Conclusion partielle
L'analyse de la situation linguistique de la communauté
française aux E.A.U met en lumière la complexité des
rapports entre langues, migration et mobilité géographique. La
distinction entre expatriation et immigration influence non seulement les
trajectoires socioprofessionnelles des individus, mais aussi leurs pratiques et
représentations linguistiques. Dans un contexte marqué par une
diversité linguistique importante, les contacts de langues
façonnent les usages quotidiens et soulèvent des enjeux majeurs
en matière de transmission et de maintien des langues minoritaires. Un
enjeu particulier concerne les enfants francophones scolarisés dans les
écoles anglophones du pays, où la pression de l'anglais est
omniprésente. Cette situation soulève la question du maintien du
français dans un contexte éducatif qui favorise l'Anglais,
notamment dans les usages scolaires et sociaux. Ces transformations
linguistiques s'inscrivent également dans un cadre identitaire où
les langues jouent un rôle central dans la construction et la
négociation des appartenances culturelles. L'expérience de
l'expatriation, en modifiant les repères sociaux et linguistiques,
bouscule les identités et redéfinit le rapport à la langue
première. Ce processus, souvent marqué par des tensions entre
intégration et préservation linguistique,
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influence les trajectoires linguistiques et identitaires des
individus, en particulier celles des enfants grandissant dans un système
éducatif anglophone. Ainsi, cette première partie a permis de
poser les bases théoriques et contextuelles nécessaires pour
comprendre les enjeux du maintien du français dans un environnement.
Ce chapitre a mis en évidence les dynamiques complexes
qui façonnent l'usage et la transmission des langues en situation de
mobilité. Elle conduit naturellement à une réflexion plus
large sur le bilinguisme, en particulier sur la manière dont les
familles naviguent entre plusieurs langues et adaptent leurs pratiques
linguistiques face aux défis du contact des langues.
Chapitre 2 : Du bilinguisme en général
au bilinguisme des familles en situation de contacts de langues.
Cette section propose d'explorer la littérature et les
cadres théoriques pertinents pour comprendre cette dynamique, en
s'appuyant sur les concepts d'acquisition du langage en contexte de
plurilinguisme, de transmission linguistique
intergénérationnelle, et de politique linguistique familiale.
Elle tente également de comprendre et d'étudier les facteurs qui
influencent l'acquisition/développement ou le maintien des
compétences linguistiques chez l'enfant bilingue.
De nombreuses recherches nous ont permis de comprendre le
processus d'acquisition du langage chez l'enfant ainsi que les dynamiques
propres au bilinguisme. Les concepts serviront de cadre pour orienter nos
analyses.
Les premières études se sont
intéressées au bilinguisme familial, certains chercheurs ayant
même observé leurs propres enfants dans un cadre quotidien,
documentant les stratégies utilisées pour transmettre deux
langues et les éventuels défis liés à cette
transmission. Ces travaux ont posé les bases de la recherche de l'impact
du contexte familial sur le développement bilingue des enfants.
Avec les mouvements de population, la mondialisation, le champ
de la recherche s'est élargi, apportant de nouvelles
problématiques et des perspectives différentes.
(Sociolinguistique, écolinguistique etc.) Le maintien de la langue
maternelle dans des contextes multilingues est une problématique
centrale dans les études de sociolinguistique et d'éducation
bilingue. Nombreux sont les travaux qui ont permis de comprendre le processus
d'acquisition du langage et du bilinguisme.
2.1. Comprendre le bilinguisme : typologies et
définitions
Le bilinguisme est un phénomène complexe,
défini et interprété de diverses façons selon les
disciplines et les contextes. En linguistique, Bloomfield (1933), dans une
définition souvent citée, décrit le bilinguisme comme la
maîtrise native de deux langues. Cette vision, idéaliste,
est, pour une grande majorité de chercheurs inadaptée à la
plupart des bilingues, car elle repose sur une idée difficilement
tenable de compétences parfaitement identiques dans deux langues. En
d'autres termes, cela supposerait que le bilingue utilise ses deux langues
comme le ferait un monolingue natif. Cette vision du bilinguisme, très
restrictive,
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est liée à une autre notion discutable qui est
celle du « bilingue parfait », supposant un équilibre parfait
entre la maîtrise de deux langues, elles-mêmes parfaitement
maîtrisées (Comblain, 2022).
Ainsi, un enfant bilingue n'est pas la somme de deux
bilingues, mais il construit un parcours d'apprentissage langagier qui lui est
particulier, spécifique. La coexistence et l'interaction constante des
deux langues chez le bilingue ont produit un système linguistique
différent mais complet. » F. Grosjean (2008 , 13 :14)
Les travaux plus récents proposent une approche plus
large et réaliste, appelée holistique fonctionnelle (F.
Grosjean 1989, 2015), (Ludi et Py, 1986). En effet, Grosjean (2010 :4), entre
autres, considère le bilinguisme comme l'utilisation
régulière de deux langues, indépendamment du niveau de
maîtrise. Cette définition s'éloigne de l'exigence d'une
maitrise parfaite et met plutôt l'accent sur l'usage et la pratique des
langues dans des contextes spécifiques. Par exemple, un enfant peut
utiliser une langue (le français) dans le cadre familial et une autre
(l'anglais) à l'école, sans pour autant atteindre un niveau
similaire dans les deux langues.
De manière complémentaire, Barbara Pearson
(2008) souligne que le bilinguisme n'est pas un état binaire (bilingue
ou non), mais un continuum, où les individus peuvent naviguer entre
différentes compétences et usages linguistiques. Cette
perspective est importante pour comprendre que les enfants bilingues
évoluent constamment en fonction de leur environnement, de leurs besoins
communicatifs, et de leur exposition aux langues.
Afin d'éclairer la diversité des approches
théoriques sur le bilinguisme, le schéma ci- dessous
proposé par Akinci (2024-2025) présente un continuum allant des
conceptions maximalistes aux perspectives holistiques et fonctionnelles, en
passant par des approches minimalistes et intégratives (Macnamara 1967 :
59.60). Cette classification reflète aussi l'évolution et la
diversité des recherches sur le bilinguisme.
Figure 1 : différentes conceptions du bilinguisme (source
: cours master 1 Akinci, 2023-
2024)
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Pour mieux comprendre la diversité des situations
bilingues, nous nous appuierons sur le schéma suivant, extrait du cours
de M. Akinci, intitulé Acquisition et Plurilittéracie."
Cette partie s'inspire largement de ce cours pour expliquer
les différents types de bilinguisme et leurs implications
théoriques.
Figure 2 : les différents types de bilinguisme (source
Akinci, 2023-2024)
Le schéma proposé ci-dessus illustre les divers
types de bilinguisme en fonction de trois axes principaux : le contexte
d'acquisition, la conséquence de l'acquisition, et l'âge
d'acquisition. Chacun de ces axes offre une perspective différente sur
la manière dont les individus acquièrent et utilisent plusieurs
langues. Ce cadre théorique est souvent exploré dans des travaux
en sociolinguistique et en psycholinguistique et est en accord avec les travaux
de Hamers et Blanc (2002), qui proposent une approche multidimensionnelle du
bilinguisme en intégrant des facteurs cognitifs, sociaux et
éducatifs.
Hamers et Blanc (2002) distinguent deux grandes catégories
:
? Bilinguisme naturel : L'apprentissage des deux langues se
fait dans un environnement informel, sans instruction spécifique (ex. :
un enfant grandissant dans un foyer où chaque parent parle une langue
différente).
? Bilinguisme scolaire : L'apprentissage d'une langue seconde a
lieu dans un cadre éducatif structuré (ex. : immersion scolaire,
école bilingue).
Cette distinction est essentielle car elle influence la
compétence linguistique. Le bilinguisme naturel favorise
généralement un développement plus intuitif des deux
langues, tandis que le bilinguisme scolaire repose souvent sur un enseignement
explicite et peut être plus limité à des contextes
académiques.
Selon Hamers et Blanc (2022), les conséquences de
l'acquisition du bilinguisme peuvent prendre deux formes principales : un
bilinguisme additif, où la seconde langue s'ajoute sans
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nuire à la première, ou un bilinguisme
soustractif, où la seconde langue remplace progressivement la langue
initiale.
Selon Hamers et Blanc, le bilinguisme soustractif est
fréquent dans les sociétés où une langue
minoritaire est en contact avec une langue dominante, souvent dans un contexte
d'assimilation linguistique. À l'inverse, le bilinguisme additif se
développe lorsque la société accorde une reconnaissance
égale aux deux langues, favorisant leur maintien.
D'autre part ,l'âge d'exposition à la
deuxième langue joue un rôle central dans le développement
du bilinguisme. Le schéma distingue :
? Bilinguisme précoce : Se développe dès
l'enfance et peut être soit :
o Simultané : L'enfant apprend deux langues dès la
naissance (bilinguisme natif).
o Successif/Séquentiel/Consécutif : Une
deuxième langue est introduite après la première (souvent
avant 6 ou 7 ans).
? Bilinguisme tardif : Se développe après
l'enfance, souvent à l'adolescence ou à l'âge adulte.
Ce schéma illustre la complexité du bilinguisme
telle que définie par Hamers et Blanc (2002) en mettant en
évidence l'interaction entre plusieurs dimensions fondamentales. D'une
part, le contexte d'acquisition joue un rôle déterminant, qu'il
soit familial, favorisant un bilinguisme naturel, ou scolaire, où
l'apprentissage est structuré. D'autre part, les facteurs
sociolinguistiques influencent la dynamique du bilinguisme, pouvant être
additif lorsque les deux langues coexistent sans conflit, ou soustractif
lorsque la langue dominante prend le pas sur la langue minoritaire. Enfin, le
facteur temporel, incluant l'âge d'acquisition et le mode
d'apprentissage, impacte directement le développement des
compétences bilingues, un apprentissage précoce favorisant une
meilleure maîtrise et intégration des langues.
Dans cette étude, nous nous intéresserons
spécifiquement au bilinguisme où le français est acquis
comme langue première au sein du foyer un peu avant ou
parallèlement à l'apprentissage de l'anglais. Les enfants que
nous avons retenus pour notre étude ont eu leur premier contact avec
l'anglais pour la grande majorité à l'âge de quatre ans,
l'âge de la première scolarisation aux E.A.U et n'ont jamais
été scolarisés en école française. Comme le
souligne Grosjean (2015), cette distinction est cruciale, car les dynamiques
d'apprentissage, d'usage, et de maintien diffèrent selon le type de
bilinguisme.
Nous nous concentrerons exclusivement sur les situations
où le français est la langue parlée par le père et
la mère. Les familles multilingues, où plusieurs langues
cohabitent à la maison et où l'anglais s'ajoute en tant que
troisième langue, ont été
délibérément écartées de notre étude
pour des raisons que nous justifierons dans la partie méthodologie de
notre mémoire.
En résumé, dans le cadre de notre étude
sur le maintien du français parmi les enfants francophones
scolarisés dans des écoles internationales aux E.A.U, si l'on
voudrait les définir selon les critères du schéma
ci-dessus : tout d'abord, ils sont exposés et acquièrent
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le français de façon naturelle, en famille et
leur apprentissage continuera parallèlement à l'acquisition de la
langue anglaise, qui elle, se fait dans un contexte scolaire. Concernant
l'âge d'acquisition, il s'agit majoritairement d'un bilinguisme
précoce séquentiel. Mais nous verrons que cette classification
n'est pas cloisonnée, les parcours individuels étant souvent
divers, mais nous retiendrons que l'apprentissage de l'anglais et du
français pour les enfants de cette étude se font souvent en
parallèle.
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