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Des transferts sont-ils possibles de la didactique du français (FLE/FLS) à  la didactique de l'amazighe (berbère) dans le contexte sociolinguistique marocain ?

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par Lahcen NACHEF
Université Rennes 2 - Master 2 2006
  

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VI - Point de vue personnel :

71% des chercheurs de l'IRCAM (5 sur 7) pensent qu'un jour, il y aura une didactique propre de la langue amazighe. Un seul est septique et un est sans avis. Mais quelles sont leurs justifications ? Là encore, nous estimons qu'il convient de leur céder la parole :

1. "Cette didactique existe déjà et se construit. Elle est particulière au statut de la langue qui est en phase de standardisation et d'ouverture".

2. "Cette didactique est en train de se construire; elle est la même que celle adoptée dans l'apprentissage des autres langues. Sa spécificité réside dans la variété (à comprendre les 3 variantes de l'amazighe), donc la gestion de cette variété pour le moment avant la standardisation".

3. "Tout simplement parce que chaque langue diffère d'une autre par les composantes linguistiques. Par la suite, la didactique ne peut s'éloigner de ce particularisme du fond et de la forme de telle ou telle langue".

4. "Parce que l'amazighe est une langue ouverte sur le monde et toutes les civilisations; autrement dit, elle participe à (et bénéficie de la didactique universelle des langues".

5. "A partir de l'expérience et de la recherche".

6. "C'est une nécessité; sans une didactique de l'amazighe, il ne peut y avoir un enseignement de qualité. L'amazighe a ses spécificités comme toutes les langues, seule une didactique appropriée pourra en rendre compte".

Les justifications des chercheurs de l'IRCAM, du moins celles des plus optimistes parmi eux en ce qui concerne l'existence future d'une didactique propre à l'amazighe, vont de l'affirmation de l'existence actuelle effective de cette didactique à la considération de cette existence comme une nécessité pour assurer "un enseignement de qualité", en passant par le fait que la langue amazighe mérite sa didactique puisqu'elle est une langue vivante à part entière avec "ses spécificités" et qu'elle peut ainsi "participer à (et bénéficier de) la didactique universelle".

Nous aimerions souligner cette dernière justification avant d'entreprendre nos conclusions partielles. Elle va dans la droite ligne de notre hypothèse qui, rappelons-le, se fonde sur deux postulats principaux :

1. L'amazighe, devenu langue nationale et intégré à l'enseignement depuis maintenant trois années scolaires, doit nécessairement se forger sa propre didactique; celle qui va rendre compte de ses spécificités tant linguistiques qu'heuristiques.

2. Du fait que l'amazighe se trouve dans un environnement pédagogique où coexistent d'autres modes d'enseignement/apprentissage, notamment ceux des autres langues, il serait vain de vouloir réinventer la roue au lieu de puiser, ce qui pourrait l'être, dans les didactiques déjà existantes telle particulièrement la didactique du FLE/FLS qui a fait ses preuves depuis longtemps.

CONCLUSIONS PARTIELLES ET PROPOSITIONS

I - AU NIVEAU DE L'APPROCHE METHODOLOGIQUE :

Nous l'avons signalé en introduction, notre travail de dépouillement a révélé quelques insuffisances au niveau méthodologique. En effet, notre pré-enquête aurait pu être plus étoffée; les questionnaires auraient dû être distribués à un plus grand nombre de personnes afin d'en mesurer mieux la validité. Ce n'est que lors du dépouillement que nous nous sommes rendu compte de certaines réalités qu'on aurait pu prendre en considération dans la version définitive des questionnaires. Nous avons ainsi constaté que certains libellés n'ont pas été compris comme nous l'escomptions; citons ces quelques exemples et tirons-en quelques conclusions pour l'avenir :

Ø L'appellation "semi-urbain" ne semble pas avoir été claire pour un bon nombre de questionnés, professeurs et inspecteurs. Nous l'avons vérifié par les noms des écoles dont nous connaissons la situation;

Ø Le sens donné à "méthode", "méthodologie", "approche", "procédé", voire "didactique" ne semble pas non plus avoir été perçu de la même manière par tout le monde;

Ø Les items "pourquoi d'après vous" et "autres à préciser s'il vous plaît" n'ont pas toujours été très instructifs, au même titre d'ailleurs que les questions ouvertes.

Ø Par ailleurs, un peu trop guidé par l'espoir de confirmer notre hypothèse, nos questionnaires ont été par moments visiblement orientés vers cette confirmation; ce qui, en partie, expliquerait le refus de répondre de certains questionnés jugeant certains items "tendancieux".

SUGGESTIONS :

Ø Vu le niveau en français de nos professeurs et de certains inspecteurs - dont des arabophones - une version en langue arabe des questionnaires (ou du moins des parties à risque d'interprétation erronée) aurait aidé à pallier ses insuffisances. Nous leur avons certes suggéré de répondre aux questions ouvertes en arabe; mais il semblerait que cela n'a pas suffi.

Ø Pour ce qui est des questions ouvertes, nous avons constaté chez les questionnés une certaine réticence (paresse?) d'y répondre. Une catégorisation fine des réponses attendues aurait aidé à minimiser cette carence. A signaler que nous avons soumis la totalité des items aux inspecteurs qui nous ont signalé quelques-unes des difficultés susceptibles de biaiser l'interprétation attendue, mais apparemment cela n'a pas suffi non plus.

Ø Nous avons revu plusieurs items à la suite des remarques de notre encadreur qui, justement, les avaient jugés sensiblement orientés; toutefois, lors du dépouillement nous avons découvert que d'autres items auraient dû être revus et reformulés. D'ailleurs, ce constat nous a conduit à relativiser la quasi-certitude que notre hypothèse ne demandait qu'à être validée par l'enquête tant elle était pour nous assez bien fondée.

Ce sont là de précieuses leçons que nous ne manquerons pas d'avoir présentes à l'esprit lors de tout autre étude ultérieure fondée sur un travail d'investigation mené sur terrain.

II - AU NIVEAU DES RESULTATS DE L'ENQUETE :

Etat des lieux :

1. Les ressources humaines :

Pour des raisons de commodité, le Ministère de l'Education Nationale a décidé (voir note N°90 en annexe) que ce sont les professeurs du primaire amazighophones qui se chargent d'enseigner la langue amazighe dans ce cycle. Mais dans la pratique, cet enseignement est assuré aussi par des arabophones. Néanmoins, l'enquête a montré qu'en moyenne 32 sur 39 parmi les professeurs chargés de l'amazighe (voir tableau N°25) parlent cette langue. Leur nombre ainsi que celui des écoles accueillant cet enseignement sont en nette croissance (voir note N°34 en page 39). On en déduit que, sur le plan de la quantité (en ressources humaines et écoles), le processus d'intégration de l'amazighe dans le système scolaire marocain est plutôt sur la bonne voie. Reste à voir ce qu'il en est sur le plan qualitatif.

2. La formation des différents intervenants :

Aussi bien les professeurs, les inspecteurs que les chercheurs de l'IRCAM ont affirmé avoir bénéficié de formation initiale et continuée, notamment en ce qui concerne la didactique et la pédagogie générales et pour ce qui est de la didactique de l'arabe et du français.

En revanche, l'enquête a révélé un manque criant en formation à la didactique de l'amazighe. Ce qui est normal quand on sait qu'il n'existe aucune structure permettant ce type de formation hormis les quelques initiatives de l'IRCAM, jugées du reste insuffisantes par la plupart des questionnés, y compris les formateurs de l'Institut Royal, animateurs par excellence desdites formations. Plus est, même en linguistique, ces formations n'ont pas donné satisfaction aux formés. Handicap qui, bien évidemment, influe sur la formation en didactique.

Revenons à la didactique du français. Les réponses recueillies sont éloquentes; certes la majorité en a bénéficié. Toutefois, si on met en regard ces réponses avec celles relatives à l'usage qu'ils en font en pratique, nous sommes en droit de nous douter qu'un véritable transfert s'opère dans les conditions voulues. Car, à l'analyse des résultats de cette comparaison, on observe que les professeurs ont également recours à leur savoir-faire didactique en arabe du fait que la majorité des enseignants de l'amazighe (même les bilingues parmi eux) ont en charge les petites classes où ils dispensent parallèlement l'enseignement/apprentissage de et en arabe. En conséquence, quel apport de la didactique du français à la didactique de l'amazighe est-il, dans ces conditions, envisageable ?

II - LES TRANSFERTS POSSIBLES :

Si l'on se contente, d'une part, des réponses des trois catégories du public ciblé, on pourra admette qu'un transfert indéniable s'opère. La majorité des réponses au dernier item, où ont été consultés les questionnés sur l'éventualité de l'existence d'une didactique propre à l'amazighe, incite, d'autre part, à croire que la majorité des intervenants sont plutôt optimistes. Ce qui nous réconforte un peu, tout en nous laissant perplexe quant aux moyens d'y parvenir.

Bref, nous demeurons ferme sur le fait que la didactique de l'amazighe, avant d'atteindre son autonomie, doit passer par une phase d'emprunt aux didactiques déjà existantes, notamment à celle du français comme nous l'a confirmé l'analyse des résultats de cette consultation. Mais une relativisation de ces résultats s'impose car, répétons-le, les autres langues, l'arabe en premier, ne doivent pas être perdues de vue chaque fois qu'il s'agit de parler de transfert de didactique à didactique dans le contexte marocain.

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