Contribution des Ecoles Normales Primaires au processus de l'Education Pour Tous

4.1.5. LA FORMATION HUMANISTE

La préoccupation majeure de la formation humaniste est le développement individuel de l'éducateur. Il est « considéré comme l'instrument essentiel de l'enseignement, en étant ouvert à l'élève, capable de communiquer intensément, confiant dans la capacité de l'apprenant à résoudre lui-même ses problèmes et à construire la connaissance »^113(*). L'approche situationnelle ^114(*)(placée au centre de cette conception) fondée sur la relation du maître en formation initiale ou continuée, avec sa propre formation et ses situations éducatives dans lesquelles il est engagé, sont une référence. Cette formation a pour but de vivre une expérience intellectuelle et sociale. Le formateur et le formé coopèrent à la réalisation d'un projet de formation. Ce qui est important, c'est  « apprendre à observer, à analyser les situations et à démêler les échos qu'elles trouvent en chacun. Théorie et pratique se valident alors mutuellement en un va-et-vient permanent »^115(*).

La démarche de la formation humaniste se schématise de la façon suivante^116(*) :

1. Formuler un projet personnel de formation.

2. Vivre une ou plusieurs expériences sur le terrain éducatif

3. Analyser coopérativement ces situations et, à cette occasion, comprendre ce qu'elles signifient pour chacun des acteurs. Au cours de ces séances de réflexion, les méthodes et les techniques utilisées ou auxquelles on aurait pu recourir sont examinées, discutées. Les interlocuteurs s'efforcent de dégager les idées fondamentales et leurs implications.

4. À côte de ces séances d'analyse particulières, qui se substituent à l'enseignement traditionnel, des séminaires permanents jouent un rôle important. Ils sont librement accessibles aux élèves-maîtres, plus ou moins avancés dans leur formation. Grâce à la qualité et à l'intensité des échanges qui se produisent, s'instaure une communauté d'apprentissage dont les formateurs et des enseignants déjà en fonction font partie.

On retrouve ainsi l'esprit des Centres d'enseignants dont il sera question à propos de la formation continue. Ce modèle de formation nous semble meilleur, mais il est accusé d'imprécision et de manque d'efficacité dans la construction d'une compétence professionnelle solide. C'est ainsi que Fuller (1970) propose un modèle de formation personnalisée. Il adopte une approche qui se centre sur ce qui serait la préoccupation dominante générale des élèves-maîtres à différentes périodes de leur apprentissage^117(*) :

1. Avant qu'ils n'enseignent, les élèves-maîtres voient les classes à travers leur propre expérience d'écoliers et sont souvent très critiques vis-à-vis des professeurs observés.

2. Apparaît ensuite une période de doute : « serai-je vraiment capable d'enseigner ? »

3. Suit, chez le futur enseignant, un sentiment de frustration causé par la grandeur jugée exagérée des groupes-classes, par la lutte perpétuelle contre le temps, par le manque de moyens et de connaissances didactiques.

4. Au stade suivant, l'élève-maître s'interroge de plus en plus sur les effets que son enseignement peut avoir sur ses élèves, en particulier sur ce qu'ils apprennent réellement

5. Enfin, une préoccupation croissante se manifeste à propos des besoins et des intérêts réels des élèves.

Dans la formation initiale, les formateurs doivent amener les élèves-maîtres à s'interroger sur ces cinq types de questions et à rechercher les réactions adéquates dans leur processus de formation. Malgré les limites, il nous semble important de donner une place à ce modèle de formation humaniste dans la formation initiale des enseignants.

Après ce parcours, comme disait V. DE LANDSHEERE, « la certitude est loin de régner sur la meilleure façon de former les enseignants ou, plus exactement, de les aider à se former »^118(*) en faveur de l'Education Pour Tous. Le modèle béhavioriste, à cause de son insistance, de sa rigueur, nous semble adapté pour la réalisation de la politique de l'Education Pour Tous dans le sixième objectif de Dakar : une politique qui insiste sur l'acquisition des compétences de base pour la vie. L'enseignant ne peut aller dans ce sens que dans la mesure où lui-même a été formé dans cette perspective.

Cependant, il serait plus enrichissant de prendre dans chaque modèle les éléments favorables à la formation des enseignants. Pendant la formation, il faut susciter un esprit de recherche chez les élèves-maîtres pour une éventuelle rénovation de leur formation. Quant au contenu, selon une vision plus générale, tous les modèles sont d'accord sur les aspects suivants :

- une culture générale solide;

- l'étude approfondie des disciplines à enseigner;

- la formation psychologique et pédagogique rigoureuse;

- l'initiation active aux méthodes et à la pratique de la recherche;

- une riche expérience pratique sur le terrain suivie par un accompagnateur.

Cette formation sera plus efficace lorsque les élèves-maîtres seront associés à la définition des objectifs et aux choix des méthodes qui seront utilisées pour les atteindre^119(*)

* ¹¹³ DE LANDSHEERE, p. 362

* ¹¹⁴ Ferry G., Le Trajet de la formation : les enseignants entre la théorie et la pratique, Dunod, 1983, p.77

* ¹¹⁵ DE LANDSHEERE, p. 362

* ¹¹⁶ Ibidem

* ¹¹⁷ Fuller F. F., Personalised education for teachers : an introduction for teacher educators, Austin, Texas of University Texas, 1970 in DE LANDSHEERE, p. 363

* ¹¹⁸ DE LANDSHEERE, p. 364

* ¹¹⁹ Ibid.