B. Égron, Inclusion : faut-il privilégier la compensation ou l'accessibilité ? [Vidéo], Canotech, sept. 2022.

³⁴ APF France handicap.

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d'accessibilité et la demande croissante de compensation : « Comment déplacer le curseur de la compensation à l'accessibilité quand la première peut être sanctionnée, alors que la seconde reste largement au bon vouloir des acteurs. Il n'est pas envisageable de demander à des familles de renoncer à des droits acquis et de ne faire confiance qu'aux progrès promis d'une école plus inclusive »³⁵. Le ministère de l'Éducation nationale lui même considère l'aide humaine comme « une solution courante palliant la carence de déploiement d'autres dispositifs d'accessibilité pédagogique »³⁶.

Au regard de ces considérations, comment penser le rôle de l'accompagnant des élèves en situation de handicap dans le modèle scolaire français ?

15. Lors de la conférence National du Handicap organisée en février 2020, le président de la République Emmanuel Macron a souligné « un effort extrêmement important, sans équivalent sur une période de temps aussi courte »³⁷ en ce qui concerne le recrutement d'accompagnants des élèves en situation de handicap. Quelques années plus tard, en 2024, le ministère de l'Éducation Nationale à annoncé un recrutement massif d'AESH, pour « une scolarité réussie [...] et afin que chaque enfant qui en a besoin dispose de l'accompagnement nécessaire »³⁸.

Pourtant, malgré leurs bonnes volontés, les ambitions des politiques se heurtent à une réalité préoccupante : la pénurie chronique d'accompagnants des élèves en situation de handicap.

Section II - La pénurie chronique d'accompagnants

16. Alors que le taux de chômage en France est de 7,4% au premier trimestre 2025³⁹, certaines fonctions sont sujettes à un gros déficit d'attractivité. C'est le cas du métier d'accompagnant d'élèves en situation de handicap, pour lequel « de

³⁵ M. Mauguin, L'aide humaine vue par le juge [Vidéo], Canal-U, INSHEA, nov. 2024.

³⁶ Ministère de l'Éducation nationale, Évaluation de l'aide humaine pour les élèves en situation de handicap, juin 2018, p. 2.

³⁷ Discours du Président de la République lors de la Conférence Nationale du Handicap, fév. 2020.

³⁸ Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Année scolaire 2024-2025 : assurer l'accessibilité de l'école pour tous, avr. 2025.

³⁹ INSEE, 2025.

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nombreuses académies déclarent connaître des difficultés pour recruter des AESH à hauteur de leurs besoins et déclarent avoir des postes non pourvus »⁴⁰, ce qui s'explique en grande partie par des conditions d'emploi précaires et un manque de reconnaissance évident.

17. DES CONDITIONS D'EMPLOI ATYPIQUES, FRAGILISANT L'ATTRACTIVITÉ DU MÉTIER - Au vu du rôle essentiel des AESH dans l'école inclusive, différentes mesures comme un accès au contrat à durée indéterminé ont été adoptées afin de professionnaliser cette fonction. Pourtant, force est de constater que la valorisation des conditions de travail reste insuffisante au regard des réalités du terrain, marquées par l'incertitude et le temps partiel.

Une sécurisation progressive de l'emploi par le CDI. Le rôle d'accompagnant des élèves en situation de handicap en milieu scolaire n'est pas récent. Il a fait l'objet de plusieurs réformes et a vu se succéder plusieurs dénominations contribuant certainement à la difficulté de définir le métier et les missions de manière limpide. Une AESH témoigne d'ailleurs à ce propos en énonçant que « la situation empire de réforme en réforme, le discours des ministres successifs servant de cache-misère dans le meilleur des cas, d'esbroufe politicienne au pire...»⁴¹.

Déjà en 1983, trois circulaires⁴² ont impulsé une politique d'intégration des enfants en situation de handicap en leur permettant de bénéficier d'une assistance particulière à l'école. Au départ, il s'agissait de personnel recruté par l'établissement scolaire pour apporter des soins et rééducations ou pour assister les élèves dans leurs déplacements et leur alimentation⁴³. L'accompagnement de ces enfants malades ou handicapés était dès lors davantage médical que pédagogique.

Le statut d'assistant d'éducation, aussi dit assistant de vie scolaire (AVS), est apparu avec la loi du 30 avril 2003⁴⁴. Leurs missions visaient à l'encadrement et la

⁴⁰ Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 55.

⁴¹ M. Sacchelli, Témoignage d'une AESH en quête de sens, « Vie sociale et traitements, Où va la pédopsychiatrie ? », VST 2022/4 n°156, p. 109-114.

⁴² Circulaires n°83-082, n°83-4 et n°3/83/S du 29 janvier 1983 relatives à la mise en place d'actions de soutien et de soins spécialisés en vue de l'intégration dans les établissements scolaires ordinaires des enfants et adolescents handicapés, ou en difficulté en raison d'une maladie, de troubles de la personnalité ou de troubles graves du comportement.

⁴³ De façon générique, ils sont appelés les « auxiliaires d'intégration scolaire ».

⁴⁴ Loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 relative aux assistants d'éducation.

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surveillance des élèves et à l'intégration des élèves handicapés. Là encore le statut est précaire. Il s'agit d'emplois provisoires, avec un contrat de trois ans renouvelable une fois. Cette spécificité est expliquée par le cadre juridique de l'époque qui « ne permet pas de prolonger indéfiniment les contrats des personnels affectés à l'accompagnement scolaire des élèves handicapés »⁴⁵.

Le terme « AVS » est progressivement remplacé par celui d'accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), apparu pour la première fois dans une loi de finances de 2013⁴⁶. Pendant longtemps, les AESH devaient exercer leurs fonctions d'aide à l'inclusion scolaire pendant six ans avant de se voir proposer un CDI à quotité⁴⁷ au moins égale au précédent contrat. Or, un contrat à durée indéterminée, au-delà de la sécurité de l'emploi qu'il représente, offre de nombreux avantages professionnels, financiers et sociaux pour les employés qui en bénéficient.

En décembre 2021, l'ancienne députée Michèle Victory dépose une Proposition de loi visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation. L'objectif est clairement exposé : il faut que « ces accompagnant.es trouvent leur place et ne s'épuisent pas en cours de route »⁴⁸. Selon les députés, la lutte contre la précarité des AESH se décline en deux axes, le premier étant un recrutement dans le cadre de CDI. Sensiblement modifiée au cours des débats parlementaires, la loi sera finalement promulguée un an plus tard, le 16 décembre 2022⁴⁹.

En l'état actuel, les AESH ne peuvent toujours pas se voir proposer un CDI d'emblée, c'est systématiquement un contrat d'une durée déterminée fixée à trois ans qui est conclu. Toutefois, ils peuvent accéder à un contrat à durée indéterminée à l'issue de ce premier CDD, soit après avoir exercé leurs fonctions pendant trois ans contre six auparavant⁵⁰. Pour les AESH déjà en poste et ayant atteint entre trois

45 Circulaire n^° 2009-135 du 5 octobre 2009.

⁴⁶ LOI n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014.

47 « Votre quotité de service est calculée en référence à la durée légale du travail, soit 1 607 heures pour un temps complet », Ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Guide national des accompagnants en situation de handicap, sept. 2020.

⁴⁸ Proposition de loi visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation, n° 4781, déposée le mardi 7 décembre 2021.

⁴⁹ Loi n° 2022-1574 du 16 décembre 2022 visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation.

50 Article 3 du Décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants en situation de handicap.

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et six ans de CDD au moment de la promulgation de la loi, il est prévu que l'État leur propose une CDIsation. Les effets de cette loi se sont vite fait ressentir s'agissant de la proportion de personnels bénéficiant d'un CDI. En effet, ce taux a triplé, passant de 20,8% en décembre 2022 à 63,4% en janvier 2025⁵¹. Il est important de souligner que les services accomplis à temps partiel sont assimilés à des services à temps complet pour l'appréciation de la durée des trois ans⁵², ce qui n'est pas négligeable au vu de la quotité de travail réelle de ces agents.

Un quotidien précaire entre temps partiel imposé et instabilité. La quotité de travail est calculée à partir du temps de travail d'une personne par rapport à la durée légale de travail. D'après leur contrat, le temps de travail annuel des AESH est de 1 607 heures réparties sur 41 semaines. Majoritairement calqué sur le temps de scolarisation des élèves en situation de handicap (c'est-à-dire 36 semaines), leur emploi du temps prévoit tout de même cinq semaines hors présence des élèves, dédiées aux autres activités nécessaires à la réalisation de leurs missions tel que les éventuelles formations, les réunions avec l'équipe pédagogique ou encore avec l'équipe de suivi de scolarisation.

Si l'article 4 du décret du 24 juin 2014⁵³ prévoit que « Les accompagnants des élèves en situation de handicap peuvent être recrutés à temps complet ou à temps incomplet », il est à noter que la réalité est marquée par un temps partiel subi, avec seulement 2% d'emploi à temps complet⁵⁴. Dans les faits, la grande majorité des AESH se voit proposer un contrat de 24 heures par semaine⁵⁵, conformément à la durée de scolarisation d'un élève de maternelle ou primaire. Cette réalité est bien loin du temps de travail annuel annoncé et induit une quotité de travail comprise entre 61 et 62%. Aussi et en raison du manque structurel d'accompagnants des élèves en situation de handicap, certains AESH doivent exercer leurs fonctions au sein de plusieurs établissements. Cette mobilité géographique doit être discutée en

⁵¹ Commission des affaires culturelles et de l'éducation, Séance thématique de contrôle, L'évaluation de la Loi n°2022-1574 du 16 décembre 2022 visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation, mars 2025.

⁵² Décret n° 2023-597 du 13 juillet 2023 modifiant le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap.

⁵³ Article 4 du Décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants en situation de handicap.

⁵⁴ Proposition de loi visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation, n° 4781, déposée le mardi 7 décembre 2021.

⁵⁵ Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 14.

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amont et les différentes écoles doivent expressément figurer dans le contrat de travail⁵⁶.

Le temps de partiel subi par les AESH constitue un facteur de précarité et certains font le choix ou plutôt, se voient contraints pour des raisons financières évidentes, de cumuler plusieurs activités. Cette possibilité est consacrée par le Code général de la fonction publique⁵⁷, qui autorise les agents publics « à exercer, à titre accessoire, une activité, lucrative ou non, auprès d'une personne ou d'un organisme public ou privé dès lors que cette activité est compatible avec les fonctions qui vous sont confiées et n'affecte pas leur exercice ». L'exercice de cette activité secondaire est soumis à déclaration ou autorisation de l'employeur⁵⁸ et doit en tout état de cause, respecter la législation en vigueur sur la durée de travail effectif⁵⁹.

Très récemment et ce pour augmenter la quotité de travail des AESH, une loi a encadré la prise en charge des élèves en situation de handicap sur le temps de pause méridienne⁶⁰. Désormais, les élèves présentant des besoins spécifiques peuvent être accompagnés par les AESH sur le temps méridien. S'il s'agit davantage d'un accompagnement collectif, ce dernier a le mérite d'exister. Cette possibilité pour l'accompagnant d'élargir son temps de travail se fait sur la base du volontariat⁶¹. Pour s'assurer de l'effectivité de cette prise en charge et faciliter l'accès des élèves en situation de handicap aux services de restauration scolaire, la loi n° du 27 mai 2024⁶² a mis à la charge de l'État la rémunération des AESH intervenant sur ce temps.

18. L'ABSENCE DE VALORISATION DES AESH : STATUT ET SALAIRE - Chaque année, le ministère de l'Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche mène une enquête sur différents aspects relatifs à la satisfaction au travail

⁵⁶ Ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Guide national des accompagnants des élèves en situation de handicap, sept. 2020, p. 10.

⁵⁷ Articles L. 123-2 à L. 123-9 du CGFP.

⁵⁸ Décret n° 2020-69 du 30 janvier 2020 relatif aux contrôles déontologiques dans la fonction publique.

⁵⁹ Article L. 3121-20 du C. trav.

60 Loi n° 2024-475 du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l'Etat de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne.

⁶¹ Article 45-4 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État.

⁶² Loi n° 2024-475 du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l'État de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne.

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auprès de son personnel. Ainsi les AESH ont évalué leur satisfaction professionnelle à 7,1 sur 10 en 2023⁶³. Les facteurs de non satisfaction exposés concernent le niveau de rémunération, les perspectives de carrière ainsi que la valorisation du métier dans la société.

Dans une société en quête d'épanouissement professionnel, l'absence de reconnaissance nuit fortement à l'attractivité du métier. Les AESH sont malheureusement en proie à une faible rémunération, et à une inégalité de traitement marquée par l'impossibilité d'être titularisés.

La faible rémunération des AESH. La rémunération des AESH étant à peu près égale au salaire minimum interprofessionnel de croissance (SMIC), elle est indécente lorsqu'on la rapporte à la quotité horaire moyenne (62%). Ici encore, des mesures plus que nécessaires ont été prises pour revaloriser la rémunération, qui a augmenté de 11 à 14% en moyenne au 1er janvier 2024⁶⁴.

Les textes prévoient que les accompagnants reçoivent une rémunération déterminée par référence à une grille indiciaire comportant onze échelons⁶⁵ (une nouvelle grille a permis de réhausser les indices de tous les échelons à la rentrée 2023⁶⁶). Lors de leur recrutement, les AESH sont classés au premier échelon et reçoivent dès lors une rémunération nette mensuelle égale à 1 578€⁶⁷. Pour accéder à l'échelon supérieur, l'agent doit rester trois ans dans un échelon. En fin de carrière et à la condition qu'il présente une ancienneté de trente ans, un AESH peut prétendre à un salaire mensuel de 1 912€. À ce stade, il est essentiel d'avoir en tête qu'il s'agit là des chiffres de référence pour un AESH qui travaille à temps plein, ce qui n'est le cas que d'une minorité. Selon l'INSEE, le salaire mensuel moyen des AESH est de 902 euros nets en 2023⁶⁸.

⁶³ Ibid.

⁶⁴ Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Être accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), mai 2025.

⁶⁵ Articles 10 et 11 du Décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 modifié relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap.

⁶⁶ Décret n° 2023-519 du 28 juin 2023 portant majoration de la rémunération des personnels civils et militaires de l'Etat, des personnels des collectivités territoriales et des établissements publics d'hospitalisation.

⁶⁷ Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Être accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), Nouvelle grille indiciaire, nouvelle indemnité de fonction et synthèse des gains à la rentrée scolaire 2023, mai 2025.

⁶⁸ Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire 2023-2024, déc. 2024.

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Cette faible rémunération en échange d'une fonction aussi nécessaire que celle des AESH ne pose pas seulement un problème de reconnaissance matérielle, il s'agit des fondements mêmes des droits sociaux. La Déclaration Universelle des Droits de l'Homme dispose en son article 23 : « Quiconque travaille a droit à une rémunération équitable et satisfaisante lui assurant ainsi qu'à sa famille une existence conforme à la dignité humaine, et complétée, s'il y a lieu, par tous autres moyens de protection sociale ». Or, le seuil de pauvreté était fixé à 1.288€ en 2023⁶⁹, ce qui place le salaire mensuel moyen des AESH en deçà de celui-ci.

Une faible rémunération est ainsi assimilée à une dignité bafouée alors qu'il s'agit là d'une valeur intrinsèque à l'être humain. En effet, l'État français a, en vertu de son bloc constitutionnel et de ses engagements internationaux, l'obligation de sauvegarder la dignité humaine de ses ressortissants. Cette situation questionne tant le juridique que l'éthique.

Une inégalité de traitement marquée par l'absence de titularisation. Même si les accompagnants d'élèves en situation de handicap sont recrutés par l'Éducation nationale et bénéficient des mesures générales pour la fonction publique, ils sont des agents contractuels de droit public. C'est en tout cas ce qu'a décidé le tribunal des conflits dans un arrêt du 25 mars 1996, en considérant que « les personnels non statutaires travaillant pour le compte d'un service public à caractère administratif sont des agents contractuels de droit public, quel que soit leur emploi »⁷⁰. Or, la terminologie « personnes non statutaires » désigne les agents travaillant dans l'administration sans être fonctionnaires (ou titulaires). Bien plus qu'une divergence de qualification, c'est une réelle différence de statut qui est en jeu, « Pourquoi ces personnels sont-ils contractuels alors qu'ils effectuent des missions pérennes au sein de l'Éducation nationale ? »⁷¹.

Nombreux sont les syndicats qui appellent à la reconnaissance de ces agents dans la fonction publique et donc à leur titularisation⁷². Une proposition de loi⁷³ a même été déposée en novembre 2024 par Madame la Députée Nadège Abomangoli et 102

⁶⁹ Insee, L'essentiel sur... la pauvreté, juil. 2025.

⁷⁰ T. confl., 25 mars 1996, n° 03000, Berkani.

⁷¹ Proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaires pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap, n° 600, déposée le mardi 19 novembre 2024.

⁷² SNALC, Communiqué de presse intersyndical, Un statut de fonctionnaire de catégorie B pour les AESH : maintenant !, mai 2025.

⁷³ Proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaires pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap, n° 600, déposée le mardi 19 novembre 2024.

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autres, en vue de créer un corps de fonctionnaires pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap. Ce texte a été transmis à la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'assemblée nationale qui doit encore l'examiner.

Concrètement, la titularisation des AESH est intéressante en ce que le statut de fonctionnaire s'accompagne d'une sorte de garantie de l'emploi à vie grâce à une protection contre les licenciements (sauf en cas de faute ou de restructuration exceptionnelle). En comparaison avec les conditions d'emploi actuelles des AESH, cette sécurité s'apparente à un véritable privilège et pourrait inciter les personnes à postuler à ces postes tout en réduisant le turnover caractéristique de la profession. Aussi, les fonctionnaires bénéficient de différents dispositifs de formation pour leur permettre de s'adapter à l'évolution de leur métier, contrairement aux AESH qui protestent contre le manque de formation adaptée.

La création d'un corps de fonctionnaire pour les AESH pourrait donc apporter plus de stabilité à cette fonction.

19. Les difficultés à recruter autant d'accompagnants d'élèves en situation de handicap que de besoin est à lier avec les contraintes budgétaires qui entourent le dispositif d'accompagnement humain.

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CHAPITRE II - L'impact des contraintes budgétaires sur la qualité de l'accompagnement

20. Il est indéniable que le manque de moyens financiers alloués au dispositif se répercute sur la qualité de l'accompagnement. Ces dernières années, l'on observe une hausse importante de l'aide mutualisée au dépens d'un suivi individuel et personnalisé (Section I), alors même que cette tendance n'est pas toujours en adéquation avec les besoins des élèves. Aussi, le manque de formation des AESH est souvent décrié (Section II) en ce qu'il se ressent dans l'aide apportée.

Section I - La mutualisation au dépens du suivi personnalisé

21. Lorsque la CDAPH décide de l'attribution d'une aide humaine à la scolarisation, elle se prononce en outre sur ses modalités.

Le Code de l'éducation distingue ici l'aide individuelle, qui a pour objet de répondre aux besoins d'élèves qui requièrent une attention soutenue et continue⁷⁴, et l'aide mutualisée, destinée à répondre aux besoins d'accompagnement d'élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue⁷⁵. Pour mieux comprendre les critères sur lesquels peuvent se baser les MDPH pour décider du degré d'accompagnement, il convient de se référer au dernier Vademecum⁷⁶ en date.

Dans les faits, 79 191 élèves en situation de handicap dans le second degré ont un accompagnement mutualisé en 2022-2023, contre 15 161 avec un accompagnement individuel à temps partiel et 4 654 à temps plein⁷⁷.

Avec une tendance à la mutualisation, cet écart se creuse encore. Pourtant si certains critiquent ce penchant en allant même jusqu'à parler de maltraitance, d'autres comme les autorités administratives énoncent qu'il s'agit d'un moyen idéal pour conduire les élèves en situation de handicap vers plus d'autonomie.

74 Article D. 351-16-4 du C. éduc.

75 Article D. 351-16-2 du C. éduc.

⁷⁶ Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Vademecum de rentrée scolaire, avr. 2025, p. 38.

⁷⁷ Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, 4.21 Les élèves en situation de handicap dans le second degré, « Repères et références statistiques », 2024.

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22. POURQUOI LA TENDANCE EST À LA MUTUALISATION ? - Ces dernières années, l'on observe un recours massif à l'aide humaine mutualisée en lieu et place d'une aide humaine individuelle pour satisfaire aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap. Cette tendance ne s'explique pas par une quelconque réforme législative qui ferait de l'aide mutualisée un principe, mais si l'on tente de raisonner comme pourrait le faire une CDAPH, deux hypothèses se dégagent. La première est que la mutualisation est choisie pour des raisons pratiques, eu égard aux moyens du dispositif d'aide humaine. La seconde, plus vicieuse, pourrait être que la notification d'une simple aide humaine mutualisée protège les CDAPH de recours administratifs contre des décisions dont les heures notifiées ne seraient pas respectées.

Des décisions d'attribution d'aide humaine biaisées par les contraintes budgétaires. La prescription d'une aide humaine mutualisée offre aux académies, une « gestion des AESH plus souple en ce que le temps de présence de l'accompagnant auprès de l'enfant n'est pas précisé dans la notification »⁷⁸. Selon le Code de l'éducation, « L'employeur de la personne chargée d'apporter une aide mutualisée organise son service pour répondre aux besoins des différents élèves qui bénéficient de l'aide »⁷⁹, il appartient donc aux pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL)⁸⁰ de s'occuper de la répartition des accompagnants sur le territoire, or, ceux-ci doivent composer avec les ressources dont ils disposent.

Le défenseur des droits, lors de l'instruction de certaines réclamations, a observé une évaluation massive des MDPH en faveur de l'accompagnement mutualisé et se pose la question de l'influence des contraintes budgétaires des académies sur les décisions prises, « De tels biais [...] interrogent en ce qu'ils viseraient à répondre à des dysfonctionnements financiers et structurels et non plus réellement aux besoins de l'enfant »⁸¹. En effet, cette modalité permet de mobiliser moins d'effectif d'accompagnants pour plus d'élèves, et par conséquent de faire des économies. Ce glissement du critère des besoins vers celui des ressources budgétaires, s'il est avéré, constitue une dérive incompatible avec le droit à la scolarisation pour tous.

⁷⁸ Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 18.

⁷⁹ Article D. 351-16-3 du C. éduc.

⁸⁰ Cf. infra : 44, 45, 46.

⁸¹ Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 18.

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Un rempart contre les recours administratifs. Contrairement à la notification d'aide humaine individuelle qui précise le volume horaire de l'accompagnement, l'aide humaine mutualisée est plus souple en ce qu'elle permet à un AESH de suivre plusieurs élèves dont les besoins ne justifient pas une présence continue. En pratique, cela laisse une grande souplesse à l'Éducation nationale pour organiser les emplois du temps des accompagnants, en fonction des besoins des élèves mais surtout de l'effectif disponible.

En présence d'une notification d'aide individuelle, les parents peuvent constater la mauvaise exécution de la décision lorsque l'AESH n'intervient pas sur le nombre d'heures prévues. En revanche, puisque la notification d'une aide humaine mutualisée ne spécifie pas le nombre d'heures d'accompagnement, les parents sont dans l'incapacité de constater la baisse de temps accordé à leur enfant et donc d'attaquer l'État pour non-respect de la notification. En effet, le recours administratif pour carence fautive de l'État se base sur l'inexécution ou la mauvaise exécution d'une décision de la MDPH, or, à défaut d'heures précisées, l'administration peut toujours soutenir le fait qu'un élève à bénéficié d'un accompagnement, même s'il ne s'agit que d'une heure par semaine. L'imprécision de la notification constitue ici un rempart contre la démonstration d'une faute caractérisée.

23. AIDE MUTUALISÉE : AUTONOMIE OU MALTRAITANCE INSTITUTIONNELLE - Si le mot « maltraitance » peut choquer, c'est un terme qui a pu être utilisé par certains AESH pour dénoncer cette tendance à la mutualisation. En effet, ces derniers doivent s'occuper d'un plus grand nombre d'enfants en simultané et adapter leur intervention en fonction des besoins identifiés. Si « le travail pour l'autonomie des enfants est brandi pour justifier le peu d'heures allouées »⁸², l'aide humaine mutualisée ne doit en aucun cas constituer une solution générique.

Des accompagnants contraints de hiérarchiser les besoins. Isabelle Deslandres, Inspectrice de l'éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés dans le département de Seine-et-Marne explique les raisons qui ont conduit à la notification systématique d'une aide humaine mutualisée : des retards dans les notifications de la MDPH, et des AESH

⁸² M. Sacchelli, Témoignage d'une AESH en quête de sens, « Vie sociale et traitements, Où va la pédopsychiatrie ? », VST 2022/4 n°156, p. 109-114.

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qui n'étaient pas opérationnels autant d'heures qu'ils étaient notifiés. « L'idée n'était évidemment pas de ne plus accompagner nos élèves, mais d'avoir davantage de souplesse, dans l'intérêt de l'élève et en fonction de ses besoins. La compensation doit conduire à l'autonomie. (...) Avant 2017, nous avions 80% d'AESH individualisées (AESH-I) et 20% d'AESH-M ; petit à petit, nous avons inversé cette proportion »⁸³.

L'avantage de la souplesse qui est avancé n'est pas perçu comme tel par tous. En effet, pour les AESH qui interviennent auprès de plusieurs élèves, cela nécessite d'abord de construire une relation de confiance avec chacun et de concilier autant d'emplois du temps et de besoins que d'élèves. À cet égard, Cathy qui a travaillé en tant qu'accompagnante des élèves en situation de handicap pendant une dizaine d'années témoigne que la mutualisation oblige à « faire des choix d'accompagnement qui peuvent parfois manquer de pertinence »⁸⁴.

En se basant en amont sur les dossiers scolaires d'enfants inconnus puis en cours d'année sur les besoins réels et les capacités d'adaptations de chacun, les AESH doivent établir des priorités dans l'accompagnement des élèves, au détriment de certains aspects pourtant indispensables. C'est ainsi qu'Hélène, accompagnante des élèves en situation de handicap, dit procéder à un calcul arithmétique en divisant le nombre d'heures disponibles par le nombre d'enfants à accompagner, quitte à faire évoluer le volume entre les uns et les autres ensuite, en fonction de la réalité⁸⁵.

Lorsque des élèves ont besoin d'une stimulation constante pour prendre des notes et faire les exercices, l'aide humaine mutualisée ne leur permet pas d'exploiter au mieux leurs capacités.

Je ne voudrais pas dresser un tableau totalement noir de l'aide humaine mutualisée car je pense que cette modalité peut correspondre à bon nombre d'élèves en situation de handicap, et effectivement les mener vers plus d'autonomie. C'est d'ailleurs ce qui ressort du témoignage de Christelle, AESH entendue lors de la commission d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école de 2019 : « Par moments, cet enfant n'a pas besoin de moi : il a besoin d'être seul pour se

⁸³ Assemblée nationale, Compte rendu n° 41, Commission d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école et l'université de la République, session ordinaire 2018-2019, juin 2019.

⁸⁴ C. Nguyen, J. Boutonnier, Politiques inclusives : entretien avec une AESH, accompagnante des élèves en situation de handicap, « Politiques inclusives », Empan. 2020, 117(1), p. 67-73.

⁸⁵ F. Seuret, Valérie, AESH : « Pour les élèves handicapés, l'accompagnement mutualisé, c'est du saupoudrage au mieux, de la maltraitance au pire », « Faire face », nov. 2024.

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retrouver et ne veut personne à côté de lui. Cela me permet d'être en retrait [...] Par moments, il a besoin d'être avec moi tout le temps. Cela permet vraiment de s'adapter à l'enfant »⁸⁶ .

Selon moi, la mutualisation devrait être davantage envisagée comme complément à une aide matérielle ou pédagogique. En effet, la mise en place d'un ordinateur, de logiciels spécialisés ou d'une clé USB avec les supports de cours me semble être une bonne alternative à la baisse du temps d'accompagnement alloué aux élèves. En revanche, je veux dénoncer le fait que la mutualisation est devenue le principe au regard des conjonctures économiques et en dépit des besoins réels des enfants. Heureusement, un recours s'offre à ceux pour qui l'aide humaine mutualisée ne convient pas.

Un droit à l'aide individuelle revendiqué devant le juge judiciaire. En matière de scolarisation des enfants en situation de handicap, c'est souvent le juge administratif qui est compétent. Toutefois, le recours doit se faire auprès du tribunal judiciaire lorsqu'il y a un désaccord avec la décision rendue par la MDPH. La notification d'un accompagnement mutualisé au lieu d'un accompagnement individuel ou le nombre d'heures notifiées insuffisantes au regard des besoins de l'enfant sont autant de situations qui nécessitent l'intervention du juge judiciaire.

Lorsqu'une décision rendue par la MDPH est jugée défavorable, l'intéressé dispose de deux mois pour former un recours administratif préalable obligatoire (dit RAPO). Il s'agit en quelque sorte d'une réclamation adressée à l'administration pour lui demander de changer une décision qu'elle a prise. Ce RAPO est obligatoire avant de saisir le juge dans le domaine du contentieux social (notamment décision de la MDPH).

À ce titre, la maman d'Héloïse a adressé un RAPO à la MDPH, contre la décision qui ouvrait droit à 9h d'AESH individuelle alors que l'équipe éducative s'accordait pour dire qu'un accompagnement à temps plein était nécessaire pour la petite fille. Son RAPO ayant reçu une réponse négative, elle nous contacte pour avoir des conseils sur le recours auprès du tribunal judiciaire.

⁸⁶ Assemblée nationale, Compte rendu n° 41, Commission d'enquête sur l'inclusion des élèves handicapés dans l'école et l'université de la République, session ordinaire 2018-2019, juin 2019.

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À l'aune de la jurisprudence, il apparaît que le juge accepte volontiers de remplacer les notifications d'aide humaine mutualisée par une aide humaine individuelle. Ainsi, lorsque le jeune Y. se voit attribuer une aide humaine mutualisée alors que le médecin consultant se prononçait pour un AESH individualisé de 12 heures par semaine, le tribunal estime qu'un AESH individuel est nécessaire et accorde cette modalité⁸⁷.

Le recours auprès du tribunal judiciaire permet aux parents de revendiquer le besoin accru et continu de leur enfant à bénéficier d'un accompagnement humain. Cette possibilité est utile dans un contexte où la mutualisation est bien souvent la première réponse donnée, sans considération des circonstances de l'espèce.

24. Concernant les AESH, cette tendance à la mutualisation ajoute une nouvelle contrainte car ils doivent dès lors, organiser leur temps entre plusieurs élèves et répondre à leurs besoins dans la mesure du possible. À cela s'ajoute le fait que la plupart considèrent qu'ils ne sont pas suffisamment formés.

Section II - Le manque de formation des AESH

25. Si les missions des accompagnants des élèves en situation de handicap sont longuement détaillées dans les textes⁸⁸, on pourrait facilement les résumer en un seul objectif : favoriser l'autonomie de l'élève en situation de handicap.

Selon Christine, qui intervient dans ce cadre depuis plusieurs années, accompagner un enfant en situation de handicap, c'est « aider à faire et parfois aider à être, quelquefois guider, souvent faciliter, féliciter, tout le temps, rassurer, parfois [...] C'est donc être disponible, tolérante, patiente, attentive et attentionnée. Réactive et inventive, aussi »⁸⁹.

AESH est un métier qui requiert certaines qualités humaines essentielles : la patience, l'écoute, l'empathie. Il faut en outre avoir un bon relationnel et porter un intérêt au travail avec les enfants. Ces compétences constituent un profil-type recherché chez les AESH, pourtant, elles ne sauraient suffire à garantir la qualité de

⁸⁷ TJ Lyon, 4 octobre 2024, RG n° 24/01958.

⁸⁸ Circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017 relative aux missions et activités des personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

⁸⁹ C. Franchino, AESH : Quel drôle de métier !, « Rhizome, L'école prend-elle soin? », 2020, éd. 78(4), p. 16-17.

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l'accompagnement proposé sans une formation adaptée. Or, le manque de formation est souvent décrié par ces agents. Si les conditions d'accès au métier ont été assouplies, il apparaît que l'offre de formation n'est pas toujours opérante.

26. DES CONDITIONS D'ACCÈS AU MÉTIER ASSOUPLIES - Pour élargir le vivier de recrutement des accompagnants des élèves en situation de handicap, un décret de 2018⁹⁰ a assoupli les conditions d'accès au métier. La personne qui remplit les critères de l'une des trois voies d'accès au métier d'AESH pourra ainsi postuler et recevoir une formation en amont de sa prise de poste.

Les pré-requis au recrutement. Tout d'abord, l'accès au métier d'AESH est ouvert aux personnes justifiant d'une qualification spécifique telle qu'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne. La plupart du temps, il s'agira du Diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social (DEAES). Ce diplôme ne nécessite aucun pré-requis mais comporte 567 heures théoriques et 840 heures pratiques⁹¹ ce qui en fait une véritable formation professionnalisante.

Par dérogation, tout candidat justifiant d'une expérience professionnelle d'au moins neuf mois (contre vingt-quatre mois avant le décret) dans les domaines de l'accompagnement des personnes en situation de handicap peut postuler à un poste d'AESH sans qualification spécifique. Cette voie d'action concerne notamment les personnes recrutées par une association pour exercer des fonctions d'aide individuelle, comme le prévoit l'article L. 351-3 du Code de l'éducation.

Enfin, peuvent être recrutés en tant qu'AESH, les candidats justifiant d'un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV⁹² ou d'une qualification équivalente.

En somme, les pré-requis pour accéder au statut d'AESH sont plutôt accommodants et permettent à une majorité de personnes d'envisager ce métier, ce qui peut lui donner une image de travail peu qualifié, contrastant avec la complexité réelle de l'accompagnement. L'assouplissement des conditions a été initié pour contrer la pénurie des accompagnants mais a pour effet de créer une disparité dans la qualité de l'accompagnement en raison de la diversité des profils recrutés. Un

⁹⁰ Décret n° 2018-666 du 27 juillet 2018 modifiant le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap.

⁹¹ Arrêté du 29 janvier 2016 relatif à la formation conduisant au diplôme d'Etat d'accompagnant éducatif et social.

⁹² Correspond à un niveau de formation BAC, brevet de technicien ou brevet professionnel.

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standard de compétence pourrait être fixé par l'offre de formation mais celle-ci n'est pas opérante.

La formation initiale « obligatoire ». Pour « garantir une meilleure qualité de scolarisation des élèves »⁹³, « les AESH bénéficient de la mise en place d'une formation obligatoire de 60 heures dès le début de leur contrat »⁹⁴. Cette formation est mise en oeuvre par la Direction académique des services de l'Éducation nationale (DASEN) et doit permettre aux futurs AESH d'exercer leurs fonctions dans les meilleures conditions, avec un contenu adapté au mieux à leurs besoins.

Certains considèrent que cette formation n'est pas adaptée, comme en témoigne Sabine : « Dispensée en présentiel et en distanciel, elle [la formation] aborde des thématiques aussi variées que l'analyse des pratiques professionnelles, les gestes de premier secours, les troubles de comportement.... Elle constitue la première formation... et peut-être pour certains la seule reçue!! »⁹⁵.

D'autres AESH n'ont pas eu l'occasion de donner leur avis sur la formation puisque cette dernière ne leur a pas été dispensée malgré toutes les demandes en ce sens. Il ressort du rapport du Défenseur des droits en 2022 que ces agents ont été forcés de se former eux-mêmes, sur le terrain auprès des enfants et par leurs propres moyens⁹⁶.

27. UNE OFFRE DE FORMATION ABONDANTE MAIS INOPÉRANTE - Le Guide national des accompagnants en situation de handicap de 2020⁹⁷ dresse l'état des lieux des actions de formation continue dont peuvent bénéficier les agents. À la lecture de ce document, les possibilités pour se former semblent nombreuses, pourtant la Cour des comptes nuance cette impression en soulignant que « L'accès à la formation continue pour les AESH apparaît également comme fortement contrainte, et matérialisée par une sous-exécution récurrente des crédits associés à

⁹³ Sénat, Réponse du Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse, Conditions de formation des accompagnants des élèves en situation de handicap, Question écrite n°05689, 16e législature, publiée dans le JO Sénat du 18 mai 2023, p. 3252.

⁹⁴ Ibid.

⁹⁵ S. Aissani, L'AESH en quête de formation, « AESH, Accompagnant des élèves en situation de handicap », Empan 2023/4, n° 132, p. 58-64.

⁹⁶ Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022.

⁹⁷ Ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, Guide national des accompagnants en situation de handicap, sept. 2020, p. 18-19.

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ces dépenses »⁹⁸. En effet, seuls 11,3% à 58% des crédits destinés aux dépenses de personnel destinés à la formation ont été utilisés sur la période 2017-2020.

La formation continue des accompagnants en situation de handicap « poursuit trois objectifs complémentaires : le développement des compétences liées à l'accompagnement des élèves en situation de handicap ; le développement des compétences liées à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers, le renforcement de la coopération entre les acteurs (AESH, professeurs, personnes intervenants auprès de l'élève) au service de l'école inclusive »⁹⁹. Il relève des missions des services académiques de veiller à l'effectivité de l'accès des AESH à la formation continue.

Les actions de formation. Pour favoriser leur développement personnel, les AESH peuvent tout au long de leur contrat, accéder à des actions de formation.

Des formations d'initiative territoriale (FIT) sont notamment organisées par les PIAL pour « questionner, enrichir et partager les pratiques professionnelles »¹⁰⁰, à chaque ouverture de dispositifs inclusifs. Selon les chiffres fournis par le ministère de l'Éducation nationale, 53 765 journées stagiaires ont été dispensées en académie pour des formations relatives à l'école inclusive au titre de l'année 2021¹⁰¹.

Aussi, les AESH peuvent « participer aux modules de formation d'initiative nationale (MIN), soit à travers des stages qui leur sont spécifiquement dédiés, soit dans le cadre de formations regroupant des enseignants et des AESH »¹⁰² qui sont organisés tous les ans au niveau national et académique. Ces formations sont destinées aux enseignants spécialisés qui souhaitent accroître leurs compétences ou se présenter à l'exercice de nouvelles fonctions ou aux personnels de la

⁹⁸ Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 49.

⁹⁹ Annexe, Arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges des contenus de la formation continue spécifique des accompagnants d'élèves en situation de handicap concernant l'accompagnement des enfants et adolescents en situation de handicap prévu à l'article L. 917-1 du code de l'éducation.

100 Académie de Grenoble, École académique de la formation continue, Former à l'école inclusive au sein des Pôles inclusifs d'accompagnement localisés (FIT PIAL), FIT 23-24.

101 Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p.49.

102 Sénat, Réponse du Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse, Conditions de formation des accompagnants des élèves en situation de handicap, Question écrite n°05689, 16e législature, publiée dans le JO Sénat du 18 mai 2023, p. 3252.

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communauté éducative pour leur permettre de développer leurs compétences pour la scolarisation d'élèves en situation de handicap¹⁰³.

L'accompagnant a aussi la possibilité s'il le souhaite, de transformer son expérience professionnelle en diplôme reconnu grâce à une démarche de validation des acquis de l'expérience.

La large offre de ressources numériques. L'accompagnant d'élèves en situation de handicap dispose de nombreuses ressources pédagogiques sur la plateforme numérique Cap École inclusive¹⁰⁴. Il peut, grâce aux outils qui lui sont mis à disposition, identifier les besoins des élèves, mieux comprendre leurs difficultés et trouver des solutions adaptées.

Aussi, la plateforme de e-formation « M@gistère »¹⁰⁵ permet aux enseignants et aux personnels d'accompagnement, d'accéder à un catalogue varié depuis 2013.

Malheureusement, ces plateformes souffrent d'un mal de publicité et les AESH sont plutôt mal informés de leur existence.

Ces différentes possibilités de formation participent au droit à la formation professionnelle tout au long de la vie, tel que prévu par le Code général de la fonction publique¹⁰⁶. Tout agent public doit pouvoir accéder à des formations tendant à « l'adaptation à l'évolution des métiers ou en développant ses qualifications ou l'acquisition de nouvelles qualifications »¹⁰⁷.

Pourtant, selon le rapport de la Cour des comptes, « les retours de terrain mettent en évidence que le format de ces formations, souvent en ligne, ne permet pas une meilleure appropriation par les personnels »¹⁰⁸. Avec davantage de communication sur l'existence de ces différents moyens de formation et peut-être une centralisation des ressources au sein d'une plateforme unique, les nombreux outils seraient plus lisibles.

103 Circulaire du 4 juin 2024 relative aux modules de formation d'initiative nationale pour une École inclusive.

104 https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

105 https://magistere.education.fr

106 Article L. 421-1 du CGFP

107 Ministère de l'action publique, de la fonction publique et de la simplification, Former tout au long de la vie, oct. 2024.

108 Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 49.

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28. Les moyens insuffisants du dispositif d'accompagnement humain rendent plus difficile la mise en oeuvre de l'obligation de scolarisation des enfants en situation de handicap. À cela s'ajoutent des difficultés rencontrées par les familles dans la mise en oeuvre effective de leurs droits.

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TITRE II - LES DÉFAILLANCES DANS L'EXÉCUTION

DES DÉCISIONS DE LA MDPH

29. Dans les faits, de nombreuses défaillances viennent compromettre l'obligation de scolarisation des enfants en situation de handicap. C'est le cas de certaines pratiques administratives contraires à l'esprit de l'école inclusive (Chapitre I) et des difficultés de coordination mettant en tension les acteurs clés du dispositif d'aide humaine (Chapitre II).

CHAPITRE I - Des pratiques contraires à l'objectif de scolarisation inclusive

30. Entre délais excessifs de mise en oeuvre des accompagnements notifiés (Section I) et ruptures de prise en charge en cas d'absence de l'AESH (Section II), certaines pratiques qui empêchent l'effectivité de la scolarisation inclusive peuvent être pointées du doigt.

Section I - Les délais de mise en oeuvre des accompagnements

31. La durée moyenne de traitement, par la maison départementale des personnes handicapées, des décisions rendues concernant les enfants en situation de handicap est de 4,2 mois¹⁰⁹. Pourtant, la délivrance d'une notification en faveur d'un accompagnement humain ne signifie pas qu'une attribution sera faite. Face à ces longs délais de mise en oeuvre, les élèves en situation de handicap sont parfois forcés de suivre une scolarisation sans AESH malgré leurs besoins.

32. QUAND NOTIFICATION NE RIME PAS AVEC ATTRIBUTION - « De nombreux élèves sont confrontés à des délais importants pour bénéficier d'un AESH malgré la notification de la MDPH le prévoyant. Cela les pénalise dans leur parcours scolaire

109 Ibid., p.37.

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déjà fragilisé »¹¹⁰. À cause des contraintes de recrutement, du manque d'anticipation ou encore de la complexité des procédures administratives, des délais de carence importants ainsi que des refus d'honorer les notifications intervenues en cours d'année scolaire sont à déplorer. Or, le retard dans la mise en oeuvre effective d'un accompagnement humain a des conséquences directes et préjudiciables pour les élèves qui se retrouvent privés de l'aide indispensable à leur scolarisation.

Des délais de carence importants. Dans les textes, aucun délai légal n'a été défini pour l'attribution effective d'un accompagnant des élèves en situation de handicap après la notification de la décision de la MDPH. Cependant, les familles peuvent faire valoir leurs droits en cas de retard significatif dans la mise en oeuvre de cet accompagnement. Dès lors, que faut-il entendre par « retard significatif » ?

Il s'agit en réalité d'une notion floue qu'il convient d'apprécier au cas par cas. Le juge administratif, compétent pour connaître de l'inexécution (absence d'AESH) des notifications, va d'abord s'intéresser aux conditions d'urgence de la situation et de nécessité de la mesure. Il apparaît que le temps qui s'est écoulé depuis la décision d'attribution d'une aide humaine semble moins important que les conséquences du non-respect de cette décision.

En pratique, on observe que les procédures de recrutement et de mise à disposition de l'accompagnement humain pâtissent de délais souvent longs, ce qui constitue une source de difficulté pour les familles.

Marie est en moyenne section et a droit à une aide humaine mutualisée pour quelques heures hebdomadaires. Malgré une notification adressée en décembre et 3 élèves en attente dans l'établissement, le PIAL leur a indiqué n'avoir aucun recrutement en cours. Ses parents nous contactent en juin, nous leur conseillons de rédiger un courrier au recteur de l'académie dont dépend Marie afin de lui faire part de cette situation et de rappeler les obligations légales qui sont les siennes en matière d'inclusion en milieu ordinaire.

110 Commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, L'essentiel sur la Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers, juil. 2025.

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Aussi, parmi les élèves bénéficiant d'une notification d'aide humaine, 21% étaient en attente d'accompagnement dans l'académie de Créteil contre seulement 1,4% dans l'académie de Corse au 30 avril 2023¹¹¹. L'absence de traitement harmonisé sur l'ensemble du territoire français crée de fait une rupture d'égalité des élèves en situation de handicap devant le service public de l'éducation.

Pour éradiquer ces problèmes, une Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers a subi une navette parlementaire et a été étudiée par une commission mixte paritaire qui n'est pas parvenue à un accord. L'Assemblée nationale a été saisie pour une nouvelle lecture. En l'état actuel, le texte prévoit que l'affectation d'un accompagnement humain intervient au plus tard le premier jour des vacances scolaires suivant la décision ou quinze jours avant le début de l'année scolaire qui suit lorsque la demande est formulée dix semaines avant la fin de l'année scolaire en cours¹¹².

L'introduction de ces délais somme toute assez larges, met en exergue les difficultés de recrutement et d'attribution rapide des accompagnants. Concrètement, cela signifie qu'un élève qui se voit notifier une aide humaine en mai, devra attendre septembre pour en bénéficier en pratique. Toutefois, la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport s'interroge sur la faisabilité du respect de ce délai. On peut aussi se demander si l'introduction de ce délai sera assortie d'une quelconque sanction en cas de non-respect, sinon de sa pertinence.

Le refus d'honorer une notification intervenue en cours d'année scolaire. Aussi, il ressort de l'instruction des situations soumises au Défenseur des droits que certaines académies « refusent d'honorer une notification intervenue en cours d'année scolaire au motif que le budget alloué aux AESH étant calculé en début d'année scolaire, elles ne disposent pas des moyens nécessaires pour procéder au recrutement »¹¹³. Saisie d'une absence d'affectation d'un AESH pour un enfant scolarisé en maternelle, Claire Hédon conclut en 2022¹¹⁴, que la non-affectation d'une aide humaine pendant l'année scolaire constitue un

111 Répartition des élèves ayant une notification d'accompagnement entre ceux en disposant et ceux en attente au 30 avril 2023 (en nombre et en %), Cour des comptes d'après l'enquête de la DGESCO.

112 Article 1er ter de la Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs spécifiques, Texte n° 150 (2024-2025) modifié par le Sénat le 19 juin 2025.

113 Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 18.

114 Décision du Défenseur des droits n° 2022-122, 30 juin 2022.

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manquement à l'obligation de scolarisation effective des élèves en situation de handicap, une discrimination dans l'accès à l'éducation fondée sur le handicap et porte atteinte au droit fondamental à l'éducation. Pour éviter ce genre de pratique, elle recommande d' inscrire au budget de chaque année scolaire, une « enveloppe prévisionnelle permettant de prendre en compte les notifications d'accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) intervenant en cours d'année »¹¹⁵.

Si le refus d'affecter une AESH lorsque la notification intervient en cours d'année scolaire est illégal car contraire au droit à la scolarisation pour tous, cette déviance est tout à fait assumée par certaines unions syndicales telles que SE-UNSA 90 qui expose : « Il est convenu que si une notification d'accompagnement AESH intervient en cours d'année, avant les vacances de février, elle a un effet immédiat »¹¹⁶. Subtilement, cela suppose que les notifications rendues après février ne seront pas honorées et que certains élèves passeront un tiers de l'année sans aide humaine malgré une reconnaissance de leurs besoins.

Même si les décisions rendues par les MDPH en faveur d'un accompagnement sont soumises à une saisonnalité, avec une grande concentration sur les mois de juin et juillet¹¹⁷, de nombreuses attributions restent notifiées en cours d'année. Le refus d'honorer ces notifications est très problématique puisque cela oblige les élèves à être scolarisés sans l'accompagnement dont ils ont besoin, et peut même conduire à des situations de déscolarisation.

33. UNE SCOLARISATION SANS AESH MALGRÉ LES BESOINS - Puisque l'instruction revêt un caractère obligatoire et que la présence d'un AESH ne peut être une condition à l'accueil d'un enfant en situation de handicap, les élèves doivent se rendre à l'école même en l'absence de leur accompagnant. Pourtant, cette conjoncture peut compromettre leur intérêt supérieur en les mettant en difficulté ou en les plaçant dans une situation de déscolarisation.

115 Ibid.

116 SE-UNSA 90, Groupe de travail sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, janv. 2025.

117 Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 36.

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Le caractère obligatoire de l'instruction. Conformément au principe d'obligation scolaire¹¹⁸, chaque enfant âgé de trois à seize ans doit pouvoir être accueilli dans une école. Dès lors, il n'est pas possible pour un établissement, sauf circonstance exceptionnelle, de refuser d'accueillir un élève en situation de handicap au motif que son AESH est absente. Ce principe a été consacré dans plusieurs textes au fil des années puis dernièrement en 2017 : « La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève »¹¹⁹.

C'est effectivement ce que l'Éducation nationale va rappeler à Juliette, dix-sept ans, qui souffre d'un handicap qui l'empêche de suivre une scolarité à temps plein et qui nécessite aussi un accompagnement soutenu et continu. La CDAPH lui avait attribué en septembre 2023, une aide humaine individuelle sur tout son temps de scolarisation, soit quatre matinées par semaine. Pourtant, à défaut d'une AESH disponible sur ces créneaux, Juliette ne peut se rendre au collège qu'une fois dans la semaine, pour une durée de trois heures. Ses parents ont adressé un courrier à la coordinatrice AESH des services départementaux de l'Éducation nationale pour lui faire part de cette situation et lui demander de bien vouloir mettre en place les moyens humains nécessaires prévus par le PPS. Il leur a été répondu que « La présence de l'AESH n'est pas une condition de la scolarisation, Juliette peut être accueillie en classe même en l'absence de l'AESH, à moins qu'une disposition différente n'ait été prévue dans son PPS ».

Pourtant au vu du handicap de Juliette et des difficultés qui en découlent, l'aide humaine est indispensable à sa scolarisation.

La place de l'intérêt supérieur de l'enfant dans le parcours de scolarisation. Si la présence de l'AESH n'est pas une condition sine qua non de la scolarisation, il est important de souligner que certains élèves ne peuvent tout bonnement pas suivre le programme scolaire en leur absence. Le manque

118 Article L131-1 du C. éduc.

119 Circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017 relative aux missions et activités des personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

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d'accompagnement impacte l'enfant qui « bien souvent, accumule du retard jusqu'à, pour certains, être contraints de redoubler ou être scolarisés à domicile »¹²⁰.

Au-delà des difficultés à comprendre les consignes et de la potentielle diminution des performances scolaires, les retards dans la mise en oeuvre de l'accompagnement humain peuvent avoir des conséquences lourdes sur le bien-être psychologique de l'enfant en ce que l'AESH a aussi un rôle d'accompagnement dans la vie sociale et de l'intégration de l'élève. En cela, l'absence d'AESH pénalise injustement les élèves, renforçant les inégalités scolaires que ce rôle est censé combattre.

Pour les enfants ayant des troubles du comportement, les conséquences d'une absence d'AESH peuvent aller jusqu'à la déscolarisation si l'équipe pédagogique, souvent insuffisamment formée, n'arrive pas à gérer leurs crises.

34. Au-delà de ces problématiques et une fois l'accompagnement humain tant attendu mis en oeuvre, d'autres difficultés peuvent entraver la scolarisation des enfants en situation de handicap, c'est notamment le cas de l'absence ponctuelle ou prolongée de l'AESH.

Section II - Les ruptures de prise en charge en cas d'absence de l'AESH

35. L'absence d'AESH en cours d'année scolaire, qu'elle soit prévue ou non, soulève la question des règles qui l'entourent ainsi que des conséquences en cas de rupture pure et simple de l'accompagnement.

36. LES RÈGLES QUI ENTOURENT L'ABSENCE PONCTUELLE DE L'ACCOMPAGNANT - Le défenseur des Droits alerte sur les pratiques illégales de certaines académies qui « refusent systématiquement de remplacer les AESH absents estimant qu'elles ne peuvent anticiper ces absences »¹²¹. Malgré le fait que le service public de l'Éducation nationale doit remplacer les AESH absents, aucun dispositif efficace n'a été prévu pour ce faire.

120 Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 12.

121 Ibid., p. 12.

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L'obligation pour l'Éducation nationale de remplacer les AESH absents. L'Éducation nationale a pour mission d'organiser la continuité d'accueil de chaque enfant en situation de handicap et le remplacement de l'AESH en cas d'absence ponctuelle ou prolongée. Le tribunal administratif de Nantes a rendu un jugement important pour les familles en date du 4 juin 2021¹²².

Dans cette affaire, un petit garçon âgé de sept ans et atteint d'un trouble du syndrome d'Angelman¹²³ s'est vu accorder l'intervention d'une aide humaine individuelle durant tout son temps de scolarisation, cet accompagnement a été interrompu suite à l'absence de l'AESH pour congés de maladie. Les parents qui ont saisi le recteur académique, se sont vus opposer un refus tenant à une « formalité impossible ». En effet, ce dernier a soutenu par un mémoire en défense, qu'il ne lui était pas possible de placer un nouvel accompagnant à cette période de l'année, faute de disponibilité de personnel et de recrutement possible. Il considère en outre, que l'enfant étant accueilli en milieu scolaire ordinaire, l'État n'a pas failli à son obligation. Le juge des référés a, dans une ordonnance, enjoint l'académie à mettre en place une aide humaine auprès de l'enfant. L'absence de l'AESH ayant eu pour effet de déscolariser cet enfant, « la circonstance invoquée par le recteur de l'académie de Nantes que la fin de l'année scolaire serait proche, alors au demeurant qu'elle prend fin dans plus de quatre semaines, étant sans incidence »¹²⁴.

Le défaut de dispositif de remplacement efficace. Le problème est que, lorsqu'un AESH est absent, aucun dispositif légal de remplacement n'est prévu. Le coordinateur de l'aide humaine « dispose rarement d'un potentiel de remplaçant suffisant, entraînant un délai d'attente trop long pour les familles »¹²⁵. En effet, quand on sait que les notifications d'aide humaine ne peuvent pas toutes être honorées en raison d'un manque de personnel, il est difficile d'imaginer que les absents soient remplacés rapidement. Cette situation porte ainsi atteinte à l'obligation de résultat pesant sur l'État en matière de compensation du handicap¹²⁶. En cas d'absence

122 TA Nantes, ordonnance du 4 juin 2021, n° 2106010

123 Le syndrome d'Angelman se caractérise par un déficit intellectuel et moteur sévère, une absence de langage, une jovialité et des accès de rire, des troubles de l'équilibre, un tremblement des membres, une épilepsie et des troubles du sommeil.

124 TA Nantes, ordonnance du 4 juin 2021, n° 2106010

125 Assemblée nationale, Remplacement des AESH, Question écrite n° 33179, 15e Législature, Publication de la question au Journal Officiel du 20 oct. 2020, p. 7181.

126 Cf. infra : 49 à 67.

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prolongée en cours de cycle, les familles doivent suivre les démarches classiques de mise en demeure et recours administratifs¹²⁷.

Conscients de cette problématique, les représentants syndicaux de la région Hauts-de-France ont préconisé « la création d'une brigade de remplacement composée exclusivement de volontaires, pour pallier les absences d'AESH »¹²⁸. À ce jour, cette brigade n'est malheureusement pas opérationnelle.

37. LES CONSÉQUENCES DE L'INACTION DE L'ADMINISTRATION - L'administration étant tenue d'exécuter les décisions de la CDAPH, la rupture d'accompagnement des élèves en situation de handicap en cas d'absence de leur AESH pose la question de l'égal accès à l'éducation et de la continuité du service public.

Le principe d'égal accès à l'éducation. Ce principe est posé à l'article L. 111-1 du Code de l'éducation, selon lequel « Le service public de l'éducation [...] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction ». Or, la rupture de prise en charge des élèves en situation de handicap en l'absence d'AESH contrevient à ce principe et peut avoir des conséquences désastreuses.

La conséquence du non remplacement des AESH et plus largement du manque d'effectif est la hiérarchisation imposée des besoins et des situations.

C'est ce qu'a subi la petite Alicia. Âgée de trois ans, elle bénéficie d'une aide humaine individuelle qui est essentielle à son maintien en milieu scolaire ordinaire car elle est atteinte d'une maladie intestinale rare, l'entéropathie, et s'alimente par sonde GPE. Cette petite fille est tombée malade et à son retour en classe, elle n'avait plus d'AESH. La directrice de l'établissement a indiqué aux parents qu'ils avaient fait le choix de confier l'accompagnant à un autre élève qui en avait davantage besoin, au motif que Alicia s'en sortait plutôt bien à l'école.

Il y a neuf enfants dans cet établissement qui devraient, selon la MDPH, bénéficier d'une aide humaine, mais seule une personne a été recrutée par le rectorat. Par conséquent, Alicia n'est plus scolarisée. Nous avons conseillé à cette famille de

127 Cf. infra : 70, 71, 72.

128 FSU-SNUipp 62, Enfin une brigade de remplacement AESH !, nov. 2023.

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mettre en demeure les services de l'Éducation nationale. Nous n'avons à ce jour, aucune information sur la suite des évènements.

L'atteinte portée au principe de continuité du service public. Le régime applicable au service public est régi par les célèbres lois de Rolland¹²⁹, qui posent notamment un principe de continuité. Cela implique une exigence de continuité face aux causes internes d'interruption du service public. Même en cas de force majeure, c'est-à-dire de circonstances extérieures imprévisibles et irrésistibles, bouleversant le fonctionnement normal d'un service public donné, le gestionnaire du service doit tout mettre en oeuvre pour continuer à proposer ses prestations.

Or, l'éducation est un service public national et est, par la force des choses, régie par ce principe de continuité. Peu importe les moyens mis en oeuvre ou les absences imprévues des AESH, l'Éducation nationale doit en cas d'absence ponctuelle ou prolongée, organiser la continuité d'accueil des élèves en situation de handicap et le remplacement de l'AESH. Dans le cas contraire, l'accompagnement nécessaire est interrompu et l'enfant est privé d'un droit à l'éducation effectif, ce qui constitue une rupture dans la prestation de ce service essentiel. Cette faute est imputable à l'administration¹³⁰.

38. Si les pratiques administratives décrites précédemment entravent déjà la scolarisation effective des élèves en situation de handicap, elles s'inscrivent dans un contexte plus large de dysfonctionnements. En effet, un manque de cohérence et de communication peut aussi altérer le bon déroulement des aides humaines.

129 Le professeur Louis Rolland, dans son précis de droit administratif affirmait dès 1928 l'existence de « lois du service public », principes d'organisation fondés sur le triptyque égalité, continuité et adaptabilité.

130 Cf. infra : 68 et s.

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CHAPITRE II - Des difficultés de coordination au détriment du bon déroulé des aides humaines

39. Pour assurer un accompagnement de qualité pour les élèves en situation de handicap, il est primordial que tous les acteurs du dispositifs y mettent du leur. Ainsi, la collaboration entre enseignants et AESH (Section I) et la mise en place d'un dispositif de gestion efficace (Section II) sont essentielles.

Section I - L'importance de la collaboration entre enseignants et AESH

40. « La classe se présente comme un théâtre dans lequel le professeur est à la fois le metteur en scène et l'un des personnages principaux. Dans ce théâtre scolaire, l'AESH arrive souvent comme un intrus dont le rôle n'est ni écrit ni complètement prévu par la mise en scène. Il va devoir improviser, mais sans gêner le jeu des autres protagonistes que sont les élèves et le professeur »¹³¹.

Les AESH, en ce qu'ils ont la responsabilité éducative d'un ou plusieurs élèves, sont au même titre que les enseignants, des membres à part entière de l'équipe éducative¹³². Ils doivent à ce titre, et pour assurer la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation, initier un travail de collaboration. Pourtant, les frontières floues entre ces deux protagonistes empêchent la mise en place d'une collaboration saine en faveur de la réussite des élèves accompagnés.

41. LES FRONTIÈRES POREUSES ENTRE LE RÔLE D'AESH ET CELUI D'ENSEIGNANT - Alors que les missions de l'enseignant sont davantage centrées sur l'accessibilité aux apprentissages par le biais de l'adaptation à chaque élève, celles de l'AESH visent la compensation du handicap, marquant en théorie une nette démarcation¹³³. Pourtant dans les situations qui lui sont soumises, le défenseur des droits a identifié un point commun, celui des frontières souvent poreuses entre le rôle de l'AESH et celui de l'enseignant¹³⁴. Quand cette confusion engendre des

131 C. Gallet (dir.), J. Puig (dir.), L'aide humaine à l'École. Le livre des AESH, INSEI, Suresnes, 2020.

132 Article D. 321-16 du C. éduc.

133 Cour des comptes, L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, Rapport public thématique, évaluation de politique publique, sept. 2024, p. 57.

134 Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 24.

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tensions entre les deux protagonistes, ce sont les élèves en situation de handicap qui en pâtissent.

Il est essentiel de rappeler qu'un enseignant est le responsable pédagogique d'un accompagnant des élèves en situation de handicap. À ce titre, l'AESH est censé recevoir des consignes de travail, se voit définir un rôle et des modalités d'intervention. Il peut aussi faire preuve d'initiatives en proposant des idées mais, in fine, c'est l'enseignant qui reste maître des décisions prises¹³⁵. En clair, « le premier risque pour l'AESH sera de se voir confier par l'enseignant un rôle qui n'est pas le sien »¹³⁶.

Deux professeures des universités ont étudié les relations entre AESH, enseignant et élève en situation de handicap. Il ressort de leur travail que le fait d'être « à deux, dans un même espace [...] a parfois pour effet de créer une concurrence entre professionnels, sans que cette dernière soit ni consciente ni voulue »¹³⁷.

Certains enseignants peuvent être tentés de voir en l'accompagnant des élèves en situation de handicap, la réponse idéale pour offrir une scolarité inclusive et ainsi lui déléguer des tâches qui ne relèvent pas de ses missions¹³⁸. L'AESH doit dès lors aider l'élève par ses propres moyens, pourtant, si sa mission est d'assister l'enseignant pour rendre les contenus accessibles, il ne peut se substituer à lui. Dans d'autres cas, l'enseignant n'accepte pas la présence de l'AESH dans sa classe et le relègue à un rôle limité, « il arrive fréquemment que le professeur cantonne l'AESH à sa mission d'aide matérielle pour l'installation de l'élève en classe ou à quelques gestes ponctuels toujours soumis à ses directives »¹³⁹.

Ces situations de conflit empêchent l'accompagnant de remplir ses missions et entravent le parcours scolaire de l'élève en besoin. S'il ne s'agit que de cas extrêmes, elles suffisent à souligner la nécessité d'instaurer de bonnes relations d'entente entre professeurs et AESH.

135 Réseau Canopé, Réflexion collective en équipe, Enseignant/AESH : collaborer en décrivant des savoir-faire, postures et gestes professionnels, en proposant des pistes pratiques.

136 C. Gallet (dir.), J. Puig (dir.), L'aide humaine à l'École. Le livre des AESH, INSEI, Suresnes, 2020.

137 M. Toullec-Théry, N. Granger, École inclusive et personnes accompagnantes des élèves en situation de handicap : état des lieux de la recherche, « AESH, Accompagnant des élèves en situation de handicap », Empan. 2023, n° 132(4), p. 26-34.

138 Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 24.

139 C. Gallet (dir.), J. Puig (dir.), L'aide humaine à l'École. Le livre des AESH, INSEI, Suresnes, 2020.

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42. UNE COOPÉRATION SAINE EN FAVEUR DE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ACCOMPAGNÉS - Pour que l'élève en situation de handicap trouve sa place dans la classe, il est essentiel que les AESH et les enseignants communiquent, tant sur les tâches que l'accompagnant doit effectuer pour favoriser l'accès de l'élève aux activités d'apprentissage que sur le suivi de l'élève dans sa scolarisation. Une étude menée par l'INSEI en 2020 s'est attardée sur la communication de l'AESH avec l'enseignant¹⁴⁰. Il apparaît à la lecture des résultats que 12% des participants n'échangent jamais avec l'enseignant pour déterminer les tâches à effectuer dans l'accompagnement de l'élève. Toutefois, environ la moitié des AESH interrogées ont affirmé échanger avec l'enseignant avant ou pendant l'activité d'apprentissage.

Pour impulser une véritable collaboration, le cadre de gestion des personnels exerçant des missions d'AESH¹⁴¹ encourage la mise en oeuvre de sessions de formation communes aux enseignants et accompagnants. Cette pratique semble marginale¹⁴² alors même que leurs rôles sont complémentaires. Il est crucial de structurer cette coopération autour de l'instauration d'un dialogue et d'outils efficaces pour la transmission d'informations¹⁴³.

43. La création d'un nouveau dispositif de gestion des AESH a pour effet de favoriser la coordination des accompagnants et des enseignants puisque ces derniers sont invités à prendre part à l'analyse des besoins des élèves et à la mise en oeuvre des adaptations nécessaires à leur réussite scolaire.

Section II - La création d'un nouveau dispositif de gestion des AESH

44. Pour éviter une gestion des accompagnants d'élèves en situation de handicap par les établissements scolaires, un nouveau dispositif de coordination des moyens d'aide humaine a été mis en place : les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL). Ce dispositif récent pourrait toutefois rapidement être remplacé par les pôles d'appui à la scolarité (PAS).

140 M. Jury, J. Bergara, G. Cochetel, Étude de la reconnaissance professionnelle des AESH, « La Nouvelle revue - Éducation et société inclusives », 2021, 92 (6), p.157-172.

141 Circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019.

142 Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 25.

143 S. Roubinet, Formation des AESH, AESH et Enseignants, collaborer dans une école inclusive, Cap école inclusive, éd. CANOPÉ.

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45. UN DISPOSITIF POUR LA COORDINATION DES MOYENS D'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN - Pour « garantir à chaque enfant de la République un même accès à l'éducation [...] des pôles d'accompagnement coordonneront l'activité des accompagnants [...] afin de répondre sans délai aux besoins des élèves »¹⁴⁴. Les PIAL ont été mis en place à titre expérimental pour répondre à trois objectifs. Selon les académies et les spécificités de leur territoire, différentes modalités d'organisation sont déployées.

Une expérimentation pour trois objectifs. La création des pôles inclusifs d'accompagnement localisés est inscrite dans la loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance¹⁴⁵. Il s'agit d'une nouvelle forme d'organisation, censée favoriser la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap pour une meilleure prise en compte de leurs besoins.

À l'origine, les PIAL sont créés pour répondre à trois objectifs principaux :

Le premier objectif est « un accompagnement défini au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d'acquérir les connaissances et les compétences du socle commun »¹⁴⁶. L'ensemble des personnels de l'équipe pédagogique est mobilisée pour identifier les besoins de l'élève et mettre en oeuvre les réponses adéquates.

Aussi, les PIAL visent à plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain pour les établissements scolaires. Selon moi, ce second objectif appelle à la mutualisation des AESH qui permet de répartir les effectifs disponibles plus facilement et de les attribuer à un plus grand nombre d'élèves. Cette flexibilité découle de l'absence de quotité horaire notifiée, qui permet en théorie d'éviter les temps d'inactivité des AESH. Un autre facteur de souplesse est la possible réorganisation du service en cas d'absence ponctuelle d'un accompagnant, et en ricochet, une baisse d'accompagnement pour l'un afin de remplacer l'absence d'un AESH auprès de l'autre. Une accompagnante des élèves en situation de handicap livre son avis sur les PIAL : « Comment nous positionner lorsque nous sommes

144 Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse, Pour une rentrée pleinement inclusive en 2019, Pour une école de la confiance.

145 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance.

146 Réseau Canopé, Réflexion collective en équipe, L'organisation en PIAL.

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empêchés dans notre travail [...] par un dispositif qui, sous prétexte de flexibilité, rajoute des difficultés à notre travail ? »¹⁴⁷.

Enfin, ces pôles prétendent à la professionnalisation des accompagnants et à une amélioration de leurs conditions de travail. Le pilote des PIAL a pour mission de faciliter la mise en place de temps d'échanges entre tous les membres de l'équipe éducative (dont fait partie l'AESH), afin de mener une action conjointe. Il s'agit aussi de stabiliser leur statut professionnel grâce à la logique territoriale des PIAL. En effet, les AESH dépendant du pôle peuvent être déployés sur tout le secteur pour accompagner plusieurs élèves et ainsi, avoir un temps de travail plus conséquent.

Un fonctionnement territorial. Le PIAL regroupe donc les établissements scolaires par secteur géographique. Dans l'académie de Lyon, c'est 201 PIAL existants en 2021 pour assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves¹⁴⁸.

Selon la typologie du territoire, les PIAL peuvent s'organiser à l'échelle du premier degré, du second degré ou inter degré et sont respectivement pilotés par l'IEN de circonscription, le chef d'établissement et l'un des deux. Parce qu'il requiert un pilotage important de l'équipe éducative, il apparaît « qu'un PIAL implanté dans un collège ou à l'échelle d'une petite ville est plus facile à piloter qu'une structure plus importante ou impactant plusieurs niveaux »¹⁴⁹.

Désormais chargés de l'affectation de l'accompagnement humain sur l'ensemble de leur territoire, les PIAL sont réputés dégrader les conditions de travail des AESH en ce qu'ils déploient leurs effectifs sur plusieurs établissements. Ainsi, au cours de l'année scolaire 2020-2021, 35,6% des accompagnants ont exercé dans deux écoles ou plus soit environ un tiers¹⁵⁰. Pour 62,6% d'entre eux, le temps de trajet entre les différents établissements n'est pas comptabilisé comme du temps de travail et donc pas rémunéré¹⁵¹.

Cette organisation voulue pour une meilleure optimisation des moyens humains tend paradoxalement à fragiliser la profession d'accompagnant d'élèves en situation de handicap.

147 S. Cornette, AESH : entre inclusion et intrusion, « AESH, Accompagnant des élèves en situation de handicap », Empan, 2023/4 n° 132, p. 73-80.

148 Académie de Lyon, L'école inclusive : Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves, nov. 2021.

149 C. Gallet (dir.), J. Puig (dir.), L'aide humaine à l'École. Le livre des AESH, INSEI, Suresnes, 2020.

150 SNALC, enquête PIAL : Faisons le bilan, sept. 2022.

151 Ibid.

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Ayant vu le jour en 2019, il est tout à fait tolérable que certaines modalités des pôles inclusifs d'accompagnement localisés soient encore perfectibles. Pourtant, au lieu de les ajuster, les députés ont préféré tout détruire pour mieux reconstruire en pensant les pôles d'appui à la scolarité.

46. DES PÔLES INCLUSIFS D'ACCOMPAGNEMENT LOCALISÉS AUX PÔLES D'APPUI À LA SCOLARITÉ : UNE GÉNÉRALISATION MENACÉE ? - La ministre de l'Éducation nationale, Élisabeth Borne, a entériné sa volonté de réformer les pôles inclusifs d'accompagnement localisés, en ajoutant un amendement gouvernemental à la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers. Cet amendement visant à transformer les PIAL en PAS a été adopté par l'Assemblée nationale en mai 2025, avec 48 voix « pour » et 46 voix « contre », puis par le Sénat en juin. Toutefois, la commission mixte paritaire qui est intervenue conformément à la procédure accélérée engagée, a, contre toute attente, rejeté la généralisation des PAS en juillet. En cause, l'absence de bilan probant après neuf mois d'expérimentation dans quatre départements (Aisne, Côte-d'Or, Eure-et-Loire et Var) : quelles sont les nouveautés apportées par les pôles d'appui à la scolarité et quelles en sont les conséquences pour les élèves en situation de handicap en matière d'accompagnement humain ?

Les nouveautés apportées par les PAS. Les débats sur la création des pôles d'appui à la scolarité remontent à la conférence nationale du handicap organisée en avril 2023 et qui fixe des mesures concrètes, un cap et des objectifs clairs pour rendre effectifs les droits fondamentaux et universels. Au-delà d'un simple dispositif de gestion des accompagnants des élèves en situation de handicap, les PAS ont vocation à mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers en vue du développement de l'autonomie des enfants.

À l'origine, le rôle du pôle d'appui à la scolarité devait compléter celui de la maison départementale des personnes handicapées puisqu'il était prévu que le PAS ait la possibilité de prescrire une aide humaine sans attendre de décision de la MDPH¹⁵². L'idée était d'apporter un premier niveau de réponse aux besoins des élèves, en déterminant l'accompagnement pédagogique à mettre en oeuvre, en

152 Article 53 (5) du Projet de loi de finances pour 2024, n° 1680, déposé le mercredi 27 septembre 2023.

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attribuant le matériel adapté et en mobilisant les personnels adéquats. Cette innovation figurait par ailleurs dans la Proposition de loi adoptée par l'assemblée nationale le 5 mai 2025 : « Des pôles d'appui à la scolarité sont créés dans chaque département [...] Ils assurent, [...] après analyse des besoins de l'enfant, la définition et la mise en oeuvre des réponses de premier niveau et, en cas de besoin, l'accompagnement des familles pour la formulation d'une demande de compensation auprès de la maison départementale des personnes handicapées »¹⁵³ ainsi que dans le texte modifié par le Sénat¹⁵⁴. En clair, les familles ou l'enseignant peuvent saisir le coordonnateur du PAS en vue d'une analyse des besoins de l'enfant concerné, une réponse adaptée sous la forme d'adaptations pédagogiques, intervention de personnels ou mise à disposition de matériel pourra être apportée. Si cette proposition a le mérite d'éviter la procédure classique auprès de la MDPH, caractérisée par le remplissage d'un dossier complexe et des délais de traitement démesurés, cela ne règle en rien les problèmes inhérents aux moyens insuffisants du dispositif.

En l'état, la Proposition de loi prévoit également que « le coordonnateur du pôle d'appui à la scolarité adresse à la maison départementale des personnes handicapées un bilan sur la mise en oeuvre de chacune des notifications intervenues depuis la réalisation du dernier bilan »¹⁵⁵. En pratique, cette proposition présente des avantages et des inconvénients. D'un côté, la traçabilité permet un meilleur suivi de la compensation et constitue un moyen efficace pour repérer rapidement les situations où l'aide prévue n'a pas été attribuée ou de manière insuffisante. C'est aussi intéressant en cas de contentieux, puisqu'il y aura là, la preuve que les autorités administratives n'ont pas accompli toutes les diligences nécessaires pour l'attribution d'un AESH¹⁵⁶. D'un autre côté, il s'agit d'une nouvelle formalité administrative, tant pour le coordinateur du PAS que pour la MDPH qui, je le rappelle, reçoit déjà beaucoup de demandes initiales et peine à y donner une réponse dans des délais rapides.

153 Proposition de loi, adoptée par l'Assemblée nationale après engagement de la procédure accélérée, visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers le 5 mai 2025, T.A. n° 105.

154 Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs spécifiques, Texte n° 150 (2024-2025) modifié par le Sénat le 19 juin 2025.

155 Ibid.

156 Cf. infra : 65 et 72.

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Enfin, les PAS doivent assurer le soutien aux équipes éducatives en matière de ressources pédagogiques. Tout personnel relevant de son ressort peut saisir le pôle pour bénéficier d'une formation adaptée aux besoins éducatifs particuliers. Cette mesure pourrait améliorer l'accessibilité des élèves en situation de handicap et même pour certains, annihiler le besoin d'accompagnement humain.

Les conséquences prévisibles sur les AESH -et sur les élèves-. Auditionnée au sénat, la Directrice générale de l'enseignement scolaire a annoncé que l'expérimentation des PAS avait permis d'aider près de 1 137 enfants. Si sur le papier, cette réforme semble tendre vers une meilleure prise en compte des besoins des élèves et plus de ressources pour les accompagnants, il convient de nuancer.

La création des PAS pourrait simplifier les démarches pour les familles qui n'auraient alors qu'un interlocuteur et la possibilité d'un contact direct avec celui-ci, que ce soit pour la reconnaissance des besoins ou pour l'attribution des moyens. Le PAS étant en lien étroit avec l'ensemble de l'équipe pédagogique, l'on peut imaginer que la reconnaissance des besoins des élèves soit plus proche de la réalité que ce n'est le cas actuellement, avec la CDAPH qui statue sur les seuls dires de la famille et des enseignants. Une approche globale apparaît donc plus logique et l'on s'attend à ce qu'il soit mieux répondu aux besoins.

Pourtant sur le plan juridique, la compétence des PAS en matière de reconnaissance des besoins des élèves questionne sur la valeur de ces décisions.

Aujourd'hui, la maison départementale des personnes handicapées a pour mission d'instruire les demandes de compensation du handicap et peut le cas échéant, rendre une décision administrative opposable, en faveur de l'attribution d'une aide humaine. Cette décision a une force obligatoire puisqu'il incombe aux services de l'Éducation nationale de la mettre en oeuvre. En cas d'inexécution, les parents disposent de voies de recours contentieuses.

Si la compétence de reconnaître les besoins et d'attribuer les aides est transférée aux pôles d'appui à la scolarité, la question est de savoir quelle sera la portée des décisions prises. Pour que le droit fondamental à la scolarisation soit garanti pour les élèves à besoins particuliers, il est essentiel que les décisions des PAS revêtent un caractère opposable.

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47. Le décalage existant entre le droit reconnu aux élèves de bénéficier d'un accompagnement humain et sa mise en oeuvre prive de nombreux enfants d'un accès effectif à l'éducation, pourtant garanti par la loi. La précarisation du droit à une scolarité ordinaire constitue d'un point de vue juridique, un préjudice pour les milliers d'élèves concernés.

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PARTIE II - LE PRÉJUDICE LIÉ AU NON-RESPECT

DE L'OBLIGATION DE SCOLARISATION DES

ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

48. Alors que le droit à l'éducation est sans conteste, un droit fondamental¹⁵⁷, certains enfants s'en trouvent privés et leurs parents doivent se démener pour qu'il trouve à s'appliquer.

« Le plus dur dans nos vies, ce n'est pas le handicap de Sofia, c'est de devoir toujours se battre pour qu'elle ait les mêmes droits que les autres enfants, qu'elle ne souffre pas de discrimination »¹⁵⁸. Ce cri du coeur est loin d'être un cas isolé. C'est ce qu'on appelle l'effet Louise¹⁵⁹, expression inventée par la maman d'une petite fille atteinte de trisomie 21 pour exprimer que, le plus difficile à vivre n'est pas le handicap de son enfant, mais le système administratif qui transforme les vies en une montagne de photocopies et de certificats médicaux.

Pour la majorité des élèves, une seule démarche d'inscription de la part des parents suffit à les mener sur le chemin de l'école. Mais la route n'est pas la même pour tous. Lorsque l'enfant est en situation de handicap et a besoin d'un accompagnement humain, les familles sont confrontées à la lourdeur administrative et procédurière pour faire valoir leurs droits à la scolarisation (Titre I). Ce non-respect de l'obligation de scolarisation des enfants en situation de handicap constitue une faute imputable à l'État (Titre II), qu'il convient encore de faire reconnaître...

157 Article 28 de la CIDE.

158 F. Farina, Manque d'AESH : la scolarisation des enfants souffrant de handicap reste compliquée dans l'Allier, « La Montagne », sept. 2023.

159 C. Boudet, L'effet Louise, ed. Stock, 2020.

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TITRE I - LES VOIES D'ACTION POUR FAIRE
VALOIR SON DROIT À LA SCOLARISATION

49. Lorsque la maison départementale des personnes handicapées considère qu'un enfant doit bénéficier d'un accompagnement humain à son entrée à l'école, cette décision fait souvent l'effet d'un grand soulagement pour les parents qui abordent alors la rentrée scolaire sereinement. Toutefois, il arrive que l'enfant ne soit finalement pas accompagné faute d'AESH.

Dans cete hypothèse, plusieurs voies s'ouvrent aux parents déterminés à faire valoir le droit à la scolarisation et à la compensation du handicap de leur enfant. Les démarches amiables préalables (Chapitre I) ne suffisent pas toujours, dans quel cas, il sera possible de mettre en oeuvre les différents mécanismes de sauvegarde des droits fondamentaux (Chapitre II).

CHAPITRE I - Les démarches amiables préalables

50. En cas de non attribution ou d'absence prolongée de l'accompagnant des élèves en situation de handicap, la première étape est d'adresser une lettre de relance aux autorités compétentes (Section I), pour les alerter sur la situation et la nécessité de pouvoir l'accompagnement notifié. En cas d'échec, il sera possible de rédiger une mise en demeure des services de l'éducation nationale (Section II).

Section I - L'interpellation des autorités compétentes

51. L'interpellation des autorités compétentes permet aux parents d'élèves subissant l'absence d'accompagnement, de s'investir pleinement dans l'attribution des droits de leur enfant en tentant une résolution amiable du conflit. Ces démarches sont vectrices d'une reconnaissance de l'atteinte à un droit fondamental.

52. UNE TENTATIVE DE RÉSOLUTION AMIABLE MARQUÉE PAR L'ABSENCE D'INTERLOCUTEUR CLAIREMENT IDENTIFIÉ - Lorsque l'accompagnement humain

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notifié par la CDAPH n'est pas pourvu, ou si son temps d'intervention est inférieur à celui qui a été prévu, les parents disposent de recours. Il peuvent notamment interpeller les autorités compétentes pour leur demander de respecter la décision rendue, le risque étant de se confronter à une hiérarchie dans laquelle aucun acteur ne semble réellement compétent...

L'importance de distinguer le décisionnaire de l'exécuteur. Tout d'abord, il est important de rappeler que la maison départementale des personnes handicapées est seulement décisionnaire. Il ne lui appartient en aucun cas de mettre en oeuvre la décision d'attribution d'un accompagnant d'élèves en situation de handicap, qui sont affectés par les services de l'Éducation nationale et plus précisément, les PIAL ou les PAS selon les départements.

Le recours auprès de la MDPH n'est pertinent que dans les cas où la demande d'accompagnement a été rejetée, ou pourvue en un nombre d'heures insuffisant. Dès lors qu'une décision favorable a été rendue, et en cas d'inexécution ou mauvaise exécution de cette dernière, c'est vers le service public qu'il faut se tourner.

Une multiplicité d'acteurs impliqués. En premier lieu, les familles pourront joindre l'enseignant référent qui a pour mission de veiller à la mise en oeuvre du PPS. À ce titre, il représente le lien entre la famille et l'administration et peut relayer les difficultés rencontrées dans l'application des décisions.

Les établissements scolaires faisant partie d'un pôle (pôle inclusif d'accompagnement localisé ou pôle d'appui à la scolarité), il est ensuite possible d'interroger le pilote et/ou le coordinateur du pôle. Ces derniers sont les interlocuteurs privilégiés en matière d'école inclusive puisque leur mission est de gérer les accompagnants d'élèves en situation de handicap sur le terrain. Tandis que l'un gère les affectations selon les besoins, l'autre évalue leur activité professionnelle. Ces deux acteurs sont ainsi à même d'informer la famille sur les motifs de non affectation d'un accompagnant malgré la décision rendue en ce sens. Comme nous avons pu l'évoquer, si le manque de moyens ne peut justifier le non-respect de la compensation du handicap, il l'explique très souvent.

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Concrètement, les pôles qui gèrent les AESH sont en mesure de renseigner la famille sur les délais d'attente pour l'attribution d'un accompagnant et éventuellement, de réorganiser les emplois du temps pour remédier, au moins en partie, aux absences mais à quel prix ?¹⁶⁰.

Un numéro vert¹⁶¹ a été mis en place pour apporter des réponses aux familles en matière de scolarisation d'un enfant en situation de handicap. Cette cellule appelée « Aide handicap école » a aussi été déclinée dans les différents départements français pour plus de proximité dans les réponses apportées. L'objectif est d'une part d'informer les familles sur le fonctionnement de l'école inclusive et les dispositifs existants, et d'autre part d'apporter des réponses individualisées sur le dossier de leur enfant¹⁶². En cas d'absence d'AESH, ils pourront orienter les familles sur les démarches à suivre et les aider à identifier les interlocuteurs pertinents.

Si les accompagnants d'élèves en situation de handicap sont gérés par les PIAL/PAS, ils restent recrutés par les rectorats au niveau de l'académie ou par la direction des services départementaux de l'éducation nationale. Ces structures constituent le dernier échelon à mobiliser dans cette quête d'exécution de la décision rendue par la CDAPH.

En pratique, le Recteur est chargé du pilotage de l'ensemble de l'école inclusive dans son académie ; l'inspecteur d'académie ou le Directeur Académique des Services de l'Éducation Nationale (DASEN) met en oeuvre la politique nationale dans son département, dans le cadre défini par le recteur ; et les inspecteurs de l'Éducation nationale chargés de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) veillent au bon déroulement et à la qualité de la scolarisation des enfants en situation de handicap. Ces trois interlocuteurs sont donc des acteurs clé du dispositif.

Pour les familles proactives, ces démarches constitueront davantage une preuve du dysfonctionnement du dispositif qu'un moyen efficace pour obtenir l'accompagnement prévu.

160 Cf. infra : 85.

161 Information école inclusive, 0 805 805 110, numéro vert.

162 Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Aide handicap École : mieux accueillir les parents et l'élève et simplifier les démarches, avr. 2025.

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53. L'INTERPELLATION COMME VECTEUR DE RECONNAISSANCE D'UNE ATTEINTE AU DROIT À L'ÉDUCATION - La lettre adressée aux autorités académiques et souvent la première démarche conseillée par les associations car elle permet de matérialiser leur inaction. Pourtant, l'efficacité discutable de l'interpellation soulève la question de sa valeur juridique et de son utilité avant la mise en demeure.

La valeur juridique de l'interpellation. La lettre adressée aux autorités compétentes précédemment citées s'apparente à une simple lettre de relance, qui a pour objet de rappeler à l'administration ses obligations et sa responsabilité. Elle ne produit pas d'effets juridiques au sens du Code de justice administrative, dans la mesure où ce n'est ni un recours gracieux (recours exercé devant le même organe que celui qui a rendu une décision)¹⁶³ ni un recours hiérarchique (recours exercé auprès du supérieur hiérarchique de l'auteur de la décision)¹⁶⁴.

Son effet pratique reste limité à attirer l'attention de l'administration sur la situation et en ce sens, à peut-être accélérer le processus d'affectation d'un accompagnement humain. Il s'agit en outre, d'un outil qui ne produit aucun effet si ce n'est de faire pression sur les services académiques pour l'octroi d'une aide humaine.

Une démarche obligatoire avant la mise en demeure ? Aucun texte législatif ne fait état de la nécessité de saisir les autorités compétentes d'un manquement à leur obligation d'exécuter la décision CDAPH qui octroie un accompagnement humain. En revanche, cette démarche permet d'établir en cas de contentieux, que la famille a alerté l'administration a plusieurs reprises et que cette dernière ne pouvait ignorer la situation.

54. Ainsi, s'ils ne sont pas obligatoire, les courriers adressés aux autorités à des fins d'octroi de l'accompagnement humain notifié s'avèrent utiles pour démontrer leur inaction fautive et préparer le terrain à une éventuelle mise en demeure.

163 Service public, Direction de l'information légale et administrative (Premier ministre), Recours gracieux, recours hiérarchique et recours administratif préalable obligatoire (Rapo), fév. 2025.

164 Ibid.

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Section II - La mise en demeure obligatoire des services de l'éducation nationale

55. Selon sa définition juridique, la mise en demeure est une « interpellation formelle faite au débiteur qui n'a pas exécuté son obligation à terme »¹⁶⁵. Dans le droit commun, ce peut être la mise en demeure de régler une facture ou de livrer un produit acheté. En matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, elle est utilisée pour sommer les services de l'Éducation nationale d'honorer leur obligation d'attribuer une aide humaine, laquelle est un droit-créance reconnu aux familles ; cette démarche formelle conditionne certaines procédures et constitue ainsi une étape préalable aux recours en justice.

56. METTRE EN DEMEURE L'ÉDUCATION NATIONALE POUR REVENDIQUER UN DROIT-CRÉANCE - Les droits-créances confèrent à l'individu « le droit d'exiger certaines prestations de la part de la société ou de l'État »¹⁶⁶ selon le professeur Pelloux. Il s'agit d'une prestation positive que l'État doit mettre en oeuvre, sans quoi, le droit « demeure virtuel »¹⁶⁷. Le droit à la scolarisation des élèves en situation de handicap en est un exemple, il s'agit pour les services de l'Éducation nationale, de mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour la rendre possible et adaptée, notamment à travers l'accompagnement humain. En cas de défaillance, ce droit est exigible devant le juge et son manquement peut être sanctionné.

D'un droit théorique à un droit réel. Les textes nationaux et internationaux reconnaissent le droit pour les élèves en situation de handicap d'être scolarisés en milieu scolaire ordinaire et de bénéficier autant que nécessaire, de différentes aides. Le besoin en accompagnement humain est étudié par la maison départementale des personnes handicapées qui peut rendre une décision favorable en ce sens.

Dès lors qu'une notification de la MDPH a été indiquée, les autorités compétentes doivent rendre possible son application en assurant la mise en oeuvre des moyens humains nécessaires¹⁶⁸ et en recrutant des AESH pour exercer des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire de ces élèves¹⁶⁹.

165 S. Braudo, Dictionnaire juridique, définition de « mise en demeure ».

166 R. Pelloux, Vrais et faux droits de l'homme, problèmes de définition et de classification, RD publ., 1981.

167 J. Rivero, Les libertés publiques t. 1, Les droits de l'homme, PUF, Thémis, 1995.

168 Article L. 112-1 du C. éduc.

169 Article L. 917-1 du C. éduc.

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La mise en demeure du service public de l'Éducation permet donc de revendiquer son droit à une scolarisation en milieu scolaire, et d'amorcer le passage d'un droit reconnu à un droit effectif.

Une étape préalable au recours en justice. En pratique, il y a trois issues possible à une mise en demeure adressée aux services de l'Éducation nationale : dans le meilleur des cas, un accompagnant d'élèves en situation de handicap est attribué ce qui met fin à la situation conflictuelle ; sinon, la DASEN peut exprimer un refus explicite d'appliquer la décision, ou ne pas donner suite à la mise en demeure ce qui après deux mois, équivaut à un refus implicite. Dans ces deux derniers cas, la décision est illégale et peut faire l'objet d'une double requête devant le juge administratif¹⁷⁰.

Ainsi, la mise en demeure est une étape utile en ce qu'elle peut donner lieu à l'attribution de l'aide humaine sans passer par les procédures contentieuses ou, en étant le point de départ de procédures permettant de demander au juge d'enjoindre l'exécution de la décision et éventuellement une indemnisation des préjudices subis.

57. LE FORMALISME ENTOURANT LA MISE EN DEMEURE - Comme tout document juridique, la mise en demeure est entourée de règles strictes, tant sur le fond que sur la forme, mais de nombreuses ressources en ligne permettent désormais à chacun de rédiger cet acte.

Sur le fond et la forme. La mise en demeure est rédigée au nom des représentants légaux de l'enfant. Il s'agit de rappeler en bonne et due forme aux services de l'Éducation nationale que son enfant bénéficie d'une décision de la CDAPH pour l'attribution d'un accompagnant d'élèves en situation de handicap pour sa scolarisation et que malgré cette décision, aucun AESH n'a été affecté.

Généralement, on retrouve dans ce type de mise en demeure, un rappel des textes de loi reconnaissant le principe du droit à l'éducation tels que le 1er protocole additionnel de la convention européenne des droits de l'homme et des libertés fondamentales, le préambule de la Constitution du 4 octobre 1958 ainsi que les articles L. 111-1 et L. 111-2 du Code de l'éducation.

170 Cf. infra : 74, 75, 76.

Enfin, vient le prononcé de la demande qui fait référence aux préconisations de la CDAPH : « nous sommes contraints de vous mettre en demeure d'exécuter la décision d'octroi d'un AESH pour une durée de (x) heures par semaine, notifiée le (date) »¹⁷¹.

La mise en demeure fait l'objet d'une lettre recommandée avec accusé de réception adressée à la Direction Académique des Services de l'Éducation nationale (DASEN). Ce courrier peut éventuellement être doublé d'un envoi par mail.

Une démocratisation de l'accès aux droits. Plusieurs associations comme Toupi, association d'information et de soutien pour l'inclusion des personnes porteuses de handicap cognitif mettent à disposition du public, des modèles de courrier de mise en demeure à adresser à l'inspection académique en cas d'absence de l'AESH¹⁷². Adaptables à la situation de chaque élève, ces ressources permettent à un plus grand nombre de parents de revendiquer les droits de leur enfant.

Les référents d'APF France handicap sont également compétents pour accompagner les familles dans la rédaction d'une mise en demeure. Plus qu'un accompagnement juridique, c'est un véritable soutien moral dans une situation où les parents doivent se battre pour faire respecter les droits de leurs enfants.

58. « La mise en demeure seule peut ne pas suffire et il faut donc être prêt à aller en justice »¹⁷³. Après un délai de deux mois et si la mise en demeure est restée sans réponse ou a reçu un refus explicite, il sera possible d'enclencher différents mécanismes de protection des droits fondamentaux en saisissant le Défenseur des droits et/ou le juge administratif.

64

171 APF France handicap, mise en demeure DASEN, document interne, service juridique.

172 Cf. annexe 2.

173 Toupi, Que faire en cas d'absence de l'AESH ?, août 2022.

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CHAPITRE II - Les mécanismes de protection des droits fondamentaux

59. Les droits fondamentaux sont les piliers de la démocratie, il s'agit des prérogatives protégées par les textes à valeur constitutionnelle et internationaux. Ces droits incombent aux personnes du simple fait de leur humanité, sans considération de leur handicap, et ne doivent en aucun cas être lésés. Or, la non attribution d'un accompagnant d'élèves en situation de handicap à un enfant à qui il en a été reconnu le besoin est constitutif d'une atteinte au droit de scolarisation et des mécanismes ont été prévus pour faire respecter ce droit. Il s'agit de la saisine du Défenseur des droits (Section I) et de la requête devant le juge des référés lorsque l'atteinte à ce droit est grave (Section II).

Section I - La saisine du Défenseur des droits en cas de discrimination

60. En France, le Défenseur des droits est l'organisation désignée pour veiller au respect des droits de l'enfant, qui sont reconnus par la loi et inscrits dans la Convention internationale des Droits de l'Enfant (CIDE). Il s'assure du respect de l'intérêt supérieur de l'enfant, qui dicte que l'intérêt de l'enfant doit être considéré comme primordial et prioritaire sur tout autre.

En 2021, c'est « près de 20 % des saisines adressées à la Défenseure des droits dans le domaine des droits de l'enfant. La plupart de ces saisines évoquaient des difficultés relatives à l'accompagnement d'élèves en situation de handicap en milieu scolaire »¹⁷⁴. En cas de manquement à l'obligation de scolarisation effective des élèves en situation de handicap, le Défenseur des droits dispose de certains moyens d'action.

61. LE MANQUEMENT À L'OBLIGATION DE SCOLARISATION DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP - Le manquement à l'obligation de scolarisation effective des élèves en situation de handicap est susceptible de constituer une discrimination fondée sur le handicap et ainsi ouvrir la voie à la saisine du Défenseur des droits.

174 Défenseur des droits, L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap, Rapport 2022, p. 4.

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L'atteinte discriminatoire au droit fondamental à l'éducation fondée sur le handicap. Le droit à l'éducation a été consacré pour tous les enfants, sans distinction aucune par l'article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l'enfant. L'éducation doit « viser à favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et de développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités »¹⁷⁵. Ce principe a été renforcé par l'adoption de la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées¹⁷⁶, qui pose le principe de non-discrimination des personnes en situation de handicap dans leur accès à l'éducation.

Sur ces fondements, aucun enfant en situation de handicap ne peut se voir refuser le droit à l'instruction. Si tel est le cas, la situation serait constitutive d'une discrimination, c'est-à-dire une « situation dans laquelle une personne, sur le fondement de son handicap, est traitée de manière moins favorable qu'une autre dans une situation comparable »¹⁷⁷. Or, l'accueil d'élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire suppose, lorsque les besoins le justifient, la mise en place d'aides et d'accompagnements complémentaires.

Le droit à la compensation du handicap constitue-t-il une discrimination positive ? Selon l'observatoire des inégalités, la « discrimination positive » vise à favoriser certaines catégories de population désavantagées, pour rétablir l'égalité des chances¹⁷⁸. Or en matière de scolarisation, la compensation du handicap a justement pour objectif d'assurer aux enfants ayant des besoins particuliers, une égalité des chances en réduisant les désavantages causés par leur situation de handicap.

Le terme « égalité des chances » est celui employé par la loi de 2005¹⁷⁹ pourtant, la compensation repose plutôt sur une logique d'équité. En effet, l'égalité dicte de donner exactement la même chose à chaque élève tandis que l'équité vise à donner à chacun ce dont il a besoin pour être au même niveau que les autres. La compensation du handicap repose sur l'idée qu'il faille attribuer des aides aux élèves

175 Article 29-1 de la Convention internationale relative aux droits de l'enfant, adoptée le 20 novembre 1989 par l'Assemblée générale dans sa résolution 44/25.

176 Convention relative aux droits des personnes handicapées, adoptée le 12 décembre 2006.

177 Article 1er de la loi n° 2008-496 du 27 mai 2008 portant diverses dispositions d'adaptation au droit communautaire dans le domaine de la lutte contre les discriminations.

178 Observatoire des inégalités, Qu'est-ce que la « discrimination positive » ?, juil. 2021.

179 LOI n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

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en situation de handicap pour leur permettre de suivre leur scolarité de la même manière qu'un élève qui ne présente pas de handicap. Il s'agit donc d'équité.

Toutefois, si l'on raisonne véritablement en termes d'équité, chaque élève, qu'il soit en situation de handicap ou non, présente des besoins particuliers dans son apprentissage. Or, le système éducatif français est un moule auquel il faudrait se conformer plutôt qu'un endroit propice à l'expression de ses aptitudes et au développement d'une diversité de profils. Il n'existe pas une seule manière d'apprendre mais il en existe autant que d'élèves.

Bien plus qu'une réponse aux difficultés individuelles des élèves en situation de handicap, la compensation par l'accompagnement humain révèle une tension structurelle : celle d'un système éducatif à bout de forces, qui n'arrive pas à prendre en compte la diversité des parcours et des rythmes d'apprentissage.

Cette perspective est révélatrice des besoins différenciés de l'ensemble des élèves et de la nécessité de réformer le système scolaire en profondeur.

62. LES MOYENS D'ACTION DU DÉFENSEUR DES DROITS - Pour mener à bien ses missions de défense de l'intérêt supérieur et des droits de l'enfant ainsi que de lutte contre les discriminations, le Défenseur des droits a été, par la loi du 29 mars 2011¹⁸⁰, doté de pouvoirs. Parmi eux, la résolution amiable des différends et les recommandations.

L'intervention d'un délégué du défenseur des droits pour une résolution amiable. La loi relative au Défenseur des droits prévoit la possibilité de procéder à la résolution amiable des différends portés à sa connaissance, par voie de médiation¹⁸¹. Le Défenseur des droits est suppléé par plus de 620 délégués présents sur tout le territoire de France métropolitaine et d'Outre-mer et qui accueillent et orientent gratuitement les citoyens dans leurs démarches. Lorsque c'est possible, les délégués peuvent solliciter les administrations concernées par la situation pour rechercher une solution amiable par voie de médiation.

La médiation doit être entendue comme une « technique procédurale de solution des conflits par laquelle des personnes qu'un différend oppose, [...] tentent

180 Loi organique n° 2011-333 du 29 mars 2011 relative au Défenseur des droits.

181 Article 26, Ibid.

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de parvenir à une solution transactionnelle en utilisant les bons offices d'une personne dite médiateur »¹⁸². En l'espèce, le délégué du Défenseur des droits saisi d'une situation d'absence prolongée d'AESH peut, prendre contact avec l'administration chargée de recruter l'accompagnant pour la rappeler à la loi et construire ensemble, une solution.

Si cette tentative de médiation échoue, le délégué pourra transmettre le dossier au siège du Défenseur des droits qui dispose de pouvoirs plus étendus et notamment de la possibilité de formuler des recommandations.

Le pouvoir de formuler des recommandations. Selon l'article 26 de la loi organique relative au Défenseur des droits, ce dernier peut « faire toute recommandation qui lui apparaît de nature à garantir le respect des droits et libertés de la personne lésée et à régler les difficultés soulevées devant lui ou à en prévenir le renouvellement »¹⁸³. Une recommandation vise à demander « officiellement par écrit que le problème soit réglé et/ou qu'une mesure soit prise dans un délai qu'il fixe »184 et constitue le mode d'intervention le plus répandu.

Selon la situation qui lui est soumise, il peut notamment adresser des recommandations individuelles aux services de l'éducation nationale afin de leur demander de prendre les mesures appropriées pour faire cesser le manquement à l'obligation de scolarisation effective des élèves en situation de handicap.

C'est ainsi que dans une décision du 30 juin 2022¹⁸⁵, Claire Hédon, Défenseure des droits depuis le 22 juillet 2020, a émis plusieurs recommandations.

Dans cette affaire, un enfant s'est vu attribuer une aide humaine individuelle sur l'intégralité du temps scolaire hebdomadaire par une notification du 6 novembre 2020. Après interpellation des différentes autorités compétentes, il a été indiqué aux parents que les services de l'éducation nationale n'étaient pas en mesure actuellement, de donner une date d'affectation d'un AESH auprès de l'enfant. La défenseure des droits a conclu à un manquement à l'obligation de scolarisation effective des élèves en situation de handicap et à une discrimination dans l'accès à l'éducation fondée sur le handicap. Claire Hédon a recommandé aux services de

182 S. Braudo, Dictionnaire juridique, définition de « médiation ».

183 Ibid.

184 Défenseur des droits, Protection des droits, sept. 2023.

185 Décision du Défenseur des droits n° 2022-122, 30 juin 2022.

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l'éducation nationale de « réaliser les diligences imposées pour le recrutement des AESH octroyées aux élèves en situation de handicap par la CDAPH »¹⁸⁶.

Elle recommande aussi d'anticiper la mise en oeuvre des décisions prises par la CDAPH en inscrivant au budget de chaque année scolaire, une enveloppe prévisionnelle permettant de prendre en compte les notifications intervenant en cours d'année et en développant une relation partenariale avec la maison départementale des personnes handicapées. Cette recommandation est cohérente avec les difficultés régulièrement pointées du doigt, qui sont le manque de budget des services académiques et l'impossibilité d'augmenter les moyens financiers en cours d'année.

Il est à noter que les recommandations prononcées ne peuvent faire l'objet de sanction en cas d'irrespect, le Défenseur des droits dispose seulement d'un droit de suite qui exige que la personne mise en cause lui rende des comptes.

63. Le Défenseur des droits peut donc intervenir en soutien des familles et formuler des recommandations mais ne dispose d'aucun pouvoir contraignant. Il est important dès lors que la situation l'exige, de recourir au juge administratif pour garantir l'effectivité du droit à la scolarisation. Les deux saisines n'étant pas incompatibles, elles peuvent tout à fait se faire simultanément.

Section II - L'exigence d'une atteinte grave au droit fondamental à l'éducation

64. Les droits individuels, tel que le droit à l'éducation, sont des droits opposables. Cela signifie que les justiciables disposent de voies de recours pour en obtenir la mise en oeuvre effective, toutefois, sur des questions aussi urgentes que l'accompagnement humain, les délais de recours posent question : il n'est pas entendable d'attendre plus d'une année pour qu'un droit fondamental trouve à s'appliquer.

Les recours traditionnels étant inadaptés à la temporalité de la situation, des procédures d'urgence ont été conçues. Le Code de justice administrative prévoit,

186 Ibid.

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depuis la loi du 30 juin 2000¹⁸⁷, trois procédures d'urgence qui permettent d'obtenir des décisions dans des délais très courts. En contrepartie, elles sont assorties de conditions d'engagement exigeantes. Il s'agit du référé-liberté et du référé mesures utiles (aussi appelé référé conservatoire) et du référé-suspension qui répond à une spécificité de procédure, si bien que nous l'étudierons plus tard¹⁸⁸.

65. LE RÉFÉRÉ-LIBERTÉ - Le référé-liberté est une procédure codifiée dans le Code de la justice administrative¹⁸⁹ et « permettant au juge des référés administratif, en cas d'urgence, d'ordonner les mesures nécessaires à la sauvegarde d'une liberté fondamentale à laquelle une collectivité publique (ou un organisme chargé d'une mission de service public) aurait porté une atteinte grave et manifestement illégale dans l'exercice d'un de ses pouvoirs »¹⁹⁰. Or, ce n'est qu'à partir de 2010 que le Conseil d'État a affirmé que « le droit à l'éducation des enfants handicapés dont les parents ont sollicité une prise en charge éducative doit être regardé comme une liberté fondamentale »¹⁹¹, ouvrant ainsi la voie au référé-liberté. Cette procédure exige la réunion de plusieurs conditions : une atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale et un caractère urgent.

Une atteinte grave et manifestement illégale. Tout d'abord, l'atteinte portée à la liberté fondamentale en question doit être grave et manifestement illégale. En matière de scolarisation des enfants en situation de handicap, la haute juridiction administrative considère que « la privation pour un enfant, notamment s'il souffre de handicap, de toute possibilité de bénéficier d'une scolarisation ou d'une formation scolaire adaptée [...] est susceptible de constituer une atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale »¹⁹². En pratique, le caractère grave et manifestement illégal d'une telle atteinte est apprécié « tant au regard de l'âge de l'enfant que des diligences accomplies par l'autorité administrative »¹⁹³.

187 Loi n° 2000-597 du 30 juin 2000 relative au référé devant les juridictions administratives.

188 Cf. infra : 76.

189 Article L. 521-2 du CJA.

190 S. Guinchard (dir.), Lexique des termes juridiques, Dalloz, 27e éd. 2019-2020.

191 CE, Juge des référés, 15 décembre 2010, n° 344729, Publié au recueil Lebon.

192 CE, Ordonnance du 15 décembre 2010, n° 344729, Ministre de l'Éducation nationale c/ Peyrille.

193 CE, 6 décembre 2021, n° 458625, Inédit au recueil Lebon.

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Sur la question de l'âge, il semblerait que les périodes de transition attirent la vigilance du juge (passage de l'école maternelle à l'école élémentaire par exemple), de la même manière que les périodes d'examen (année du brevet ou du baccalauréat).

Sur ce point, l'adoption de la loi Blanquer¹⁹⁴ qui a permis l'extension de l'instruction obligatoire aux plus jeunes en abaissant l'âge de six à trois ans, a eu pour effet de simplifier la procédure pour les jeunes enfants qui rencontrent des difficultés avec l'attribution de leur aide humaine.

Sur la question des diligences accomplies par l'autorité administrative, cela signifie que le juge raisonne selon une logique d'obligation de moyens, et que les services de l'Éducation nationale peuvent justifier le non-respect de la notification MDPH par les difficultés qu'ils ont rencontrées dans sa mise en oeuvre. Pourtant, il s'agit bien d'une obligation de résultat¹⁹⁵. Ainsi, le Conseil d'État a dans la même décision¹⁹⁶, considéré que la situation d'un élève disposant d'un accompagnement ne pouvait être regardée comme constituant une atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale, même si l'aide apportée ne constitue pas l'aide préconisée par la commission (en l'espèce, il s'agissait d'une aide mutualisée puis d'une aide individuelle à temps partiel en lieu et place de l'accompagnement individuel à temps plein accordé par la CDAPH).

Si le non-respect par le rectorat, d'une décision d'attribution d'aide humaine rendue par la maison départementale des personnes handicapées ne constitue pas une atteinte grave et manifestement illégale au droit à l'éducation, on peut légitimement se demander jusqu'à quelles conséquences la situation doit mener pour être prise en compte.

La justification de l'urgence. Enfin, puisque la saisine du juge dans le cadre d'un référé-liberté permet une décision en moins de 48h, il faut justifier de la nécessité d'une décision urgente.

Attention, la « simple illégalité » d'une décision administrative ne suffit pas à caractériser une situation d'urgence. Après étude d'un large corpus de

194 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance.

195 Cf. infra : 70, 71, 72.

196 CE, 6 décembre 2021, n° 458625, Inédit au recueil Lebon.

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jurisprudence, il apparaît que cette condition se caractérise souvent par une déscolarisation de l'enfant. Ainsi, le juge des référés de Nice¹⁹⁷ a considéré la condition d'urgence comme satisfaite lorsqu'un enfant âgé de sept ans et soumis à l'obligation de scolarisation¹⁹⁸, s'est trouvé totalement déscolarisé en l'absence d'AESH, son handicap nécessitant un accompagnement permanent.

Il ne faut pas oublier que la qualification de l'urgence (comme celle d'atteinte grave à une liberté fondamentale) dépend de l'interprétation du juge des référés qui statue seul. Les familles doivent bien expliquer les conséquences de l'absence d'AESH sur le parcours scolaire de leur enfant (déscolarisation, effondrement des résultats scolaires, perturbations graves en classe...), mais aussi sur leur santé (souffrance, idées suicidaires...). C'est en présence de situations alarmantes que le juge réagira.

Le référé-liberté est, en somme, une procédure permettant d'obtenir une réponse très rapide qu'il est possible de mobiliser à la réunion de plusieurs conditions exigeantes. Si cette voie ne peut aboutir, il est possible de se tourner vers d'autres procédures d'urgence telles que le référé conservatoire.

66. UNE NOUVELLE VOIE : LE RÉFÉRÉ CONSERVATOIRE - Selon l'article L. 521-3 du Code de la justice administrative, le juge des référés peut ordonner toutes mesures utiles en cas d'urgence et sur simple requête. Il est à noter que les mesures demandées ne doivent en aucun cas faire obstacle à l'exécution d'une décision administrative, en clair, cela signifie que ce référé ne peut pas s'opposer à la décision des services de l'éducation nationale visant à refuser la mise en oeuvre de l'accompagnement humain.

Si cette procédure d'urgence existe de longue date, les avocats ne l'utilisent en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap que depuis quelques années.

Les conditions d'urgence et d'utilité. Le référé conservatoire n'est envisageable que si le requérant démontre que sa situation porte un préjudice suffisamment grave et immédiat à ses intérêts.

197 TA Nice, ordonnance du 15 novembre 2019, n° 1905359.

198 « L'instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l'âge de trois ans et jusqu'à l'âge de seize ans », Article L131-1 du C. éduc.

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À ce titre, le juge a pu considérer les conditions d'urgence et d'utilité comme caractérisées dès lors que « l'accompagnement par une AESH est indispensable pour aider A dans les apprentissages scolaires et déployer ses compétences »¹⁹⁹ ou encore dès lors que « l'accompagnement par une AESH est indispensable pour aider B notamment pour l'obtention du baccalauréat »²⁰⁰. À l'inverse, le juge ne considère pas que la situation d'urgence est caractérisée si les parents « n'établissent pas davantage que la carence des services de l'administration de l'éducation nationale [...] exposerait leur enfant à un risque avéré pour la poursuite de sa scolarité »²⁰¹.

Les mesures prononcées par le juge peuvent être des injonctions adressées à l'administration à des fins conservatoires ou à titre provisoire. Dans le cadre de la scolarisation des enfants en situation de handicap, il peut enjoindre au recteur de l'académie, de placer auprès de l'élève, un accompagnant d'élèves en situation de handicap dans les conditions fixées par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées de la maison départementale des personnes handicapées.

Le caractère subsidiaire du référé conservatoire. Le référé mesures utiles fait l'objet d'une subsidiarité qui doit être entendue comme « qui vient suppléer une première action à laquelle il n'a pas été fait droit »²⁰². En effet, la jurisprudence rappelle que « en raison du caractère subsidiaire du référé régi par l'article L. 521-3, le juge saisi sur ce fondement ne peut prescrire les mesures qui lui sont demandées lorsque leurs effets pourraient être obtenus par les procédures de référé régies par les articles L. 521-1 et L 521-2 »²⁰³.

Ainsi, il sera possible de former un référé mesures utiles en lieu et place d'un référé suspension dès lors qu'aucune décision n'a été prise. En effet, le référé conservatoire permet au juge d'intervenir avant même que l'administration n'ait rendu de décision, tandis que le référé suspension, comme son nom l'indique, vise à faire suspendre une décision administrative et exige donc l'existence d'un tel

199 TA Marseille, 14 novembre 2023, n° 2309744.

200 TA Marseille, 11 janvier 2024, n° 2312263.

201 TA Nice, 17 juillet 2024, n° 2402482.

202 Dictionnaire de l'Académie française, Définition de « subsidiaire », 9e édition (actuelle).

203 CE, Section, 5 février 2016, n° 393540, Publié au recueil Lebon.

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document. L'intérêt pour le justiciable, en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap, est qu'il n'est pas nécessaires de mettre en demeure les services de l'Éducation nationale et d'attendre deux mois, délai dans lequel un rejet explicite peut intervenir et à l'issue duquel en cas de silence, un rejet implicite naît. Aussi, ce référé conservatoire peut être plus facilement mis en oeuvre que le référé liberté en ce qu'il n'est pas utile de démontrer l'atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale mais une simple menace à ses intérêts. Nous l'avons vu, dans le cadre du très exigeant référé liberté, le juge apprécie in concreto la condition de l'atteinte grave et manifestement illégale au regard de l'âge de l'enfant et des diligences accomplies par les services de l'Éducation nationale pour l'attribution effective d'une aide humaine. L'interprétation de cette notion dépend donc en partie de la sensibilité de chacun, et les familles n'auront certainement pas les mêmes ressentis que le juge.

En pratique, il peut être pertinent d'engager une telle procédure dans les premières semaines d'absence de l'accompagnant d'élèves en situation de handicap.

67. L'intervention du juge des référés pour obtenir le respect de la notification via les procédures d'urgence est appréciée pour sa rapidité. Toutefois, si l'injonction donnée à l'administration permet d'obtenir la mise en oeuvre effective des mesures d'accompagnement, elle ne permet pas d'engager la responsabilité de l'État pour carence fautive à ses obligations en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap.

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TITRE II - LA RECONNAISSANCE D'UNE

FAUTE IMPUTABLE À L'ÉTAT

68. « Je veux ici, dire très solennellement que la République sera toujours à leurs côtés et chaque fois qu'il y a une difficulté, une impasse, une épreuve, qu'ils n'ajoutent pas une forme de culpabilité à ce qu'ils vivent, c'est la nôtre de culpabilité, par la leur »²⁰⁴. En effet, la méconnaissance par l'État de son obligation de scolarisation effective des enfants en situation de handicap constitue une faute de nature à engager sa responsabilité (Chapitre I) qui une fois établie, peut ouvrir droit à réparation (Chapitre II).

CHAPITRE I - Les fondements d'une responsabilité pour faute

69. La mise en oeuvre de la responsabilité de l'État repose sur une obligation de résultat en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, qui est toutefois tempérée par la jurisprudence (Section I). Pour la faire reconnaître, la procédure exige le dépôt d'une requête au fond devant le juge administratif, bien souvent doublée d'une requête dans l'urgence (Section II).

Section I - Une obligation de résultat requalifiée par la jurisprudence

70. Classiquement, le droit oppose les concepts d'obligation de résultat et d'obligation de moyen. Tandis que la première implique la survenance d'un résultat précis, la seconde renvoie à l'idée de tout mettre en oeuvre pour parvenir à ce résultat, sans le garantir pour autant. En effet, cela signifie que si l'État a une obligation de résultats, il doit tout mettre en oeuvre pour que l'enfant en situation de handicap soit scolarisé dans de bonnes conditions. À défaut, il engage sa responsabilité. En revanche, en présence d'une obligation de moyens, le simple fait d'essayer, de bonne foi, de rendre la scolarisation possible pour l'enfant suffit.

204 Discours du Président de la République lors de la Conférence Nationale du Handicap, fév. 2020.

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Dans le contexte que l'on connaît, cette distinction est essentielle en ce qu'elle fait naître des attentes et des régimes distincts. En matière de scolarisation des enfants en situation de handicap, les textes font état d'une obligation de résultats. Pourtant, les juges n'hésitent pas à évoquer « les diligences accomplies par l'autorité administrative », faisant ainsi gré d'une simple obligation de moyens.

71. LES IMPLICATIONS DE L'OBLIGATION DE RÉSULTAT - Cette obligation de résultat dégagée par la jurisprudence a longtemps été irrécusable, si bien que l'on a pu évoquer l'opportunité d'établir une présomption de faute.

Une position consacrée par le conseil d'État. Il ressort de l'article L. 112-1 du Code de l'éducation que l'État doit mettre en place les moyens humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap. Ces moyens sont notamment mis en oeuvre à travers le recrutement des accompagnants d'élèves en situation de handicap. L'article L. 351-3 du Code de l'éducation utilise une formulation ambiguë en disposant que « L'aide individuelle mentionnée au premier alinéa du présent article peut [...] être assurée par une association ou un groupement d'associations ayant conclu une convention avec l'État ». L'emploi du verbe « pouvoir » renvoie en effet à la faculté de faire quelque chose, quand le verbe « devoir » pose une obligation. Pourtant, alors que le législateur ne fait aucune injonction, le droit à l'aide humaine reconnu par la CDAPH s'impose bel et bien à l'éducation nationale.

C'est l'arrêt de principe Laruelle, rendu par le Conseil d'État en 2009 qui précise que : « Il incombe à l'État, au titre de sa mission d'organisation générale du service public de l'Éducation, de prendre l'ensemble des mesures et de mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour que ce droit et cette obligation aient, pour les enfants handicapés, un caractère effectif ; que la carence de l'État est constitutive d'une faute de nature à engager sa responsabilité »²⁰⁵.

Il est donc jurisprudentiellement admis que la méconnaissance par l'État de ses obligations de service public engage sa responsabilité²⁰⁶. Quelques mois après cet arrêt, le principe sera marqué en toutes lettres dans une circulaire : « L'État a, en

205 CE, 8 avril 2009, n° 311434.

206 Ibid.

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matière de réponse aux besoins d'accompagnement scolaire des enfants handicapés, une obligation de résultat »²⁰⁷.

Ainsi et conformément aux dispositions législatives qui mettent à la charge de l'État, une obligation de fournir les moyens humains suffisants pour permettre aux élèves en situation de handicap de suivre une scolarité adaptée en milieu ordinaire, le Conseil d'État dans une séance du 6 novembre 2020, tire les conclusions suivantes : « l'État ne peut s'exonérer de sa responsabilité en invoquant sa diligence ou l'insuffisance des moyens budgétaires »²⁰⁸.

Cette interprétation stricte des textes pose la question de l'opportunité d'établir une présomption de faute de l'administration en cas de manquement à l'obligation de scolarisation des élèves en situation de handicap.

L'opportunité d'établir une présomption de faute. En droit, la présomption permet de raisonner par induction en accordant à certains faits, une véracité d'office. En présence d'une obligation de résultat réelle et stricte, la présomption aurait pour effet de renverser la charge de la preuve si elle est réfragable, ou d'empêcher l'adversaire d'apporter toute preuve contraire si elle est absolue.

Dans les faits, toute absence d'AESH, qu'importent les circonstances ou les motifs, serait constitutive d'une faute de nature à engager la responsabilité des services publics. Cette faute découlerait naturellement du manquement de l'État à ses obligations de scolarisation des élèves en situation de handicap et de mise en oeuvre du droit à la compensation qui leur sont reconnus. L'administration pourrait s'exonérer de cette faute en apportant la preuve de l'existence de circonstances exceptionnelles empêchant l'attribution d'une aide humaine, ou encore ne pouvoir se retrancher derrière aucun argument.

Quoi qu'il en soit, cette hypothèse a été écartée par la Cour administrative d'appel de Lyon dans un arrêt de 2018 qui concernait un jeune garçon déscolarisé en raison de l'inexécution de la décision CDAPH en matière de compensation du handicap. Les juges ont considéré qu'il appartient aux requérants d'établir que «

207 Circulaire n° 2009-135 relative à la continuité de l'accompagnement scolaire des élèves handicapés, 5 octobre 2009.

208 CE, Ministre de l'Éducation nationale c/ M. Fabrice B..., Conclusions de R. Chambon, Section du contentieux, Séance du 6 novembre 2020, n° 422248.

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l'absence de scolarisation de D... à la suite des décisions de la CDAPH résulterait d'une carence fautive de l'État de nature à engager sa responsabilité »²⁰⁹.

Si ce régime de présomption de faute ne peut être retenu en pratique, c'est parce que la jurisprudence a ouvert la voie à une obligation de moyens, en introduisant des circonstances particulières pouvant justifier le défaut d'attribution d'un AESH.

72. UN REVIREMENT JURISPRUDENTIEL ÉTONNANT - En dépit d'une obligation de résultat et de la présence d'un droit fondamental, la jurisprudence semble hostile à reconnaître la faute de l'État en cas de manquement à ses obligations de scolarisation des élèves en situation de handicap. En effet, celle-ci a introduit une simple obligation de moyens en appréciant l'atteinte au droit au regard des diligences accomplies par l'autorité administrative.

L'introduction d'une simple obligation de moyen. Les « conditions dans lesquelles l'administration, lorsqu'elle n'a pas pu procéder au recrutement d'un AESH malgré une décision de la CDAPH, peut néanmoins être regardée comme ayant accompli toutes les diligences nécessaires pour parvenir à ce recrutement »210 sont dégagées par les juges qui, en raison de leur pouvoir d'interprétation, peuvent être plus ou moins stricts sur l'appréciation des moyens accomplis. Dès lors, cette notion reste très floue. Concrètement, quelles démarches doit avoir accompli l'Éducation nationale pour que l'on considère que les diligences nécessaires ont été accomplies ?

L'appréciation des diligences accomplies. Deux jurisprudences nous permettent de préciser la portée des diligences accomplies par les autorités administratives. Dans chaque cas d'espèce, les recteurs ont établi « d'une part, les difficultés rencontrées pour recruter un A.E.S.H., d'autre part, qu'une personne était en cours de recrutement et serait disponible dans des délais restreints (respectivement d'un mois et de huit jours) »²¹¹. Les juges des référés ont considéré

209 CAA Lyon, 6ème chambre - formation à 3, 8 novembre 2018, n° 16LY04217, Inédit au recueil Lebon.

210 Direction des affaires juridiques du ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse et du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, Lettre d'information juridique, n° 210, mai 2020.

211 Ibid. (J.R.T.A. Rennes, 10 janvier 2020, n° 2000045 et J.R.T.A. Nice, 3 février 2020, n° 2000494)

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que compte tenu des diligences accomplies par l'administration, aucune atteinte grave et manifestement illégale au droit à l'éducation ne pouvait être caractérisée. Cette interprétation semble plutôt logique puisque l'atteinte au droit fondamental était en passe d'être cessée compte tenu du fait qu'un recrutement était en cours. Les moyens ont été mis en oeuvre pour recruter un AESH et le résultat, c'est-à-dire l'accompagnement effectif de l'élève sera bientôt acquis.

Toutefois, d'autres appréciations restent discutables. C'est le cas d'une ordonnance rendue en 2021 dans laquelle le juge des référés considère que, lorsqu'un accompagnement mutualisé ou un accompagnement individuel à temps partiel sont octroyés en lieu et place d'un accompagnement individuel à temps plein, aucune atteinte grave et manifestement illégale ne peut être caractérisée²¹². Pourtant, pour considérer que l'État respecte son obligation de résultat, la décision de la CDAPH devrait être respectée dans l'ensemble de ses modalités.

73. L'émergence de ces critères rend d'autant plus difficile la reconnaissance d'une carence fautive de l'État mais celui-ci n'est pas pour autant exonéré de toute responsabilité. Il incombe aux familles de saisir le juge administratif d'une procédure au fond pour faire constater l'illégalité de la situation et, le cas échéant, obtenir une indemnisation pour le préjudice subi.

Section II - L'exigence d'une double requête devant le juge administratif

74. Lorsque les services de l'Éducation nationale refusent de mettre en application la notification d'attribution d'une aide humaine rendue par la CDAPH, de manière explicite ou implicite, il rendent une décision illégale. Elle traduit une carence fautive de l'État et ouvre ainsi la voie à un recours au fond devant le juge administratif. Les associations et avocats font état de l'exigence d'une double requête devant le juge administratif, ce terme renvoie à la nécessité non pas juridique, mais purement pratique d'intenter une procédure en urgence, le référé suspension, en parallèle de la procédure au fond, le recours pour excès de pouvoir²¹³.

212 CE, 6 décembre 2021, n° 458625, Inédit au recueil Lebon.

213 D'autres recours sont possibles devant le juge administratif, mais il n'est pas pertinent de les évoquer ici.

80

75. LE RECOURS POUR EXCÈS DE POUVOIR - Le Conseil d'État a, en 1950, consacré un nouveau principe général du droit selon lequel toute décision administrative est susceptible de faire l'objet d'un recours en excès de pouvoir²¹⁴. Ce recours est, selon le lexique des termes juridiques, « dirigé, en vue de les faire annuler pour cause d'illégalité, contre des actes unilatéraux émanant soit d'une autorité administrative, soit d'un organisme privé agissant dans le cadre d'une mission de service public »²¹⁵. L'Éducation nationale étant un service public, il est possible d'engager ce type de recours devant le tribunal administratif, sous réserve des conditions d'ouverture tenant au requérant et à l'acte.

Les conditions tenant au requérant. Classiquement, la personne qui intente un recours pour excès de pouvoir doit avoir la capacité d'agir. Les enfants mineurs qui subissent l'absence d'AESH ne pouvant pas faire valoir leurs droits eux-mêmes, ce sont à leurs représentants légaux de saisir le tribunal.

Le requérant doit en outre justifier d'un intérêt à agir, c'est-à-dire subir une atteinte dans ses intérêts qui motive la demande d'annulation de l'acte administratif. Dans la mesure où le refus de respecter la décision d'attribution d'une AESH prive l'enfant de l'accompagnement nécessaire à sa scolarisation et constitue une atteinte à son droit à l'éducation, il y a intérêt à agir (vice de légalité interne).

En cas de refus implicite, il est aussi possible d'agir car la décision n'est pas motivée (vice de légalité externe). En effet, l'article L. 211-2 du Code des relations entre le public et l'administration prévoit une obligation de motivation des décisions individuelles défavorables. Ainsi, les personnes ont le droit d'être informées des motifs des décisions administratives individuelles défavorables qui les concernent lorsque celles-ci « Refusent un avantage dont l'attribution constitue un droit pour les personnes qui remplissent les conditions légales pour l'obtenir ». Or, l'attribution d'une aide humaine représente un avantage et un droit pour les élèves en situation de handicap dont les besoins particuliers nécessitent un accompagnement.

Le refus implicite qui découle du silence de l'administration deux mois après la mise en demeure constitue donc une décision individuelle défavorable et doit dès lors, être motivée.

214 CE, 17 février 1950, Ministre de l'Agriculture c/ Dame Lamotte.

215 S. Guinchard (dir.), Lexique des termes juridiques, Dalloz, 27e éd. 2019-2020.

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Sur l'illégalité de la décision contestée. Dans le respect de la procédure juridique, il est essentiel pour pouvoir former un recours pour excès de pouvoir, qu'une mise en demeure ait été adressée aux services de l'Éducation nationale pour demander la mise en oeuvre effective de l'accompagnement humain et que cette demande ait été rejetée par une décision expresse ou n'ait reçu aucune réponse dans un délai de deux mois²¹⁶. En effet, l'un des cas d'ouverture d'un recours pour excès de pouvoir est l'illégalité relative aux motifs ou à l'objet même de l'acte. Or, le rectorat qui refuse de mettre à disposition d'un élève l'accompagnement qui lui a pourtant été notifié, et ce peu importe les motifs avancés, rend une décision manifestement illégale au regard des articles L. 112-1 et L. 351-3 du Code de l'éducation qui rappellent les obligations de l'État dans ce domaine.

Enfin, le recours formé contre cette décision doit intervenir dans les deux mois à partir de la notification²¹⁷ ou à partir de la date à laquelle est née une décision implicite de rejet.

Si le recours pour excès de pouvoir vise d'abord à l'annulation d'un acte, les requérants peuvent également demander au juge administratif de prononcer des injonctions²¹⁸. Il est ainsi possible de demander à ce qu'un accompagnant d'élèves en situation de handicap soit effectivement attribué, sous astreinte le cas échéant, ou encore de demander à condamner l'État au versement des frais exposés sur le fondement de l'article L.761-1 du Code de justice administrative. On peut aussi imaginer qu'une demande d'indemnisation des préjudices subis soit formulée à cette occasion²¹⁹.

Malheureusement, les délais de jugement sont assez longs pour qu'un recours pour excès de pouvoir soit traité. Ainsi et pour obtenir l'accompagnement tant attendu de manière provisoire, jusqu'au prononcé du jugement, il est fortement conseillé aux familles de former un référé suspension en parallèle.

216 Article R421-2 du CJA.

217 Article R421-1 du CJA.

218 Cf. infra : 84.

219 Nota bene : Selon l'article R421-1 du CJA, « Lorsque la requête tend au paiement d'une somme d'argent, elle n'est recevable qu'après l'intervention de la décision prise par l'administration sur une demande préalablement formée devant elle ».

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76. LE RÉFÉRÉ SUSPENSION POUR PALIER AUX LENTEURS DE LA JUSTICE ADMINISTRATIVE - Le référé suspension est une requête permettant de saisir le juge administratif en urgence. Cette procédure un peu particulière nécessite d'avoir déposé au préalable, une requête au fond contre la décision dont vous réclamez la suspension (un recours pour excès de pouvoir par exemple). Concrètement, il s'agit d'une ordonnance rendue en urgence pour l'application d'un droit, utile jusqu'à ce qu'une décision au fond soit rendue et entérine le conflit.

La condition d'urgence. La nécessité de caractériser l'urgence de la situation est une condition commune à tous les types de référés puisque c'est la raison d'être de ces procédures rapides.

Dans un arrêt du 19 janvier 2011, le Conseil d'État reconnaît l'urgence en matière de référé suspension « lorsque la décision administrative contestée préjudicie de manière suffisamment grave et immédiate à un intérêt public, à la situation du requérant ou aux intérêts qu'il entend défendre »²²⁰. Cette exigence est donc satisfaite dès lors que sont prouvées l'immédiateté et la gravité du préjudice découlant du refus de donner suite à la décision d'accompagnement émanant de la maison départementale des personnes handicapées.

L'urgence apparaît comme manifeste dès lors que l'élève ne peut bénéficier d'une scolarisation adaptée à son handicap, en vertu du droit à la compensation du handicap et conformément à la décision qui avait décidé que la présence d'un accompagnant des élèves en situation de handicap était nécessaire à la scolarisation dans un établissement scolaire ordinaire.

Cette condition faisant l'objet d'une appréciation in concreto, les familles doivent impérativement préciser les effets négatifs de l'absence de l'AESH sur l'enfant et appuyer l'urgence en insistant sur le fait que le temps qui passe ne fait qu'aggraver la situation, provoquant un risque de déscolarisation à court terme ou un retard important dans l'apprentissage.

Le doute sérieux quant à la légalité de la décision contestée. S'agissant de l'illégalité de la décision, la preuve de la carence fautive de l'État dans ses obligations de scolarisation des élèves en situation de handicap suffit à satisfaire cette condition. Pour rappel, l'article L. 112-1 du Code de l'éducation précise que

220 CE, Section, 19 janvier 2001, n° 228815, Publié au recueil Lebon.

l'État doit mettre en place les moyens humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire, des enfants handicapés.

L'absence de mise à disposition d'un accompagnant des élèves en situation de handicap malgré une notification en ce sens de la MDPH est admise comme illégale par de nombreuses juridictions administratives. C'est ainsi que le tribunal administratif de Rennes a motivé son dispositif par : « Il incombe à l'administration, qui ne saurait se soustraire à ses obligations légales, de prendre toute disposition pour que Y. bénéficie d'une scolarisation au moins équivalente, compte tenu de ses besoins propres, à celle dispensée aux autres enfants »²²¹.

77. Une telle carence ne peut être sans conséquences. Lorsque les éléments d'engagement de la responsabilité de l'État pour faute sont réunis, cela permet de mettre en lumière la portée du manquement de l'État à son devoir de scolarisation.

83

221 TA Rennes, ordonnance du 24 décembre 2021, n° 2106238.

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CHAPITRE II - Les conséquences du manquement de l'État à son devoir de scolarisation

78. Le juge qui établit la carence fautive de l'État dans son obligation de scolarisation des élèves en situation de handicap peut choisir d'accorder une réparation pécuniaire du préjudice lié à l'absence d'accompagnement humain (Section I). Il peut en outre, prononcer des injonctions à l'égard de l'administration pour la contraindre à respecter ses obligations, mais il s'avère que celles-ci ont bien souvent qu'une portée symbolique (Section II).

Section I - La réparation pécuniaire du préjudice lié à l'absence d'AESH

79. « En demandant réparation des préjudices, nous avons voulu mettre l'État face à ses responsabilités »²²². Tels sont les propos rapportés par les parents du jeune Erwan, resté près de quatre mois sans AESH à la rentrée 2014. En saisissant le juge d'une procédure d'urgence, cette famille a obtenu gain de cause et le Tribunal administratif de Versailles a condamné l'État à les indemniser. En effet, le juge administratif est chargé depuis près de cent cinquante ans de juger la responsabilité de l'État à raison des dommages causés par les services publics²²³ or, l'éducation est un service public assuré par l'État sous réserve des compétences attribuées aux collectivités territoriales.

Il appartient au juge administratif d'évaluer les différents chefs de préjudice et d'accorder le cas échéant, une indemnisation proportionnée au dommage subi. Cette demande tendant à une réparation pécuniaire s'accompagne dans de nombreux cas, d'une demande tendant à la condamnation de l'État aux frais exposés²²⁴.

80. ENGAGER LA RESPONSABILITÉ DE L'ÉTAT - Le principe de la responsabilité administrative est la responsabilité pour faute. Le juge administratif va d'abord

222 F. Seuret, 5000 € d'indemnisation du préjudice moral pour un élève handicapé sans AVS, « Faire face », nov. 2017.

223 T. confl., 8 février 1873, n° 00012, Blanco.

224 Article L. 761-1 du CJA.

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rechercher l'existence d'une faute invoquée par le requérant, avant de vérifier la réunion d'un ensemble de conditions pour imputer le préjudice à l'administration.

La notion de faute. Selon le professeur Planiol, la faute est un « manquement à une obligation préexistante ». En matière éducative, l'État a l'obligation de mettre en oeuvre « les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes en situation de handicap »²²⁵. À ce titre, les familles qui ont subi l'absence d'AESH peuvent se fonder sur l'inaction, la carence fautive de l'État, ce dernier n'ayant pas mis à leur disposition, l'accompagnement humain nécessaire pour assurer l'effectivité du droit à l'instruction.

L'imputabilité du préjudice. L'imputabilité ou causalité est une des conditions sine qua non recherchée pour engager la responsabilité de l'État, il est en effet nécessaire de démontrer une relation de cause à effet entre le fait dommageable et le préjudice²²⁶.

81. LA RÉPARATION DU PRÉJUDICE - Juridiquement, le préjudice est défini comme un « dommage matériel, corporel ou moral subi par une personne du fait d'un tiers »²²⁷. Il n'existe aucune liste limitative des conséquences dommageables pouvant entrer dans la catégorie du préjudice, mais la jurisprudence nous en donne les contours. En tout état de cause, les familles peuvent faire une demande tendant à la réparation de tous les préjudices qu'ils estiment avoir subi par la force de l'absence de l'AESH, il appartiendra au juge administratif de les évaluer et accorder une indemnisation ou non.

Les différents postes de préjudice indemnisables. Lorsque l'on pense à l'absence d'AESH, le premier préjudice découle forcément de l'atteinte portée au droit fondamental à l'éducation. Certains élèves sont tout à fait incapables de suivre les activités scolaires s'ils ne sont pas accompagnés, en conséquence de quoi ils se retrouvent en marge de la classe et peuvent développer de la frustration. Dans le

225 Article L. 112-1 du C. éduc.

226 Dalloz, Causalité (Responsabilité administrative), Fiche d'orientation, sept. 2023.

227 S.Guinchard (dir), Lexique des termes juridiques, Dalloz, éd. 27, 2019-2020.

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pire des cas, notamment en cas de troubles du comportement, l'absence d'AESH empêche tout bonnement l'enfant d'assister aux cours.

Si l'AESH est un véritable pilier dont l'absence est préjudiciable pour l'enfant en situation de handicap, c'est toute la famille qui subit la carence de l'État en raison de l'impact sur leur vie quotidienne.

Ainsi, le Tribunal administratif de Versailles a pu considérer que le fait de recourir à des services de garde d'enfant spécialisés pour garder un enfant qui, en raison de la carence de l'État, ne peut être scolarisé, est constitutif d'un préjudice²²⁸. Grâce aux justificatifs de prise en charge fournis par les demandeurs, le juge a pu aboutir à une « exacte appréciation du préjudice des requérants en condamnant l'État à leur verser la somme de 3 397,18 euros ». Dans cette même affaire, le juge a considéré qu'il résultait de l'instruction, que la décision attaquée a entraîné des troubles dans les conditions d'existence et de scolarisation de l'enfant, ainsi qu'un préjudice moral à l'ensemble des membres de la famille. À ce titre, il condamne l'État à leur verser la somme de 5 000 euros. En revanche, le juge n'a pas retenu le préjudice découlant du recours à une psychomotricienne et une psychologue, au motif que les requérants n'ont pas établi que ces prises en charge ont été rendues nécessaires par la carence de l'État et non par le seul handicap de leur enfant. Il n'a pas non plus retenu le préjudice selon lequel l'un des parents a dû reporter sa formation en master II en raison de la carence de l'État, étant donné que l'instruction a démontré que l'abandon de ce cursus est antérieur à la décision de la CDAPH.

En fin de compte, le juge a imputé à l'État, les préjudices qui ont directement découlé de la carence fautive et entraîné un dommage.

L'évaluation du préjudice est une étape nécessaire pour chiffrer le montant de l'indemnisation accordée aux requérants. Cette opération n'est pas des plus simples puisqu'il s'agit de préjudices moraux pour la plupart, qui sont difficilement quantifiables. Par exemple, le juge du Tribunal administratif de Strasbourg ²²⁹ a apprécié le préjudice moral subi par les parents et l'enfant en situation de handicap à 1 000 euros chacun alors que les requérants lui ont demandé de condamner l'État à

228 TA Versailles, 9 novembre 2017, n° 1500320.

229 TA Strasbourg, 8 novembre 2018, n° 1605338.

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leur verser les sommes de 60 000, 25 000 et 25 000 euros en réparation des préjudices subis.

À l'aune de la jurisprudence, il apparaît que peu de requérants formulent une demande tendant à l'indemnisation de leur préjudice par l'État. Cela s'explique en partie par les dispositions du Code de la justice administrative relatives à la représentation des parties et selon lesquelles « Les requêtes et les mémoires doivent, à peine d'irrecevabilité, être présentés soit par un avocat, [...] lorsque les conclusions de la demande tendent au paiement d'une somme d'argent »²³⁰.

Le préjudice financier inhérent aux procédures. Si le dépôt d'une requête devant le tribunal administratif est gratuit, et peut même faire l'objet d'une téléprocédure²³¹, les frais augmentent grandement pour les requérants qui font le choix d'un avocat pour les assister.

En tout état de cause, les demandeurs peuvent faire apparaître dans leurs conclusions, une demande de condamnation de l'État aux frais exposés, qu'il s'agisse de dépens ou de frais irrépétibles. Fondé sur l'article L. 761-1 du Code de la justice administrative, ce principe consiste à mettre à la charge d'une partie, les frais engagés par l'autre partie dans le cadre de la procédure contentieuse.

En matière administrative, « les dépens comprennent les frais d'expertise, d'enquête et de toute autre mesure d'instruction »²³² tandis que les frais irrépétibles comprennent notamment les honoraires d'avocat, frais de déplacement et rémunération des experts qui n'ont pas été désignés par le juge.

Le juge a ici encore un pouvoir souverain d'appréciation, et « tient compte de l'équité ou de la situation économique de la partie condamnée »²³³. Comme le démontre l'ordonnance rendue par le Tribunal administratif de Rennes, il n'est pas tenu d'accorder le remboursement des frais exposés : « Il n'y a pas lieu, dans les circonstances de l'espèce, de faire droit aux conclusions présentées par M. et Mme Anonyme sur le fondement de l'article L. 761-1 du code de justice administrative »²³⁴.

230 Article R. 431-2 du CJA.

231 Application « Télérecours » dont l'utilisation a été ouverte aux citoyens par le Décret n° 2016-1481 du 2 novembre 2016 relatif à l'utilisation des téléprocédures devant le Conseil d'Etat, les cours administratives d'appel et les tribunaux administratifs.

232 Article R. 761-1 du CJA.

233 Article 37 de la Loi n° 91-647 du 10 juillet 1991 relative à l'aide juridique.

234 TA Rennes, ordonnance du 24 décembre 2021, n° 2106238.

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Le juge peut aussi choisir de réduire le montant de la somme demandée. En 2021, les parents d'un enfant dont l'accompagnement par une AESH n'avait pas effectivement été mis en place ont demandé au juge de mettre à la charge de l'État, le versement d'une somme de 1 500 euros au titre de l'article L. 761-1 du Code de la justice administrative. Le juge a ordonné à l'État de verser une somme égale à 800 euros²³⁵.

82. Les mesures que le juge administratif peut ordonner dans ses décisions sont appelées des « injonctions ». Elles permettent d'imposer à l'administration de faire ou ne pas faire, mais leur portée est-elle réellement efficace ?

Section II - La portée symbolique des injonctions prononcées par le juge

83. Le juge administratif ne dispose pas d'une baguette magique qui pourrait attribuer une AESH à chaque élève qui en a besoin, mais il a toutefois été doté d'outils tendant à faire respecter la décision rendue par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées en ce sens.

Si ces outils juridiques doivent, en théorie, permettre de garantir la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire, leur efficacité se heurte en pratique, à des limites importantes qui conduisent à s'interroger sur leur faible portée contraignante.

84. LES OUTILS DU JUGE ADMINISTRATIF - En charge de trancher les litiges entre les justiciables et l'administration, le juge administratif dispose de deux outils principaux : les injonctions et l'astreinte.

Le pouvoir de prononcer des injonctions. L'injonction est le principal outil du juge administratif puisque cela lui permet de donner un ordre de faire. Historiquement et en raison du principe de séparation des pouvoirs, les tribunaux ne pouvaient adresser des injonctions à l'administration mais seulement annuler les

235 TA Nantes, ordonnance du 4 juin 2021, n° 2106010.

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mesures non conformes au droit. Ce n'est que depuis la loi du 8 février 1995²³⁶ que « le juge administratif peut adresser des injonctions à l'administration [...], lui ordonner de prendre les mesures nécessaires »²³⁷. Cette possibilité est désormais inscrite dans le Code de justice administrative : « Lorsque sa décision implique nécessairement qu'une personne morale de droit public ou un organisme de droit privé chargé de la gestion d'un service public prenne une mesure d'exécution dans un sens déterminé, la juridiction, saisie de conclusions en ce sens, prescrit, par la même décision, cette mesure assortie, le cas échéant, d'un délai d'exécution »²³⁸.

En matière de scolarisation des enfants en situation de handicap, l'injonction la plus répandue est celle d'enjoindre au recteur de placer auprès d'un enfant, un accompagnant d'élèves en situation de handicap selon les conditions fixées par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées de la MDPH. Cette obligation est généralement assortie d'un délai d'exécution, qui court à compter de la notification de la décision du juge. Ce dernier peut-être de trois semaines²³⁹ ou de deux mois²⁴⁰ selon les difficultés entourant le recrutement d'un accompagnant.

En second lieu vient l'injonction faite à l'État de verser une somme d'argent sur le fondement des dispositions de l'article L. 761-1 du Code de la justice administrative²⁴¹.

Pour s'assurer de l'effectivité de ses décisions, le juge peut prononcer des injonctions sous astreinte.

Le mécanisme de l'astreinte. En droit administratif, l'astreinte est prononcée pour « éviter l'inexécution d'une décision rendue par une juridiction administrative contre une personne morale de droit public, ou un organisme de droit privé chargé de la gestion d'un service public »²⁴². Ses modalités sont prévues au Livre IX : L'exécution des décisions du Code de justice administrative. En principe, l'astreinte

236 LOI n° 95-125 du 8 février 1995 relative à l'organisation des juridictions et à la procédure civile, pénale et administrative.

237 Cour administrative d'appel de Paris, Histoire de la justice administrative, La justice administrative, des origines à aujourd'hui.

238 Article L. 911-1 du CJA.

239 TA Montreuil, ordonnance du 6 janvier 2023, n° 2217985.

240 TA Rennes, ordonnance du 24 décembre 2021, n° 2106238.

241 Cf. supra : 81.

242 S. Guinchard (dir.), Lexique des termes juridiques, 27e éd. 2019-2020.

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est versée au requérant mais le juge peut décider d'une partie soit affectée au budget de l'État²⁴³.

Il résulte des jurisprudences étudiées pour ce travail, que les requérants sont nombreux à demander d'enjoindre le rectorat de respecter les préconisations de la CDAPH sous astreinte, mais que peu de juge l'accordent.

C'est le cas dans l'ordonnance rendue par le Tribunal administratif de Marseille en 2024²⁴⁴. Un élève en classe de terminale professionnelle aurait dû, selon la décision de la CDAPH, bénéficier d'un accompagnant des élèves en situation de handicap pour un volume de 20 heures hebdomadaires. Cet accompagnement avait notamment pour objectif d'organiser le matériel, classer les leçons et gérer les priorités pour rassurer le jeune homme, particulièrement anxieux pour l'obtention du baccalauréat. Par une requête adressée au juge dans le cadre d'un référé mesures utiles, il lui est demandé d'enjoindre au rectorat de respecter la décision de la CDAPH sous astreinte de 100 euros par jour de retard à compter de la notification de l'ordonnance. Le juge a énoncé qu' « il n'y a pas lieu, dans les circonstances de l'espèce, d'assortir cette injonction d'une astreinte »²⁴⁵, cette considération n'étant pas motivée.

En réalité, on peut se demander si l'absence d'astreinte dans les décisions du juge administratif ne résulte pas de l'inefficacité de ce mécanisme.

85. LA FAIBLE PORTÉE CONTRAIGNANTE DES MESURES - Si les outils du juge ont une portée symbolique et juridique importante, leur efficacité reste discutée. En effet, les injonctions et astreintes ne peuvent pas être considérées comme des mesures réellement coercitives et ont parfois même, un effet pervers.

Des mesures réellement coercitives ? La prononciation d'une injonction de respecter les préconisations d'aide humaine de la CDAPH, offre aux familles une nouvelle reconnaissance de leurs droits et l'espoir que ceux-ci soient respectés. Elle a une portée normative importante puisqu'elle s'impose en principe à l'administration, pourtant, il faut reconnaître qu'elle trouve ses limites dans le manque de moyens alloués au dispositif. En effet, cet outil pose la question de son

243 Article L. 911-8 du CJA

244 TA Marseille, 11 janvier 2024, n° 2312263.

245 Ibid.

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opposabilité puisque, si un accompagnement n'a pas été attribué par l'Éducation nationale, c'est rarement une question de mauvaise foi mais plutôt une impossibilité matérielle (en raison d'effectifs insuffisants). L'administration n'ayant pas les moyens de fournir l'aide requise pour tous les élèves en situation de handicap, l'injonction prononcée par le juge constitue le dernier maillon d'un cercle vicieux nourrissant l'impression d'un droit qui demeure trop souvent théorique.

À ce titre, on pourrait penser que le fait d'assortir l'injonction d'une astreinte garantit immédiatement la mise en place de l'accompagnement. Pourtant dans les faits, très peu d'astreintes sont prononcées par le juge (aucune dans le large corpus de jurisprudence étudié pour ce mémoire). Lorsque ce mécanisme est prononcé, la question qui se pose est de savoir si l'Éducation nationale paye vraiment.

Ces mesures n'apparaissent pas comme coercitives outre mesure. Il apparaît même que le fait de les respecter entraîne des dommages pour d'autres.

L'effet pervers des injonctions. Dans un tel contexte de pénurie²⁴⁶, l'attribution d'un accompagnant d'élèves en situation de handicap à A ne peut avoir pour effet que d'allonger les délais d'attente pour B ou amenuiser l'accompagnement dont bénéficie C.

Les services de l'Éducation nationale sont constamment sollicités. D'une part, ils reçoivent toute l'année des notifications de la maison départementale des personnes handicapées attribuant un accompagnement humain qu'ils doivent mettre en oeuvre ; et d'autre part, ils se voient contraints par le juge administratif de mettre à disposition les AESH dont certains élèves auraient déjà dû bénéficier.

Lors du recrutement d'un nouvel accompagnant, un choix s'impose : honorer les demandes initiales de la MDPH ou exécuter les injonctions qui lui incombent. Il s'avère que les attributions s'opèrent nécessairement au détriment d'autres élèves ce qui pose la question du principe de l'égal accès de l'enfant en situation de handicap au droit à l'éducation. Cette situation pourrait s'avérer défavorable pour les familles qui n'ont pas les moyens de faire valoir leurs droits. Il ne s'agit pas seulement des moyens financiers puisque les procédures devant le juge administratif sont gratuites (même si l'assistance d'un avocat est fortement

246 Cf. supra : 16, 17, 18.

92

recommandée et engendre donc des frais), mais aussi des ressources psychologiques et sociales que demande le recours contentieux.

86. Il apparaît ainsi que, même lorsque le juge administratif s'est saisi de la question de l'absence de l'AESH et a enjoint l'administration à attribuer un accompagnement, le droit à la compensation du handicap des élèves à besoins particuliers n'est pas toujours effectif et pose la question du respect des droits fondamentaux.

93

CONCLUSION

87. L'accompagnement humain comme outil de compensation du handicap dans le milieu scolaire ordinaire révèle bien l'ambition de la politique de l'école inclusive : reconnaître le droit à la scolarisation pour tous les enfants et le rendre effectif par des mesures d'adaptation de l'école à l'élève. Toutefois « aujourd'hui, le service public n'est pas à la hauteur de l'engagement garanti par les textes de loi

»²⁴⁷.

Le droit à la scolarisation des élèves en situation de handicap s'est imposé comme un droit fondamental, tant sur la scène juridique française qu'au niveau international. Pourtant chaque année, nombreux sont les élèves qui subissent le manque d'adaptation et les contraintes budgétaires de l'institution scolaire. Ces obstacles freinent la mise en oeuvre d'une compensation du handicap effective par l'accompagnement humain.

Le recours à des tiers permet de mettre en lumière le fait que le système scolaire français ordinaire n'est pas pleinement accessible par lui-même, or « la massification de l'accompagnement humain, sans modification profonde du système d'organisation et de gouvernance de la part de cette institution, a atteint ses limites, et nuit désormais à une politique qualitative et efficiente d'inclusion scolaire »²⁴⁸.

Les politiques, associations et recherches en sciences de l'éducation sont unanimes et soulignent la nécessité de sortir de la logique d'un accompagnement humain pour tous. L'instauration d'une éducation accessible et inclusive doit passer par une réflexion profonde sur le système scolaire français.

Tant qu'aucune mesure concrète ne sera prise en ce sens, l'accompagnement humain continuera de s'imposer comme l'unique modalité de compensation du handicap et les problèmes inhérents à ce dispositif subsisteront.

247 C. Hédon, Défenseure des droits, Droit à l'éducation pour tous : rentrée 2024, des enfants toujours privés de leur droit, sept. 2024.

248 Sénat, Commission de la culture, de l'éducation et de la communication, L'essentiel du rapport d'information sur les modalités de gestion des AESH, pour une école inclusive, mai 2023.

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Si l'aide humaine en matière de vie scolaire est tant plébiscitée par les familles, c'est parce que son application est assortie de plusieurs recours qui leur donnent l'impression d'un droit qu'elles pourront revendiquer en cas d'ineffectivité. Pourtant, si le droit à la scolarisation est en théorie opposable, il apparaît qu'en cas de difficultés dans le parcours de scolarisation d'un enfant en situation de handicap, les familles se heurtent souvent à des solutions illusoires. Entre des autorités compétentes qui doivent composer avec leurs faibles effectifs et un juge administratif dont la portée des injonctions est limitée, on en revient toujours au problème du manque de moyens alloués au dispositif. Or, en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, il est de la responsabilité de l'État de mettre en oeuvre les moyens nécessaires afin de garantir l'égalité des chances.

Ainsi, la méconnaissance des décisions d'attribution d'un accompagnement humain constitue une carence fautive qui lui est imputable et peut porter préjudice à l'enfant et sa famille.

L'inclusion n'est pas qu'un mot, c'est une pratique, un état d'esprit, une exigence. Il ne s'agit pas d'accueillir à tout prix les enfants en situation de handicap dans un milieu scolaire inadapté, il s'agit de permettre à l'école de répondre à tous les besoins ce qui suppose des moyens suffisants.

Mais l'enjeu de l'inclusion scolaire dépasse la seule question des moyens. Il touche à la représentation du handicap et à la construction d'une société plus égalitaire et fraternelle ; au principe de non-discrimination et au respect d'un droit fondamental. Dès lors, il paraît essentiel de mieux penser et mobiliser les outils d'accessibilité et de compensation pour faciliter le parcours des élèves et de leurs familles.

C'est bien d'afficher une volonté de politique inclusive, c'est mieux de se concentrer à la tourner vers l'effectivité des droits.

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BIBLIOGRAPHIE

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l S. Cornette, AESH : entre inclusion et intrusion, « AESH, Accompagnant des élèves en situation de handicap », Empan, 2023/4 n° 132, p. 73-80.

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3. RAPPORTS, ENQUÊTES ET DOCUMENTATION

Documents institutionnels.

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l Académie de Lyon, L'école inclusive : Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves, nov. 2021.

l CNSA, enquête des échanges annuels sur l'activité des MDPH, 2023.

l

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Comité national de suivi de l'école inclusive (CNSEI), Un engagement renouvelé pour une école pour tous, fév. 2025.

l Cour administrative d'appel de Paris, Histoire de la justice administrative, La justice administrative, des origines à aujourd'hui.

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Ministère de l'Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche, Évaluation de l'aide humaine pour les élèves en situation de handicap, juin 2018.

l Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire 2023-2024, déc. 2024.

l Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Vademecum de rentrée scolaire, avr. 2025.

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l Mon parcours handicap, PPRE, PAI, PAP, PPS : en quoi consistent les différentes possibilités d'appui à la scolarisation ?, août 2025.

l Réseau Canopé, Réflexion collective en équipe, Enseignant/AESH : collaborer en décrivant des savoir-faire, postures et gestes professionnels, en proposant des pistes pratiques.

l Réseau Canopé, Réflexion collective en équipe, L'organisation en PIAL.

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Sénat, Commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, L'essentiel sur la Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers, juil. 2025.

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l Sénat, Reconnaissance du rôle fondamental des accompagnants d'élèves en situation de handicap, Question écrite n° 05070 - 17e législature, Publiée dans le JO Sénat du 12 juin 2025, p. 3276.

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Autres.

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l Dalloz, Causalité (Responsabilité administrative), Fiche d'orientation, sept. 2023.

l Insee, L'essentiel sur... la pauvreté, juil. 2025.

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l FSU-SNUipp 62, Enfin une brigade de remplacement AESH !, nov. 2023.

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l SNALC, enquête « PIAL : Faisons le bilan », sept. 2022.

l SNALC, Communiqué de presse intersyndical, Un statut de fonctionnaire de catégorie B pour les AESH : maintenant !, mai 2025.

4. SOURCES LÉGISLATIVES

Textes internationaux.

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Préface de la Déclaration de Salamanque, 1994.

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Codes.

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l Code de l'éducation.

l Code général de la fonction publique.

l Code de justice administrative.

l Code du travail.

Lois.

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l Loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014.

l Loi organique n° 2011-333 du 29 mars 2011 relative au Défenseur des droits.

l Loi n° 2022-1574 du 16 décembre 2022 visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation.

l Loi n° 2024-475 du 27 mai 2024 visant la prise en charge par l'Etat de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne.

101

Décrets.

l Décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État.

l Décret n° 2006-781 du 3 juillet 2006 (mentionné dans l'arrêté du 20 décembre 2013).

l Décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants en situation de handicap.

l Décret n° 2018-666 du 27 juillet 2018 modifiant le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap.

l Décret n° 2020-69 du 30 janvier 2020 relatif aux contrôles déontologiques dans la fonction publique.

l Décret n° 2023-519 du 28 juin 2023 portant majoration de la rémunération des personnels civils et militaires de l'État, des personnels des collectivités territoriales et des établissements publics d'hospitalisation.

l Décret n° 2023-597 du 13 juillet 2023 modifiant le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap.

Arrêtés.

l Arrêté du 29 janvier 2016 relatif à la formation conduisant au diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social.

l Arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges des contenus de la formation continue spécifique des accompagnants d'élèves en situation de handicap concernant l'accompagnement des enfants et adolescents en situation de handicap prévu à l'article L. 917-1 du code de l'éducation.

l Arrêté du 20 décembre 2013 relatif à l'application du décret n° 2006-781 du 3 juillet 2006.

Circulaires.

l Circulaires n°83-082, n°83-4 et n°3/83/S du 29 janvier 1983 relatives à la mise en place d'actions de soutien et de soins spécialisés pour l'intégration des enfants handicapés ou en difficulté.

l

102

Circulaire n° 2009-135 du 5 octobre 2009 relative à la continuité de l'accompagnement scolaire des élèves handicapés.

l Circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017 relative aux missions et activités des personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

l Circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019.

l Circulaire du 4 juin 2024 relative aux modules de formation d'initiative nationale pour une École inclusive.

Propositions et projets de loi.

l Proposition de loi visant à lutter contre la précarité des accompagnants d'élèves en situation de handicap et des assistants d'éducation, n° 4781, déposée le mardi 7 décembre 2021.

l Projet de loi de finances pour 2024, n° 1680, déposé le mercredi 27 septembre 2023.

l Proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaires pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap, n° 600, déposée le mardi 19 novembre 2024.

l Proposition de loi, adoptée par l'Assemblée nationale après engagement de la procédure accélérée, visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers le 5 mai 2025, T.A. n° 105.

l Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs spécifiques, Texte n° 150 (2024-2025) modifié par le Sénat le 19 juin 2025.

Jurisprudences.

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103

CE, Ordonnance du 15 décembre 2010, n° 344729, Ministre de l'Éducation nationale c/ Peyrille.

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5. SITES INTERNET

l https://www.legifrance.gouv.fr/

l https://www.service-public.fr/

l https://opendata.justice-administrative.fr/

l https://www.dictionnaire-juridique.com/

l https://www.defenseurdesdroits.fr/

l https://www.education.gouv.fr/

l https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

l https://magistere.education.fr

l https://www.insei.fr/

l https://toupi.fr/

104

ANNEXES

105

Annexe 1 : Extrait du formulaire de demande à la MDPH (Cerfa n°15692*01)

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107

108

109

Annexe 2 : Modèle de courrier de mise en demeure pour l'absence d'un AESH

Annexe 3 : Rapport de la Cour des comptes sur la politique d'inclusion à l'école pour les élèves handicapés, en FALC (facile à lire et à comprendre)

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