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Intérêt de la remédiation cognitive dans la prise en charge du trouble de déficit de l'attention

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par Brigitte FORGEOT
Université Paris 8 - DESS psychologie clinique 2004
  

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2. L'approche cognitiviste.

Selon la psychologie cognitive, l'attention sert à optimiser le traitement de l'information, à le rendre plus efficient. V. Douglas (1990) considère que le déficit est sous-jacent à un défaut de l'autocontrôle. Celui-ci se manifeste par une difficulté à inhiber une réponse tant qu'une information suffisante n'a pas été réunie. R. Barkley (1997) suggère que l'inattention est une dimension qui reflète davantage des problèmes liés à la mémoire de travail qu'un problème uniquement attentionnel.

Dans le modèle de Barkley l'inhibition et les deux types de mémoire de travail, à savoir la mémoire de travail non verbale et la mémoire de travail verbale émergent en deux temps dans le développement de l'être humain. La première fonction exécutive relative à la mémoire de travail non verbale débute son développement très tôt. Cette fonction est suivie de trois autres fonctions exécutives (auto-instruction verbale, autodéfense verbale contre les manipulations sociales et auto-innovation) qui évoluent pour améliorer l'adaptation sociale.

C'est pourquoi les enfants souffrant de TDA rencontreraient de sérieuses difficultés au niveau de leurs relations sociales lorsqu'il s'agit de travailler en groupe, en classe par exemple. Ainsi, pour arriver à entrer dans une relation sociale constructive, l'enfant doit accroître sa capacité d'imagerie visuelle lui permettant de différer son action. L'accroissement de cette capacité forme la base de la mémoire de travail non verbale d'après J. Bronowski (1977). Elle favorise la rétention des événements en séquence temporelle, ce qui contribue d'après J. Michon (1985) à la formation d'une estimation subjective du temps.

Selon L. Vygotsky (1962), l'enfant apprend à réguler son comportement par le langage de l'adulte qu'il s'applique à lui-même, c'est le procédé de soliloquie :

« La socialisation, le langage et l'apprentissage sont étroitement liés. Les aspects de son environnement que l'enfant est prêt à maîtriser constituent la zone de développement proximal (ou potentiel) : il s'agit d'un ensemble de tâches que l'enfant ne peut accomplir sans l'aide d'un adulte ou d'un autre enfant qui les maîtrise déjà. Lorsque l'enfant discute d'une tâche qui l'oblige à se surpasser, son interlocuteur lui propose oralement des directives et des stratégies. L'enfant intègre ces paroles à son soliloque, puis les utilise pour orienter son effort, quand il est ensuite seul devant la tâche».

Le soliloque constitue donc une étape intermédiaire durant laquelle le sujet utilise le langage comme un médiateur au niveau cognitif. Pour L. Vygotsky, des fonctions psychologiques comme la planification ou l'attention ont en effet une origine sociale. Elles ne peuvent être acquises qu'en collaboration avec l'adulte avant de devenir une capacité individuelle. Le soliloque et son intériorisation progressive permettent ainsi la transformation de ces fonctions du plan social et interpersonnel au plan psychologique et individuel. A. Winsler et al (1997) ont suggéré que l'enfant substitue le soliloque à la collaboration de l'adulte au cours de la résolution d'un problème. Il collabore avec lui-même par le biais de la médiation verbale.

D'après les travaux de L.E. Berk et M.K. Potts (1991), le soliloque auto-encourageant aide l'enfant à se concentrer. L'enfant peut par ce moyen surmonter les difficultés qu'il rencontre dans la résolution d'un problème. Les enfants qui commentent leur travail de façon audible utilisent plus de techniques non verbales pour surmonter leurs difficultés : compter sur leurs doigts ou suivre la ligne du texte à l'aide d'un crayon. Un passage rapide des remarques audibles au discours intériorisé permet un meilleur contrôle de l'activité motrice et une meilleure concentration.

R. Barkley ajoute que cette intériorisation longue et progressive du langage va de pair avec une amélioration du comportement qui gagne en maîtrise. Or, il est probable que chez les enfants TDA, un retard dans ce processus évolutif ait été rencontré. D'une part, ceci expliquerait pourquoi ces enfants sont impulsifs aussi bien au niveau langagier que moteur étant donné la défaillance pendant la phase d'intériorisation. D'autre part, cela montrerait que le langage intérieur (concept de Vygotsky, 1962) constitue le fondement majeur de la mémoire de travail verbale. Ainsi, les tâches qui sollicitent cette mémoire mettent en difficulté les enfants TDA. Barkley considère que la privatisation du langage contribue au développement de la gratification différée, de l'autocontrôle et des principes moraux largement associés à la construction sociale de l'individu.

Torkel Klineberg (2002) de l'institut de Karolinska à Stockholm s'intéresse au lien possible entre mémoire et hyperactivité chez les enfants. Avec son équipe, il a suivi 53 enfants âgés de 7 à 12 ans (42 d'entre eux sont allés jusqu'au bout de l'étude). Chacun a passé 40 minutes par jour, pendant 25 jours, devant son écran d'ordinateur à effectuer des exercices de mémoire, basés par exemple sur des suites de chiffres. Après ces séances d'ordinateur, qui ont eu lieu soit à l'école soit à la maison, les chercheurs ont vu que les enfants hyperactifs avaient progressé. Leur mémoire s'améliorait au fil des séances. Leurs parents ont également vu un net changement : leurs enfants, depuis le début des exercices, étaient moins hyperactifs et leur attention était meilleure. « Les enfants qui ont une meilleure mémoire réussissent à mieux contrôler leur attention » conclut le chercheur.

Le raisonnement peut être défini comme étant l'activité de composer et de formuler des idées, des jugements. Selon Luria (1966), six facteurs différents peuvent intervenir dans la résolution des problèmes :

? Motivation pour s'occuper d'un problème difficile ;

? Capacité d'analyser des situations, de trouver de nouvelles solutions ;

? Prendre en compte la multitude de solutions, d'alternatives et de stratégies ;

? Mise en oeuvre de la stratégie choisie ;

? Résolution du problème ;

? Comparaison des résultats avec l'objectif initial.

Le raisonnement logique est considéré comme étant le processus central de l'intelligence. L'intelligence, quant à elle, est cette capacité qui détermine le niveau et la qualité du processus cognitif d'une personne donnée. Elle est également définie comme étant la capacité de penser de manière concrète ou abstraite, quel que soit le contexte (linguistique et/ou visuo-temporo-spatial).

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