Des transferts sont-ils possibles de la didactique du français (FLE/FLS) à la didactique de l'amazighe (berbère) dans le contexte sociolinguistique marocain ?

III - METHODES D'ENSEIGNEMENT

Tableau N°9 : de quelle didactique celle de l'amazighe est-elle la plus proche ?

Méthodologie proche de celle	Total des réponses	% global	% arabe et français
De l'arabe	7	25	25+25 = 50
Du français	10	36	36+25 = 61
Des deux	7	25
Sans réponse	4	14

Le tableau montre que si certains professeurs (1/4) pensent que la méthodologie de l'enseignement de l'amazighe est plutôt proche de celle de l'enseignement de l'arabe, la même proportion pense qu'elle est proche de celle de l'arabe et de celle du français réunies. On en déduit que la proportion pour qui la méthodologie de l'enseignement de l'amazighe est plutôt proche de celle du français est nettement supérieure, soit 61%. Ce qui réconforte à présent notre hypothèse.

Tableau N°10 : justification

Pourquoi ?	Total	%
Parce qu'il s'agit des mêmes procédés	15	54
Parce que c'est plus facile	1	4
Parce qu'on a l'habitude de procéder ainsi	8	29
Sans réponse	4	14

Les réponses à la justification du choix de la méthode la plus proche de celle de l'enseignement de l'amazighe montrent que plus de la moitié (54%) des questionnés trouvent que les procédés utilisés pour l'enseignement des deux langues sont identiques ; ce que confirment les 29% qui disent qu'ils le font par habitude dans le sens où ils s'inspirent des procédés utilisés en arabe ou en français. Ce qui semble aller, là encore, dans le sens de notre hypothèse, même s'il faudra tenir compte d'une certaine concurrence de l'arabe en ce qui concerne les méthodes utilisées par les enseignants.

Tableau N°11 : vous recourez-vous à quelle didactique et à quelle fréquence?

Je recours à la didactique	Systématiquement		Souvent		Rarement		jamais
De l'arabe	1	4%	12	43%	8	29%	0	0%
Du français	4	14%	9	32%	2	7%	2	7%

Cet item vient préciser le précédent. Il interroge, en effet, sur le choix de la didactique utilisée personnellement par les enseignants lors des activités qu'ils conduisent en langue amazighe. 43% des questionnés recourent souvent à la didactique de l'arabe et 4% seulement de manière systématique. Tandis que le recours systématique à la didactique du français est de 14% en plus des 32% qui y recourent souvent. On peut en déduire déjà que les deux langues se partagent quasi également la préférence des enseignants avec une légère supériorité du français. Si, en effet, 7% des questionnés affirment ne recourir que rarement à la didactique du français, 29% l'affirment pour celle de l'arabe. Un seule réponse a été donnée sur le recours à la didactique de la langue amazighe, ce qui paraît négligeable mais assez pertinent pour dire que la formation dispensée aux enseignants de l'amazighe ne se fonde pas encore sur une didactique propre à cette langue. Nous le verrons confirmé par les formateurs de l'IRCAM qui eux-mêmes recourent tantôt à la didactique de l'arabe, tantôt à celle de l'anglais (une seule réponse) ou, le plus souvent, à celle du français.

Tableau N°12 : pour quelles activités recourez-vous à cette didactique ?

On recourt à cette didactique en	total	%
Lecture	15	54
Commun et activités orales	12	43
Langue (gram, ortho...)	4	14
Ecriture	17	61
Evaluation et soutien	0	0

Nous avons posé cette question pour voir pour quelles activités le recours à telle ou telle didactique est plus apparent. Les réponses données dans le tableau précédent révèlent que c'est l'écriture qui se taille la part du lion, suivie de la lecture et de la communication et activités orales. Ici, il y a lieu de signaler que ce sont les manuels conçus pour l'enseignement de la langue amazighe qui favorisent le recours à l'une ou à l'autre des deux didactiques, en particulier pour la conduite de trois deux activités. En effet, même si on n'a pas procédé à une analyse détaillée de ces manuels (ce que nous ne manquerons pas d'entreprendre dans un travail ultérieur), les concepteurs semblent s'être beaucoup inspirés des manuels d'arabe et de français lors de l'élaboration de ceux de l'amazighe. Serait-ce par souci de commodité, d'efficacité (doit-on réinventer la roue ?) ou tout simplement à défaut d'un mieux à mettre en oeuvre ; c'est en tout cas ce " mieux " qui constitue l'une des prétentions de notre travail. Une dernière remarque enfin sur ce tableau : aucune réponse n'a été donnée concernant l'évaluation et le soutien. Ici l'explication la plus plausible est que la notion d'évaluation et de soutien n'est pas encore bien maîtrisée par la majorité de nos enseignants, tous cycles confondus. Nous pouvons l'affirmer pour avoir consacré notre mémoire de sortie du centre national des inspecteurs de l'éducation à la question de soutien aux élèves en difficulté. Le travail entrepris sur le terrain nous a révélé que les enseignants n'ont pas été formés à la pratique évaluative et restent ainsi très " classiques " dans la conception des tests d'évaluation. Quant aux activités de soutien, ils les conduisent comme de simples exercices de révision.^51(*)

* ⁵¹ Notre mémoire de fin de formation au CNFIE de Rabat, 1993, intitulé  " Pour une intégration des activités de soutien dans le processus d'enseignement/apprentissage du français " pp. 70 et suivantes (non publié).