Partie 3 : Construction des 6 outils pour l
entreprise
A/ CONTRACTUALISATION DES RELATIONS 1 SERVICE
INTRA/FORMATEUR
Action 1.1 : livret d accueil des formateurs et Action 1.2
: contrats d embauches des formateurs
Ce livret d accueil doit permettre de travailler dans des
conditions claires avec les formateurs vacataires. Il présente leurs
obligations vis-à-vis de l entreprise et des stagiaires. Le document
entier ne sera pas présenté ici du fait de son importance de
volume. Nous avons mis à disposition, dans l annexe 3, le volet
incombant aux obligations pédagogiques du formateur durant une session
Comundi.
Lannexe 4 présente la déclinaison du livret d
accueil en contrat de travail. Le point nouveau de ces engagements est la prise
en compte explicite d un contenu pédagogique et l affichage d une
attente de qualité. Cette qualité des formations passe par l
affirmation des attentes de Comundi en matière de reformulation des
demandes entrantes (cf. action 1.3) et d évaluation des sessions de
formation (cf. 3.2).
Action 1.3 : Proposer une matrice de planification
pédagogique
L'ingénierie pédagogique sera définie
comme étant la science de l'élaboration d'un dispositif
d'apprentissage. Comme on le voit, l ingénierie pédagogique
dépasse l ingénierie de formation, dont l objet est limité
à la conception et à la mise en uvre d actions de formation dont
on a décidé qu elles sont la réponse à la
problématique. Lapprentissage peut demander
d autres modalités pédagogiques et un
accompagnement managérial plus important. L ingénierie
pédagogique est à l ingénierie de formation, ce que la
stratégie est à la tactique.
On parlait déjà beaucoup d ingénierie
pédagogique, avant la réforme de 2004. Lexercice était
réservé aux grandes entreprises, bien structurées,
maîtrisant suffisamment les fonctions logistiques pour consacrer du temps
à cette activité à forte valeur ajoutée. Encore
que, dans ces grandes entreprises, et faute de background suffisant, cette
fonction d ingénierie pédagogique a souvent été
externalisée et confiée aux cabinets de formation.
Chaque fois qu un projet d envergure se présente, les
consultants externes sont sollicités pour apporter, à la fois
leur connaissance sur cette ingénierie, mais également leur
expérience sur les erreurs et réussites identifiées
ailleurs, ainsi que les innovations que l on attend vainement.
Au total, l offre reste souvent un stage en présentiel,
issu du catalogue Comundi avec des innovations (ou non) en matière de
théâtralité de l animation ou de jeux utilisés. Pour
ce qui est de l ingénierie pédagogique, il faudra encore
attendre. Nous nous cantonnerons ici à la rédaction d un document
d aide à la construction des sessions de formations c'est-à-dire
à de l ingénierie de formation.
L offre Comundi se résume à une
énonciation d objectifs formulés en questions ou en terme d
acquisition de savoir-faire. 265 des 512 formations (52%) du catalogue 2008
présentent clairement un exercice pratique durant le stage en
présentiel. Sur ces 265 formations proposant des exercices pratiques,
les trois premières conditions répondent à la
moitié du comptage total. Cette pauvreté de l offre
pédagogique en matière de présentation d exercices lors
des stages est pointée comme étant une lacune. Les annexes 13 et
14 présentent le comptage et l analyse de la répartition
typologique des exercices dans le catalogue général 2008.
In fine nous retiendrons que seulement 52% des
formations présentent des exercices d application. La moitié des
exercices (médiane) sont présentés comme étant des
« études de cas », des « exemples d application » ou
des « exercices, test, entrainement ». Cette lacune
dans la diversité de l offre du catalogue ne semble pas
révélatrice des pratiques de terrain des formateurs. Le document
de planification pédagogique des formations doit être un outil
d explicitation des pratiques, construit dans le double
objectif de capitaliser les savoir-faire des formateurs en matière de
transmission ainsi que de les aider à la rédaction d objectifs
opérationnels clairement énoncés.
a/ Fixer un objectif opérationnel
Guy le Boterf (1993) nous indique les exigences de la formulation
des objectifs pédagogiques.
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1
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Les objectifs pédagogiques sont-ils réellement et
visiblement liés aux objectifs de formation ?
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2
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Couvrent-ils tous les objectifs de formation sans laisser de
zones d ombre ?
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3
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Sont-ils formulés du côté des formés
?
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4
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Sont-ils formulés en terme de résultats?
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5
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Indiquent-ils les conditions réelles dans lesquelles ils
seront observés?
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6
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Sont-ils à la portée des formés ?
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7
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Indiquent-ils le niveau d acquisition prévu?
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Un objectif pédagogique débute toujours par la
locution :
« A l issue de la séquence de formation, les
apprenants seront capables de »
Nous partons du principe que la rédaction des objectifs
pédagogiques mènera les formateurs à diversifier leurs
pratiques de transmission. Cette diversification de l offre en stage
présentiel, axée sur la présence d exercices multiples,
mènera à la différenciation pédagogique
améliorant ainsi les apprentissages.
Raymond (1987, p47) soutient que la différenciation
pédagogique est une « démarche qui cherche à mettre
en uvre un ensemble diversifié de moyens, de procédures
d'enseignement et d'apprentissage, afin de permettre à des
élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de
savoir-faire hétérogènes mais
regroupés dans une même division, d'atteindre, par des voies
différentes, des objectifs communs, ou en partie communs ».
Mais alors, comment différencier ? Il faut distinguer les
différences quantitatives et les différences qualitatives dans l
approche des stagiaires sur les sujets traités.
Un score d apprentissage insuffisant révèle des
lacunes et donc une remédiation des contenus. Les diversités
culturelles et cognitives doivent être prises en compte et doivent faire
l objet d adaptation de la part du formateur envers ses stagiaires. Donc la
diversité des médiations et des médiateurs, l implication
du stagiaire dans l évaluation, et la valorisation de
l'expérience personnelle seront les points-clé de cette
différenciation des méthodes de transmission. Il faut alors
varier les modes de présentation du savoir (montrer, expliquer, faire
rechercher, faire trouver/expérimenter...) ainsi que les circonstances
(les types de tâches, les supports, les formes de groupements, les
rythmes, les modalités d'évaluation, les modalités de
remédiations ...) (Perrenoud, 1995, 1997)
b/ L utilité du DOME
Utilisé dans la gestion prévisionnelle des emplois
et des compétences, le DOME est un acrostiche qui reprend les quatre
termes suivants :
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Débutant
Occupant
|
|
Maîtrisant Expert
|
Il s agit des 4 étapes par lesquelles passe une personne
qui progresse sur une nouvelle fonction ou un nouveau métier.
Le schéma ci-dessous nous permet de comprendre à
quoi correspond chacune de ces étapes.
COMPETENCE
E
M
INCONSCIENCE
O
D
CONSCIENCE
INCOMPETENCE
Selon cette typologie (Raymond, 1987), Le Débutant est
inconscient de son incompétence, par définition, il ne sait
pas quil ne sait pas. Il est devant une problématique de
découverte, puis d adaptation.
LOccupant est, lui, conscient de son incompétence,
il sait quil ne sait pas. Il a appris les techniques,
emmagasiné les connaissances, il lui manque l expérience. Il a la
capacité à faire mais pas encore l habileté.
Puis l occupant devient maîtrisant. La capacité
à faire est devenue concrètement un savoir- faire , l individu
rentre dans la position de quelqu un qui sait qu il sait.
Enfin, le Maîtrisant peut devenir un Expert, quelqu un
qui ne sait pas qu il sait.
En résumé de ce DOME et pour comprendre à
quoi il nous servira, une personne, quelle que soit son expérience ou
son âge, voire son expertise dans un certain nombre de domaines, est
débutante dans un autre, même proche des siens.
Lannexe 5 présente un document pré-rempli
à fournir aux formateurs afin de co-rédiger avec les
chargés de formations de Comundi des sessions Intra de qualité et
présentable facilement en terme d acquisition et de moyens
pédagogiques. Ce document a été rédigé
à la
suite des entretiens de stage, afin de répondre aux
attentes de l équipe avec un contenu basé sur la
littérature citée plus haut. Très utilisé dans le
service, il permet aux formateurs de donner des objectifs pédagogiques
clairs et hiérarchisés en fonction du niveau des stagiaires.
Cette normalisation des rédactions du cadre de la formation permet une
présentation-type à fournir aux clients, tout en influant sur la
qualité de rédaction fournie par les formateurs.
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