Memoire Online - Le rôle des chefs d’établissements primaire béninois face à l’inclusion scolaire

Mémoire de Master Professionnel (M2) Gestion des systèmes éducatifs,
spécialité formation de directeurs d'établissements scolaires

Le rôle des chefs d'établissements primaire béninois face à l'inclusion scolaire

« Depuis longtemps, les organisations internationales soulignent la contribution des chefs d'établissement à la qualité de l'Éducation »Charron. (23 août 2020).

La rédaction d'un mémoire est un parcours collaboratif. Ainsi, il convient de témoigner notre reconnaissance à ces personnes qui ont permis sa réalisation.

Tout d'abord, une mention spéciale à l'ensemble de l'équipe Master (M2) Gestion des systèmes éducatifs, spécialité formation de formateurs de directeurs d'établissements scolaires (GSE) de l'Université Senghor d'Alexandrie en Égypte à sa tête le professeur Richard charron, notre promoteur de la formation, ainsi que l'ensemble des tuteurs pour l'apport à tous les niveaux pour la réussite de ce parcours Master M2.

Je voudrais, remercier mon tuteur, Richard charron, pour ses explications assez pointillant tout le long de cette formation en tant que tuteur et au cours de la rédaction de ce mémoire. Merci pour vos feedbacks et encouragements pendant les moments de doute. Et pour l'hébergement de la formation sur le site d'EduGestion.

Mes remerciements vont également à monsieur pierre CHANOU directeur de l'Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation, (l'INFRE) (mandataire) et son équipe pour la bonne collaboration et les facilités accordées.

Je voudrais, aussi, remercier ma collègue Madame Blandine, qui m'a permet de faire connaissance d'un groupe des directeurs béninois, je leur remercie également pour leurs participations à l'expérimentation et leur encouragement, qui nous ont permis la réussite de cette formation. Vifs remerciements pour leur disponibilité et leur implication significative dans la phase de l'expérimentation de la formation.

Enfin, un grand merci à ceux qui m'ont accordé du temps et m'ont témoigné un soutien constant dans ce long travail. Merci tout spécialement à ma mère et mon mari.

Dans l'article "Genèse du Réseau EduGestion «publier dans la revue EduGestion, Monsieur Richard CHARRON(2020) affirme que :

"Grâce au leadership de la CONFEMEN, de l'OIF et de l'AFIDES, la gestion a été formellement reconnue en Francophonie comme un facteur essentiel de la qualité de l'éducation. Son amélioration est maintenant reconnue comme une priorité par tous les acteurs du système. La communié éducative a affirmé que pour mieux éduquer, il faut impératif de mieux gérer".

Partant de ce principe notre projet vise à la gestion de l'école inclusive, en particulier à l'élaboration du projet d'établissement inclusif et à la définition de ses objectifs, de ses actions et de sa mise en oeuvre et aux nouvellespratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire béninoise.

Ainsi, dans le cadre de la formation en Master II, Gestion des systèmes éducatifs développée par l'Université Senghor d'Alexandrie, l'opportunité nous a été offerte d'approfondir au sein d'une équipe composée de deux apprenants, la réflexion sur la gestion scolaire avec divers autres acteurs responsables d'institutions scolaires. Cette équipe était formée de Blandine Vigan du Bénin et de Kasdi Malika d'Algérie. Le groupe a reçu, de la part de l'Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation (INFRE/BENIN)^1(*)du Bénin, un mandat^2(*) de formation de dix directeurs d'écoles primaires de l'atlantique et du Zou. Le mandataire a bien précisé qu'il souhaite que la formation soit donnée à l'ensemble des gestionnaires, pour que ces derniers acquièrent une vue d'ensemble des fonctions des uns et des autres, qu'ils prennent conscience de leur mission commune et qu'ils apprennent à travailler en équipe. Nousavons proposons une formation à distance ce qui est plus facilement réalisable en raison des circonstances actuelles liées à la COVID-19.

Comme nous somme titulaire d'un Master (M2) mention « Éducation et Formation » à distance, parcours « ACREDITÉ » (Analyse, Conception et Recherche dans le Domaine de l'Ingénierie des Technologies en Éducation) de l'Université de Cergy-Paris CY (France), cette activité de formation a constitué une belle opportunité pour nous. Nous avons pu nous essayer aux différents domaines d'expertises qui meublent la conception d'une formation à distance, en suivant les différentes phases de la démarche systématique de conception d'un dispositif, par exemple pour la conception des supports multimédias et du système d'encadrement. Durant cette phase du projet nous avons présenté les éléments médiatiques qui seront mobilisés dans la réalisation de notre environnement d'apprentissage, ainsi que les formes d'encadrement à mettre à la disposition des apprenants, ce qui nous permettra sans doute d'organiser conséquemment nos activités de formation en tant que formatrice des gestionnaires d'école .Nous avons opté pour le tutorat humain afin de venir en aide régulièrement aux apprenants tant sur les aspects pédagogiques que techniques. Nos interventions seront proactives (à l'initiative du tuteur) et réactives (à la demande des apprenants).

L'activité de formation s'est déroulée du lundi 28/10/2021 au lundi 08/11/2021.Le lancement de la formation sur le site EduGestion^3(*) a été effectué le 25/10/2021, trois jours avant l'organisation de la première rencontre synchrone, ainsi que le prévoit le calendrier de la formation. À l'e-mail de lancement de la formation, nous avons joint la liste des identifiants et des mots de passe des participants, le test d'évaluation initial, le cours inclusion scolaire et le guide d'utilisation de la plateforme.La formation a été organisée en trois activités d'apprentissage, dont les modalités de déroulement étaient présentées aux participants sous forme de guide de travail. Ces activités devaient être menées de manière individuelle ou collective. Nos interventions étaient proactives, ce qui nous a permis de parvenir à des résultats satisfaisants. Les différentes évaluations ont confirmé la pertinence du thème et la qualité des contenus. Elles ont aussi révélé l'importance pour les directeurs d'écoles primaires de se doter de nouvelles compétences relatives à la gestion de l'école inclusive.

Ce chapitre présente la stratégie adoptée par le groupe Bénin en termes de répartition des différentes tâches au niveau collectif et individuel afin d'analyse les situations à améliorer dans le domaine de la gestion de l'école inclusive.

Il présente également la stratégie d'analyse des besoins de formation des gestionnaires de l'école primaire face à inclusion scolaire. .Il permet aussi de comprendre comment le cahier des charges de la formation présenté dans le chapitre 2 a été élaboré.

CHAPITRE 2 : l'analyse de besoin de la formation et l'ingénierie de la formation 28

Cechapitre est consacré en premier lieu à une brève découverte du système éducatif béninois, notamment en ce qui concerne les principes fondements de l'école inclusive, il présente également la méthodologie de conception d'une activité de formation. Dans notre démarche, nous avons choisi le parcours d'ingénieur proposé par Monsieur Richard CHARRON. Chacune des étapes sera reprise dans ce chapitre de manière plus approfondie.

Le point de départ de ce parcours a été la recherche de commanditaire pour négocier le cahier des charges de la formation, à partir de ce cahier, nous sommes passés à l'identification des besoins de formation professionnelle des directeurs d'écoles primaires dans des contextes inclusifs.

Ce chapitre présente les objectifs pédagogiques qui sont définis sur la base des besoins de formation. Il présente également l'analyse de l'environnement de formation dans le but d'identifier les ressources et les contraintes dans la mise en place de la formation , les éléments médiatiques qui vont être mobilisés dans la réalisation de notre environnement d'apprentissage, ainsi que les formes d'encadrement à mettre à la disposition des apprenants selon la démarche systématique de conception d'un dispositif de formation à distance .

Il permet ainsi de comprendre comment procède à l'organisation du projet, en précisant ses paramètres : contenu, déroulement, horaire, économie, planning, évaluation, etc.Comment les analyses et les résultats présentés dans le chapitre 4 ont été élaborés.

Enfin, ce chapitre met en perspective les liens des thèmes de notre formation par rapport à quelques autres unités d'enseignement du programme GSE.

Ce chapitre expose plusieurs niveaux d'évaluation, l'évaluation pédagogique, l'évaluation du dispositif de formation.Il permet ainsi de vérifier la pertinence des objectifs et des contenus de l'activité, et la satisfaction des apprenants en relation avec leur apprentissage.

Il discute la validité et la fiabilité d'un tel projet, montre les limites et les retombées de l'activité de formation et propose quelques perspectives concernant la formation et la professionnalisation des chefs d'établissements scolaires.

Enfin il présente l'analyse stratégique qui permettra d'identifier les différents acteurs concernés par la formation des chefs d'établissement, l'impact qu'ils peuvent avoir sur l'issue du projet de formation et les canaux de négociation à favoriser pour exercer un lobbying.

1. INTRODUCTION

D'après le rapport de l'UNESCO et de l'UNICEF (2019) intitulé « Vers une éducation inclusive », l'accès à l'éducation fait partie des droits humains reconnus par de nombreuses conventions internationales. La Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (CDPH)⁴ protège les droits des personnes en situation de handicap, en particulier leur droit à l'éducation.

Assurer une éducation inclusive et équitable de qualité ainsi que promouvoir des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie pour tous constitue, à l'horizon 2030, le quatrième objectif de développement durable (ODD) ^4(*)fixé par l'Organisation des Nations Unies dans le cadre de son programme de développement durable. Or, pour les enfants en situation de handicap, aller à l'école n'est pas toujours une réalité. Selon un nouveau rapport de l'UNICEF^5(*), le nombre d'enfants handicapés est estimé à près de 240 millions.

Selon le rapport de l'UNESCO (2021)^6(*), le Plan sectoriel de l'éducation post-2015 du Bénin définit l'éducation inclusive comme un « processus visant à accroître la participation et réduire l'exclusion. Ceci en répondant efficacement aux différents besoins de tous les apprenants. Elle prend en compte les besoins individuels en matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en situation de marginalisation et de vulnérabilité. Il s'agit d'enfants de la rue, filles, groupes d'enfants appartenant à des minorités ethniques, enfants issus de familles démunies financièrement, enfants issus de familles nomades/réfugiées/déplacées, enfants vivant avec le VIH/SIDA et enfants handicapés ».

D'après le Guide^7(*) pour les directeurs des établissements scolaires (Ministère de l'Éducation Nationale& UNICEF, 2019), « adopter une approche de gestion de l'éducation inclusive suppose un changement de nos représentations sur la relation existante, d'une part, entre l'école, l'enseignement et l'éducation, et, d'autre part, l'enfant en général et l'enfant en situation de handicap en particulier. L'école doit s'adapter au droit de ces enfants à une scolarisation équitable, effective et efficace facilitant l'accès aux services et à la vie scolaire, et l'appréhension des programmes éducatifs dans la dynamique de groupe de classe, ce qui nécessite un changement socio-institutionnel à trois niveaux :

· Le niveau de gestion administrative, logistique et organisationnelle de la scolarisation de l'enfant en situation de handicap en surmontant les barrières psychosociales au niveau des représentations, des attitudes et des pratiques ;

· Le niveau de gestion complémentaire du projet d'établissement inclusif en impliquant les conseils de l'établissement, les partenaires et les équipes éducatives et paramédicales dans l'élaboration de l'approche pédagogique inclusive de l'établissement ;

· Le niveau de mise en oeuvre de l'éducation inclusive dans les projets de classe, dans le contenu des programmes, dans les pratiques des directeurs et enfin dans les activités de la vie scolaire ».

Le Bénin dispose désormais d'un manuel^8(*) de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire. A la lumière de cet événement, notre projet professionnel est apparu.Ce projet se tourne vers la formation de gestionnaires scolaires. Plus précisément, des chefs d'établissements primaires béninois. Dans un premier temps, notre projet professionnel en gestion scolaire inclusive vise à informer les directeurs d'école sur les points suivants :

· Le rôle du manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire.

Dans un deuxième temps, notre projet professionnel en gestion scolaire inclusive vise à renforcer les capacités de cette importante cible de l'éducation,à élaborer et à planifier un projet d'établissement inclusif qui doit à la fois anticiper et préparer chacun aux changements pour éviter la surprise et le désengagement qui peut en résulter etinciter les enseignants à s'engager dans les nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire.

Notre projet professionnel en gestion scolaire inclusive a été élaboré, organisé et mis en oeuvre par les étudiantes Mme Blandine Vigan du Bénin et Mme Kasdi Malika d'Algérie, sous la direction de Monsieur Richard Charron, et ce dans le cadre de l'exécution du projet professionnel pour l'obtention du Master 2 en Gestion des systèmes éducatifs (GSE), spécialité Formation des directeurs d'établissements scolaires, dispensé par l'Université Senghor d'Alexandrie. Nous présentons les différents chapitres qui vont de la mise en place de la formation à l'expérimentation.

expérimentation. Enfin, le quatrième chapitre porte sur l'interprétation des résultats, sur les limites et les retombées de l'activité de formation et sur les perspectives concernant la formation et la professionnalisation des chefs d'établissements scolaires.

2. CHAPITRE 1 : LA PRÉPARATION DE LA FORMATION

Il présente également la stratégie d'analyse des besoins de formation des gestionnaires des 'écoles primaires face à inclusion scolaire. Il permet aussi de comprendre comment le cahier des charges de la formation présentée dans le chapitre2 a été élaboré.

1.6 Liste des ressources à récolter ou à produire pour les activités individuelle

1.1 Le projet professionnel préparé par l'équipe Bénin

L'équipe Bénin est constituée de deux membres qui sont : Malika KASDI d'Algérie et Blandine N.VIGAN de Benin. A l'issue de plusieurs concertations sur le réseau social WhatsApp et avec l'intervention précieuse de notre tuteur, nous avons formalisé notre projet de formation : sur la base des cahiers de charges du mandataire, l'équipe a formulé une réponse (cahiers^9(*) de charges des prestataires) qui détaille les conditions dans lesquelles elle souhaite assurer la formation.

A partir de la constitution de l'équipe, jusqu'à la réalisation de l'activité de formation plusieurs concertations ont eu lieu aussi bien entre les membres du groupe qu'entre eux et le tuteur. Entre les membres du groupe, des propositions pour réaliser différentes tâches ont été faites puis amandées et validées.

Avec le tuteur, des difficultés ont été soulevées et ont obtenues des solutions. De plus des Feed-back réguliers et explicites ont permis d'améliorer le travail. Une autre rencontre non moins importante fut celle organisée avec le mandataire de la formation et nous pour nous permettre de mieux identifier les orientations de l'institut et la description de son plan stratégique.

1.2 Justification des choix de la stratégie

Pour l'analyse des situations à améliorer, la stratégie des groupes de discussions est celle qui est choisie. Alors que pour la définition des compétences professionnelles à développer et celle des actions de gestion à réaliser, nous aurons recours aux entrevues individuelles afin d'affiner notre analyse. Ces deux stratégies ont été choisies à la lumière de l'hétérogénéité des gestionnaires que vise cette formation. En effet, ce sont les deux stratégies qui pourraient le mieux nous permettre de collecter le maximum d'informations, en peu de temps et auprès de deux groupes d'individus avec un nombre d'années d'expérience aussi varié en gestion. Par ailleurs, étant la demande de formation assez large du mandataire, ces deux moyens sont les mieux adaptés pour nous aider à cerner rapidement les besoins de formation reliés aux diverses problématiques et repérer sans délai les renseignements susceptibles de nuire à l'atteinte de ce grand nombre d'objectifs.

Titulaire d'un Master (M2) mention « Éducation et Formation » à distance, Parcours « ACREDITÉ » (Analyse, Conception et Recherche dans le Domaine de l'Ingénierie des Technologies en Éducation) de l'Université de Cergy-Paris CY (France), cette activité de formation a été une belle opportunité, nous avons pu nous essayer aux différents domaines expertises qui meublent la conception^10(*) d'une formation en ligne , en suivant les différentes phases de la démarche systématique de conception d'un dispositif. Par exemple pour la conception des supports multimédia et du système d'encadrement. Dans cette phase du projet nous avons présenté les éléments médiatiques qui vont être mobilisés dans la réalisation de notre environnement d'apprentissage, ainsi que les formes d'encadrement à mettre à la disposition des apprenants. . Ce qui nous permettra sans doute d'organiser conséquemment nos activités de formation en tant que formatrice des gestionnaires d'école .Nous avons opté pour le tutorat humain afin de venir en aide régulièrement aux apprenants tant sur les aspects pédagogiques que techniques. Nos interventions seront proactives, à l'initiative du tuteur et réactives, à la demande des apprenants.

En effet les interventions proactives seront destinées à communiquer les modalités de travail, les échéances, les objectifs. Ce tutorat direct se fera au moyen du chat (à l'occasion des rencontres synchrones). D'autres interventions dites réactives viseront à réguler les activités des apprenants, à répondre à leurs questions, à mettre à leur disposition les ressources nécessaires. Elles se dérouleront en mode asynchrone à travers les outils de communication que sont le courriel ou la messagerie électronique et le forum.

1.3 Stratégie d'analyse des besoins de formation

Phases	En quoi elle consiste	Comment collecter les informations nécessaires
PRÉCISER les situations à améliorer	Notre analyse du contexte de la formation a permis d'identifier les 4 situations suivantes qui ont besoin d'amélioration dans le domaine de la gestion a. Le manque de formation des chefs d'établissements au niveau de l'inclusion scolaire b. Le manque de sensibilisation des chefs d'établissement sur les nouvelles procédures de l'inclusion scolaire c. Bon partage des responsabilités chef d'établissement _ enseignants d. Le manque d'un projet d'établissement qui rend cohérent le travail fourni par le manuel de l'inclusion scolaire	Description de la situation actuelle de l'institution Document : *Manuel^11() de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire** Recherche documentaire Recherche de l'information au niveau de l'institution
ANALYSER les situations à améliorer	- Recueillir les informations utiles sur les situations à améliorer au sein de l'institution à travers des réunions structurées avec des groupes représentatifs des personnes à former ou leurs superviseurs.	Choix de la stratégie des groupes de discussion
DÉFINIR	Discuter, en groupe puis individuellement.	Les entrevues individuelles
VALIDER les compétences cernées	Les compétences cernées seront discutées avec les gestionnaires à former et le mandataire pour juger de leur pertinence.	Entrevues individuelles
FORMULER les résultats attendus	Ébauche des résultats attendus sous forme de tableau.	Synthèse des besoins de formation

1.4 Répartition et agencement des parties du cours

Partie	Responsable	Durée	Activités
Ouverture Lancement de la formation	Etudiant1 : N'venonfon Blandine VIGAN Etudiant2 : Malika Kasdi		Email
Activité préliminaire	Etudiant1 : N'venonfon Blandine VIGAN Etudiant2 : Malika Kasdi	1 heure 2 jours	Chat tuteuré Evaluation feedback
Thème 1 : L'importance de l'inclusion scolaire........ Qu'entend-on par l'inclusion scolaire au Bénin ?	Etudiant1 : N'venonfon Blandine VIGAN Etudiant2 : Malika Kasdi	1 heure 2 jours	Chat tuteuré Evaluation feedback
Thème 2 : Quelles mesures pour réussir face à l'inclusion scolaire ?	Etudiant1 : N'venonfon Blandine VIGAN Etudiant2 : Malika Kasdi	1 heure 3 jours	Chat tuteuré Evaluation feedback
Évaluation générale	Etudiant2 : Malika Kasdi		Evaluation feedback
Clôture	Etudiant1 : N'venonfon Blandine VIGAN Etudiant2 : Malika Kasdi		Email

1.5Découpage des parties communes

Catégorie/type

Objectif

Niveau

Démarche

Activité

Texte/outil

1 : Le 22/10/2021

Lancement de la formation

Les participants s'approprient les ressources documentaires,

prennent connaissance du chronogramme de l'activité d'apprentissage

Faire le prêt - test

Connaissances

Entrée :

Lancement de la formation par email, envoila liste des identifiants et des mots de passe des testeurs,

Le cours inclusion scolaire et le prêt - test

Teste de bien venu

Présentation de la formation

Introduction au Cours

Outil :

Messagerie

Forum de discussion général

2 : Le 25/10/2021 au 28/10/2021

Activité préliminaire

Repérer les différentes fonctionnalités de la plate-forme.

Compétences

Entrée : Organisation de la première rencontre synchrone RS1via le chat tutoriel, Invité les apprenants à prendre connaissances des consignes et des ressources.

Invite les apprenants à poser des questions liées à l'activité.

Consignes de l'activité

Outils de la plateforme (chat)

Apprentissage :

activité préliminaires

Ressources documentaire : guide d'utilisation de la plate-forme

Outils de la plateforme forum, dépôt de devoir individuel

Sortie : Production d'une synthèse de groupe

Thème : La prise en Maine de la plate-forme EduGestion

Activité préliminaire

préparées par Etudiant1 : N'venonfon Blandine VIGAN

Etudiant2 : Malika Kasdi

Durée : 4 jours

Évaluation

Les apprenants seront évalués sur leur degré de la prise en main de la plate-forme : Barème sur 20

UNITES D'APPRENTISSAGE SUR LES DIVERS THEMES DU COURS

Activité d'apprentissage 1

Travail collaboratif

Connaitre les nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire cité dans le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire béninois.

Connaissances

Stratégie inductive +cognitive

Entrée :

la deuxième rencontre synchrone RS2 via le chat tutoriel

Consignes de l'activité

Ressources documentaires

Outils de la plateforme (messagerie, chat, forum, dépôt de devoir collaboratif

- Apprentissage :

Invite les apprenants à prendre connaissance des consignes et des ressources de l'activité de cette semaine

Invite les apprenants à poser des questions liées à l'activité individuelle

Outils de la plateforme (messagerie, chat, forum, dépôt de devoir collaboratif

- Sortie : Production d'une synthèse de groupe

Ressources documentaires : manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire

Guide inclusion scolaires + lien internet +cours sur l'inclusion scolaire +PDF

Le 29/10/2021 au 03/11/2021

Thème : L'importance DE L'INCLUSION SCOLAIRE........ QU'ENTEND-ON PAR L'INCLUSION SCOLAIRE AU BÉNIN?

préparées par Etudiant2 : Malika Kasdi

Durée : 6 jours

Évaluation

La pertinence de la production en fonction des compétences visées.

vérifiant si les compétences visées sont atteintes par l'apprenant

Compétences

Feedback

Barème sur 20

Activité d'apprentissage 2

Travail individuel

Pouvoir planifier un projet d'établissement qui doit anticiper et préparer chacun aux changements pour éviter la surprise et le désengagement qui peut en résulter.

Pouvoir mettre en oeuvre un projet d'établissement qui doit Inciter les enseignants à s'engager dans les nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire.

compétences

Cognitive

Entrée :

la troisième rencontre synchrone avec les apprenants

Outils de la plateforme (chat)

Apprentissage :

Orienté les étudiants dans la mise en oeuvre de l'activité collaborative

Présenter le test d'appréciation final et met à la disposition des participants

Consignes de travail

Outils de la plateforme (forum, dépôt de devoir individuel)

Sortie : Production d'un tableau

Ressources documentaires :

Guide + Exemple de tableau des différentes étapes de la planification du projet d'établissement inclusif

- Produire une synthèse de groupe

Le 04/11/2021 au 07/10/2021

Thème : Quelles mesures pour réussir face à l'inclusion scolaire ?

préparées par Etudiant2 : Malika Kasdi

Durée : 5 jours

Évaluation

La pertinence de la production en fonction des compétences vissées.

vérifiant si les compétences visées sont atteintes par l'apprenant

Compétences

Feedback

Barème sur 20

Le 08/11/2021

Clôture de la formation

Evaluation de la formation

Compétences

Inductive

Récupère le test d'évaluation final des apprenants

Produit un feedback et une appréciation finale des activités menées par les apprenants

et envoie un mail de remerciement à tous les apprenants.

Questionnaire d'appréciation en ligne

Messagerie

1.6 Liste des ressources12(*) à récolter ou à produire pour les activités individuelles

UE	Activité	Ressources	Trouver/ Produire	Terminé	Remarques
Lancement de la formation	Entrée : Lancement de la formation par email, envoi la liste des identifiants et des mots de passe des testeurs, Le coursinclusion scolaire^13() Prêt test ^14()	Texte^15(*)Présentation de la formation + Texte de bienvenue +Guide d'utilisation de la plate-forme EduGestion	Produit Blandine +KASDI Malika	Oui	Email des participants Annonce dans le forum
Activité préliminaire	Entrée : Organisation de la première rencontre synchrone RS1via le chat tutoriel, Invité les apprenants à prendre connaissances des consignes et des ressources Invite les apprenants à poser des questions liées à l'activité	Questions à poser par le tuteur	Produire sur place
	Apprentissage : Activité préliminaires	Ressources de l'activité Guide d'utilisation de la plate-forme produit	Produit Blandine +KASDI Malika	Oui
	Sortie : Production d'une synthèse de groupe	Feedback de tuteur	Produit KASDI Malika		Évaluation par feedback
Activité d'apprentissage 1 Travail collaboratif	Entrée : la deuxième rencontre synchrone RS2 via le chat tutoriel		Produire sur place
	Apprentissage : Invite les apprenants à prendre connaissances des consignes et des ressources de l'activité de cette semaine Invite les apprenants à poser des questions liées à l'activité	Ressources obligatoires 1. Livre vert ^16(*): Inclusion scolaire produit sur la plate-forme 2. Cours inclusion scolaire document PDF Produit 3. Lien internet Ressources de l'activité1 1. Manuel de formation PDF trouvé 2. Consignes de l'activité document Word 1 produit	Produit KASDI Malika + trouvé	Oui
	Sortie : Production d'une synthèse de groupe.
Activité d'apprentissage 2 Travail individuel	Entrée : la troisième rencontre synchrone avec les apprenants	Questions à poser par le tuteur	Produire sur place
	Apprentissage : Orienté les étudiants dans la mise en oeuvre de l'activité collaborative Présenter le test d'appréciation final et met à la disposition des participants	Ressources de l'activité 2 1. Tableau des différentes questions sur la planification Produit 2. Guide des directeurs PDF trouvé 3. Consignes de l'activité Word produit	Produit KASDI Malika + trouvé	Oui
	Sortie : test final^17(*)		Produit KASDI Malika
Clôture de la formation	Récupère le test d'évaluation final des apprenants Produit un feedback et une appréciation final des activités menées par les apprenants et envoie un mail de remerciement à tous les apprenants.	Questionnaire d'appréciation en ligne	Produit KASDI Malika	Oui

Tableau 4:Liste des ressources à récolter ou à produire pour les activités individuelle

3. CHAPITRE 2 : L'ANALYSE DE BESOIN DE LA FORMATION ET L'INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Ce premier chapitre est consacré en premier lieu à une brève découverte du système éducatif béninois notamment en ce qui concerne les principes fondements de l'école inclusive. Il présente également la méthodologie de conception d'une activité de formation. Dans notre démarche, nous avons choisi le parcours d'ingénieur proposé par Monsieur Richard CHARRON. Chacune des étapes sera reprise dans ce chapitre de manière plus approfondie.

2.3 Le rôle des chefs d'établissements face aux nouvelles formations des enseignants

2.1 Contexte de formation

D'après l'article intitulé "l'éducation inclusive au bénin" publier sur le sitele site de Ifèmi^18(*) (2021):

"Le système éducatif béninois malgré les nombreux efforts de ses différents acteurs fait face encore à plusieurs disparités. Notamment celles infligées aux enfants avec des handicaps. D'après une enquête menée par Platform voor Handicap en Ontwikkelingssamenwerking, plusieurs béninois ont une image négative du handicap. Le regard de la société envers les personnes handicapées est plein d'exclusion, de violence, de discrimination, d'abandon, et de négligence. Et même les enfants n'y échappent pas. Leurs différences font qu'ils sont maltraités et leurs besoins éducatifs ne sont pas vraiment pris en compte. On relève quand même des points forts en faveur de la scolarisation d'enfants handicapés dans des démarches spécialisées. Mais il n'en demeure pas moins que ces actions restent isolées et profitent à un nombre très limité d'enfants handicapés. D'où l'urgence d'asseoir une stratégie comme l'éducation inclusive. Afin d'intégrer davantage les enfants handicapés dans le système éducatif formel au Bénin".

L'UNESCO^19(*) définit l'éducation inclusive comme «une éducation fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité répondant aux besoins éducatifs fondamentaux, enrichissant la présence des apprenant.e.s et centrée sur les groupes vulnérables, Elle essaie de développer pleinement le potentiel de chaque individu. L'objectif ultime et donc de mettre fin à toutes les formes de discrimination et de promouvoir la cohésion sociale. »

L'éducation inclusive est définie par Handicap International^20(*) comme «un système éducatif qui prend en compte dans le domaine de l'éducation et de l'apprentissage des besoins spéciaux de tous les enfants et adolescents en situation de marginalisation et de vulnérabilité, y compris les enfants en situation de handicap. Elle vise à éliminer la marginalisation de tous et à améliorer les conditions d'éducation pour tous. »

L'article « Éducation inclusive : planifier l'école pour toutes et tous » publié sur le site de l'UNESCO (2021) affirme que dans une approche inclusive de l'éducation, tous les enfants peuvent apprendre ensemble, dans une même classe. À l'école, le handicap est l'une des principales causes d'exclusion. Il existe toutefois d'autres obstacles à l'éducation inclusive, d'ordre social, matériel ou comportemental.

Les principes fondements de l'école inclusive d'après l'article « Principes directeurs pour l'inclusion : Assurer l'accès à « l'Éducation Pour Tous » ». (UNESCO, 2006) sont :

- Les « Principes directeurs pour l'inclusion dans l'éducation » de l'UNESCO (« Éliminer l'exclusion face à la diversité »,). Selon ces principes, l'éducation inclusive suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de toute tranche d'âge, et la conviction qu'il est de la responsabilité du système éducatif général d'éduquer tous les enfants.

- La Déclaration de la Conférence mondiale de l'éducation de Salamanque de 1994. Elle consiste en partie à concevoir des systèmes éducatifs ainsi que des programmes qui tiennent comptent des caractéristiques propres à chaque enfant. Ces systèmes pédagogiques doivent être centrés sur les besoins de chaque élève.

· N°2008-012/MEMP/CAB/DC/SGM/DEP/DEC/SP portant institution et organisation du CEP des personnes à besoins spécifiques (malvoyants, non voyant, sourd et infirmes moteurs ou d'origine cérébrale.

· N°2018013/MEMP/DC/SGM/DAF/DEP/DEC/DIIP/SP004SGG19, portant organisation du CEP (art1, 5, 7,13).

2.1.2 Pratiques éducatives et pédagogiques inclusives

L'article « Pratiques éducatives et pédagogiques inclusives : Handicap International dédie un manuel aux apprenants handicapés » publié en ligne dans la revue a Cotonou (Yaï, 2020) indique que :

"Le Bénin dispose désormais d'un manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire, il s'agit d'un ouvrage de 71 pages en plus de 26 pages dédiées par Handicap International. Il est composé de 9 rubriques et 6 séquences. Il est solidement relié, très lisible et utile pour tous les acteurs du système éducatif. « Le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire est un document de référence en matière de pédagogie inclusive au Bénin. Il présente une variété d'outils techniques pour la tenue d'une classe ordinaire composée d'apprenants handicapés et non handicapés. Il est également un outil au service des encadreurs pour l'animation des unités pédagogiques. Le but recherché est que l'enfant handicapé puisse réellement aller dans une école de son quartier et que l'enseignant soit en mesure de le prendre aisément en compte », a expliqué Just Klotoé, représentant pays de Handicap International".

2.2 La situation à améliorer

2.2.1 Le besoin important d'une formation professionnelle

Dans les Brèves^21(*) du site EduGestion, Monsieur Richard CHARRON (2020) note d'âpres l'UNESCO (1993) que « parmi les facteurs qui influent le plus fortement sur les performances des élèves, ce ne sont ni l'effectif des classes, ni même la qualification des enseignants qui occupent la première place, mais le style de direction pédagogique et administrative de l'école. ...À l'école, le rôle du chef d'établissement est essentiel... La formation à la gestion pédagogique et administrative est devenue un élément clef de l'amélioration de la réussite scolaire».

Le Maroc a élaboré un guide à l'intention des chefs d'établissement .Ce guide du directeur permet aux cadres administratifs de l'éducation d'assimiler la philosophie, les principes et les directives du projet d'établissement inclusif. Il permet également de corriger et d'ajuster leurs représentations et leurs perceptions sur l'éducation de l'enfant en situation de handicap.

De manière générale, ce guide permet aux directions d'école de mettre en oeuvre les pratiques professionnelles suivantes :

- élaboration du projet d'établissement inclusif et définition de ses objectifs, de ses actions et de sa mise en oeuvre ;

- Décision d'assigner aux conseils de l'établissement l'élaboration et la mise en oeuvre des objectifs et des actions du projet d'établissement inclusif ;

- Supervision de l'élaboration du plan d'action annuel de l'établissement inclusif ;

- Supervision de la préparation de l'organisation pédagogique du temps scolaire, en tenant compte des niveaux, des classes et des objectifs de l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap ;

- Elaboration de l'organisation pédagogique de la vie scolaire, en tenant compte des formules d'inclusion des enfants en situation de handicap.

2.2.2 Les compétences attendues des chefs d'établissement

Les compétences attendues des chefs d'établissement domaine de l'humain (connaissances, capacités, personnalité) et le domaine de l'emploi (activités, responsabilités, fonctions) d'après les recommandations du « Guide pour les directeurs des établissements scolaires » (Ministère de l'Éducation Nationale& UNICEF, 2019)

Le directeur de l'école inclusive est professionnellement tenu de s'acquitter des pratiques professionnelles suivantes :

L'élaboration de l'organisation éducative de son école inclusive aux niveaux suivants

- élaboration du projet d'établissement inclusif et définition de ses objectifs, de ses actions et de sa mise en oeuvre ;

- Décision d'assigner aux conseils de l'établissement l'élaboration et la mise en oeuvre des objectifs et des actions du projet d'établissement inclusif ;

- Supervision de l'élaboration du plan d'action annuel de l'établissement inclusif ;

- Elaboration de l'organisation pédagogique de la vie scolaire, en tenant compte des formules d'inclusion des enfants en situation de handicap.

2.3 Le rôle des chefs d'établissements face aux nouvelles formations des enseignants

Le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire offre aux enseignants plusieurs manières d'assurer la prise en compte des besoins spécifiques de toutes les déficiences dans les apprentissages des personnes handicapées. Pour permettre l'appropriation de son contenu par les acteurs de l'éducation et son intégration dans le système de formation des enseignants, deux pools de formateurs ont été mis en place (Cotonou et Parakou).

Face aux nouvelles pratiques pédagogiques en éducation inclusive, plusieurs questions se posent sur le rôle des chefs d'établissement :

· Quels rôles le directeur devrait-il jouer dans la mise en oeuvre des principes de l'éducation inclusive au sein de son établissement ?

· Quelles pratiques et mesures le directeur doit-il mettre en oeuvre pour exécuter le projet d'établissement inclusif ?

· Quelles sont les représentations et les attitudes que le directeur devrait avoir ?

"En admettant que la professionnalisation du métier d'enseignant, tout comme l'autonomie partielle des établissements scolaires, seront les chantiers essentiels, la question essentielle est la suivante : de quelle manière les chefs d'établissements peuvent-ils contribuer à ces changements ?"Gather Thurler, M. (1996).

2.4But(s) de l'activité de formation

Cette formation avait pour but de familiariser les directeurs aux manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire afin qu'ils puissent inciter l'engagement des enseignants dans les nouvelles pratiques dans leur classe face à l'inclusion scolaire, et élaborer et mis en oeuvre d'un projet d'établissement sur les plans administratif, pédagogique, financier qui doit anticiper et préparer chacun aux changements pour éviter la surprise et le désengagement qui peut en résulter .

2.5 Ingénierie de la formation

Paquette, G. (2002) résume par ingénierie pédagogique « nous désignons toute méthodologie de conception et de construction des systèmes permettant d'échanger, de partager et d'acquérir des informations dans le but de les transformer en connaissances, donc d'apprendre». Le parcours d'ingénierie de formation que nous avons adopté est celui proposé par Richard CHARRON^22(*) présenter dans la figure 1.

2.6 Cahier de charges pour une offre de formation

2.6.1 Présentation du prestataire ou de l'équipe de prestataires

Nous sommes deux étudiantes en Master II professionnel en Gestion des Systèmes Éducatifs, option Formation des formateurs de directeurs d'établissements scolaires à l'université Senghor -Alexandrie-Égypte. Nos études nous ont permis d'acquérir les compétences nécessaires qui nous donnent la capacité de former, à notre tour, les gestionnaires des établissements scolaires dans les domaines suivants :

· La conception, le fonctionnement et la régulation du service public d'éducation;

· La connaissance des structures et des différents fonctionnements des systèmes éducatifs;

· La gestion des ressources humaines, la gestion de la sécurité ainsi que l'élaboration et la gestion d'un budget. ... Les notions de temps, de gestion et de maîtrise du temps;

· Management de l'implication du personnel, la motivation, le développement des compétences.

En effet, nous sommes deux étudiantes en préparation de projet de fin d'étude, pour recevoir le diplôme après un apprentissage de l'ingénierie de formation, nous proposons de pratiquer réellement a une activité de formation auprès d'un groupe de gestionnaires afin d'évaluer leur niveau d'acquisition des compétences requises.

2.6.2 Rappel de la commande

Monsieur Le Directeur de l'Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation, (l'INFRE).Selon les besoins de formation de l'INFRE pour les enseignants, nous proposons une offre de formation en gestion pour un certain nombre de directeurs d'école. En effet, le Bénin dispose désormais d'un manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire, de cet effet nous souhaitons offrir une formation à distance aux responsables des établissements sous plusieurs aspects, à savoir :

1. S'approprier et maîtriser les principes objectifs du guide de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire

2. Sensibiliser les chefs d'établissements sur le partage des rôles et des responsabilités avec les enseignants

3. Devenir leader en gestion d'un établissement scolaire face à l'inclusion scolaire.

2.6.3 Profil de la population concernée par l'action de formation

D'après l'article « Education inclusive au Bénin : le SSPH/OCPSP l'un des partenaires financiers de la formation des encadreurs pédagogiques » publié dans la revue L'investigateur (2021)

Les encadreurs pédagogiques de l'Atlantique/Littoral et du Borgou/Alibori ont été à l'école de la pédagogie inclusive. Ceci via une formation qui s'est tenue à Cotonou du 12 au 17 juillet et à Parakou du 19 au 24 juillet 2021.Plus d'une centaine d'acteurs de l'éducation notamment étaient concernés par cette formation. Il y a des chefs de régions pédagogiques, des conseillers pédagogiques ainsi que les directeurs départementaux. Des chefs service départementaux de l'Enseignement maternel et primaire ont aussi pris part à ladite formation..« Renforcer les capacités des participants pour une meilleure inclusion scolaire dans les pratiques éducatives et pédagogiques.», tel était le thème de ladite formation.

Dans l'optique de permettre aux directeurs d'écoles primaires béninois, gestionnaires et opérateurs pédagogiques d'appréhender et comprendre les problèmes majeurs de la gestion de l'école inclusive, et de gérer un projet d'établissement inclusif sur les plans administratif, pédagogique, financier , nous avons choisi dix établissements pour une expérimentation d'une formation à distance.

Le nombre de dix personnes est suffisant pour la participation à une formation à distance sur MOODLE^23(*) hébergé par le site officiel EduGestion^24(*) de Monsieur Charron notre promoteur, cependant cette formation est destinée aux directeurs des établissements scolaires de l'atlantique et du Zou sélectionnés dont l'échantillon est de dix participants.

Nous présentons le questionnaire^25(*)d'auto-évaluation d'analyse des besoins de formation en ligne sur GoogleForms pour les chefs d'établissements afin d'analyser leur aptitude à suivre une telle formation (l'accès aux outils informatiques nécessaires (ordinateur ou téléphone mobile présentant ayant les outils nécessaires, leurs compétences minimales dans l'utilisation de ces outils informatiques, l'accès à une connexion internet suffisante).

2.7 Offre de formation

Nous proposons une formation à distance pour sensibiliser les chefs d'établissements sur leurs rôles face à la gestion de l'école inclusive pour les raisons suivantes :

- Le mandataire a bien précisé qu'il souhaite que la formation soit donnée à l'ensemble des gestionnaires, pour qu'ils aient une vue d'ensemble des fonctions des uns et des autres, qu'ils prennent conscience de leur mission commune et pour qu'ils apprennent à travailler en équipe, ce qui est plus facilement réalisable en raison des circonstances actuelle liées au COVID-19 avec un niveau d'autonomie appréciable.

- La majorité des participants affirme que les modalités des formations en ligne sont indispensables dans des circonstances actuelles liées au COVID-19 (figure 2)."Il faut donc envisager une formation qui puisse s'intégrer dans le travail quotidien du gestionnaire, et qui soit accompagnée par une équipe de formation et/ou des tuteurs accessibles grâce aux Nouvelles Technologies" Charron (2008).

4. CHAPITRE 3 : PRÉSENTATION DES MODULES DE FORMATION

Ce chapitre présente les objectifs pédagogiques qui sont définis sur la base des besoins de formation. Il présente l'analyse de l'environnement de formation dans le but d'identifier les ressources et les contraintes dans la mise en place de la formation.

Il présente également les éléments médiatiques qui vont être mobilisés dans la réalisation de notre environnement d'apprentissage, ainsi que les formes d'encadrement à mettre à la disposition des apprenants selon la démarche systématique de conception d'un dispositif d'une formation à distance.

Il permet ainsi de comprendre comment procède à l'organisation du projet, en précisant ses paramètres : contenu, déroulement, horaire, économie, planning, évaluation, etc. Comment les analyses et les résultats présentés dans le chapitre 4 ont été élaborés.

Enfin, ce chapitre met en perspective les liens des thèmes de notre formation par rapport à quelques autres unités d'enseignement du programme GSE.

3.1 La structuration des contenus

L'analyse et la structuration des contenus comprennent deux opérations principales à mener, à savoir le recueil ou l'extraction des informations de base nécessaires à la formation pour aboutir à ce que l'on appellera la base des connaissances ,l'analyse pédagogique des informations de base qui fournira un contenu structuré d'un point de vue pédagogique et conduira à l'organisation modulaire du cours.

3.1.1. Objectifs visés par la formation

Un objectif est le résultat attendu à la fin d'une formation. Il est décrit en termes de capacités ou de compétences à atteindre. Les objectifs visés par la formation sont décomposables en objectifs pédagogiques, qui décrivent l'ensemble des connaissances, capacités ou comportements à acquérir. Ils se précisent, par des verbes d'action, le niveau à atteindre dans le domaine concerné. Les objectifs visés par cette formation sont de deux ordres, les objectifs généraux et les objectifs spécifiques.

Les objectifs généraux représentent l'engagement du formateur envers sa formation, qui sont des outils d'aide pour les formateurs à:

Les objectifs généraux de ce module mettent l'accent sur le fait que le formateur est le responsable de la création de contenu de la formation (cours et activités). Il doit donc en posséder les compétences et savoir les transmettre. Leformateurde qualité serait alors celui qui sera approprié la gestion de l'école inclusive.

Les objectifs spécifiques décrivent les apprentissages que les étudiants doivent atteindre à la fin d'une séance de cours, d'un module ou d'une unité d'apprentissage. Ils découlent des objectifs généraux en amenant un degré de précision supérieur.

L'objectif de formation est souvent exprimé au moyen d'une phrase courte qui commence par: "A la fin de la formation, les participant seront capables de..." suivi d'un verbe d'action. Il est rédigé selon 3 axes:

- l'axe du savoir-être, de la capacité d'adaptation à différentes situations

Benjamin BLOOM a proposé un célèbre modèle taxonomique qui classe les objectifs pédagogiques en 6 catégories allant du plus simple au plus complexe et du concret à l'abstrait^26(*). Ce modèle est indépendant de la discipline et du niveau de l'apprenant.

Dans un souci de simplification, il est possible de regroupe les 6 niveaux en 3 :

- Le premier niveau concerne l'acquisition de savoir théorique, il correspond au premier niveau de Bloom.

- Le second niveau concerne le savoir procédural. Ce niveau nécessite de la part de l'apprenant la compréhension de la procédure, la capacité à la mettre en application.

- Le troisième niveau concerne le savoir pratique. Cette catégorie regroupe les derniers niveaux de Bloom, présente beaucoup plus de difficultés en formation à distance.

Cette distinction entre les niveaux est importante car elle permettra de déterminer les formes de séquences pédagogiques à mettre en oeuvre en fonction du niveau de l'objectif à atteindre.

- toujours préciser ce que le participant doit réussir à accomplir à la fin de la formation ;

Nous simplifions ce modèle pour retenir trois niveaux : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être.

Chaque niveau d'objectif utilise des verbes différents, Pour les savoirs : reconnaître, distinguer, définir, identifier...les savoirs

- Pour les savoir-faire: appliquer une procédure, réaliser un processus, mettre en pratique une méthode.

- pour les savoir-être : intégrer les savoirs et les savoir-faire dans une situation complexe exigeant de manifester des attitudes appropriées

Dans le cadre des objectifs spécifiques, il faut noter que le module est constitué de trois activités. Ainsi, chaque activité met en exergue son objectif à atteindre. Pour chaque activité d'apprentissage les objectifs spécifiques sont : décrire, énumérer, citer, présenter...

Activité préliminaire : Initiation à l'utilisation des environnements techno pédagogiques : Familiarisation avec plateforme EduGestion

- manipuler avec aisance les outils de communication asynchrones (forum, messagerie électronique) et synchrone (chat) de la plateforme EduGestion.

Et d'accéder facilement aux ressources documentaires de la formation et à l'espace de dépôt des travaux de la plateforme EduGestion.

Activité d'apprentissage 1:L'importance de l'inclusion scolaire........ Qu'entend-on par l'inclusion scolaire au Bénin ?

Dans cette activité il est question de façon générale d'être capable d'identifier:

- les nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire mentionnées dans le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en éducation inclusive à l'intention des directeurs d'écoles primaires au Bénin;

- L'importance et l'utilité des nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire mentionnées dans le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en éducation inclusive à l'intention des directeurs d'écoles primaires au Bénin;

Activité d'apprentissage 2 : Pratiques de gestion de l'école inclusive ....Quelles mesures pour réussir face à l'inclusion scolaire ?

- Pouvoir planifier un projet d'établissement de l'école inclusivequi doit anticiper et préparer chacun aux changements pour éviter la surprise et le désengagement qui peut en résulter;

- Pouvoir mettre en oeuvre un projet d'établissement l'école inclusivequi doit inciter les enseignants à s'engager dans les nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire.

3.1.2 Déterminations de la stratégie

· L'utilité de sujet de la formation visant à améliorer les pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire parait bien évidente surtout que le Bénin dispose désormais d'un manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire des directeurs d'écoles primaires ;

· Les enjeux attachés à cette formation sont bien perçus : les participants à la formation réalisent la nécessité d'acquérir des nouvelles compétences à rédiger, planifier, mettre en oeuvre et évaluer un projet d'établissent scolaire pour la tenue d'une classe ordinaire composée d'apprenants handicapés et non handicapés face aux nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire cité dans le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire mis à la disposition des acteurs du système éducatif à l'Infosec de Cotonou.

3.2 Caractéristiques de la population

La population concernée par la formation est composée de dix directeurs d'écoles primaires de l'atlantique et du Zou .Afin de déterminer leurs caractéristiques, nous avons proposé un questionnaire^27(*) d'auto-évaluation en ligne aux directeurs d'écoles primaires.

OBJET: Analyse des besoins des capacités des participants à suivre une formation en ligne formation.

Madame, Mademoiselle, Monsieur, nous sollicitons votre autorisation pour participer à notre enquête. Ce questionnaire est élaboré dans le but d'évaluer vos capacités à suivre une telle formation en ligne. Les données émanant de cette enquête serviront à des fins techniques de notre projet, et serviront de base pour la mise en place de cette formation. Nous sollicitons votre collaboration en répondant à notre questionnaire. Les renseignements que vous nous donnerez seront confidentiels.

Les caractéristiques retenues du public-cible sont : le sexe, l'âge, la profession, le niveau d'étude, l'ancienneté dans la fonction et l'expérience en termes de formation à distance.

Concernant, le sexe, il faut noter que (22,2%) des répondants sont des femmes (Figure 3).

Pour l'âge de nos testeurs, il est à noter que deux tranches d'âge se composent de 83.3% entre 36 et 45 ans, 16.7% plus de 45 ans (Figure 4) .C'est un avantage pour la création de groupes dans les activités d'apprentissage sur la plateforme.

Quant au déroulement de la formation, les difficultés au niveau de pré requis pose un problème car dans le cadre de cette expérimentation, ceux inscris seulement 30% ont un diplôme université de premier cycle comme illustre la figure 5.

Pour la bonne marche de cette formation, il est important d'avoir des informations sur la connaissance technique et de l'environnement technique de chaque apprenant.

Pour l'accès à la connexion internet, il est à noter que la moitié de nos participants ne possède pas un ordinateur à domicile comme illustre la (figure 6).

Cependant, il existe un avantage qui permet l'accès à l'internet, il est à noter que 100% des participants possède une connexion wifi dans leur établissement scolaire avec un accès libre selon un débit d'internet variée comme illustreles (figures7, 8,9).

La formation est à distance sur Moodle hébergée sur le site personnel de notre promoteur monsieur charron : EduGestion est un réseau virtuel regroupant, au départ et en majeure partie, les détenteurs du Master II en Gestion des systèmes éducatifs de l'Université Senghor d'Alexandrie.

Des contraintes d'organisation en ce qui concerne le lancement de la formation ,70 % des participants affirme de ne pas avoir participé à une formation à distance. A cet effet nous avons proposé une activité de trois jour avant le début de la formation et une activité préliminaire de quatre jour après le lancement de la formation pour la prise ne main de la plate-forme Moodle sur le site.

Figure 10:Niveau des participants dans leur participation à la formation en ligne

3.3 Liens du thème de formation avec quelques unités d'enseignements du programme

3.3.1 Adéquation du sujet avec UE1 Ingénierie de la formation et TICE

Cette unité était pour nous d'une importance vitale dans ce projet de formation professionnelle. Les compétences acquises grâce à cette unité ont grandement facilité la présentation des différents outils de communication électronique, les outils synchrones (en temps simultané) et les outils asynchrones (en temps différé), tels que les forums de discussion électroniques ainsi que le courrier électronique avec des outils asynchrones.

Nous avons également noté qu'un usage maîtrisé des TIC reste toujours un moyen efficace pour les participants d'accéder à des documents liés au sujet, des outils pour analyser les attitudes, les comportements et le concept de soi à travers leur participation à des questions et réponses qui conduisent à une analyse systématique et rapide.

3.3.2 Adéquation du sujet avec UE 3 Gestion des ressources

Concernant le deuxième thème de la deuxième activité d'apprentissage pratique de gestion de l'école inclusive......Quelles mesures pour réussir face à l'inclusion scolaire a pour finalité d'accroître la capacité et la maîtrise des participants et augmenter leur compréhension en gestion et administration scolaire de l'école inclusive , des questions fondamentales relatives aux domaines de la gestion des ressources, . Cette gestion ne se limite guère à la gestion des structures matérielles de l'établissement, mais s'étend à celle de ses ressources humaines en vue d'une interaction positive avec le projet d'établissement.

Le moduleUE3b Gestion administrative nous a permis de maîtriser les questions de la planification du projet inclusif au sein d'école, Organiser le projet inclusif (Comment le directeur coordonne-t-il avec les partenaires pour organiser la planification des opérations du projet inclusif, Organiser l'espace dans l'école inclusive, Organiser la vie scolaire dans l'école inclusive, Procédés d'organisation administrative pour la scolarisation des enfants en situation de handicap).

Le module UE3a Gestion du temps nous a permis de maîtriser les questions degestion du projet d'établissement inclusif (Mesures pour la gestion organisationnelle des classes d'inclusion scolaire, Mesures de gestion des activités et de la vie scolaires dans le cadre du projet d'établissement inclusif).

Le module UE3c Gestion financière, nous a permis de maîtriser les questions comment mobiliser tous les moyens nécessaires pour améliorer la qualité des services fournis par l'école« L'inclusion n'est pas un moyen de réduire les financements, mais un moyen de garantir une plus grande égalité et équité parmi les apprenants »^28(*).Plusieurs pensée organisationnelle et gestion des ressources humaines sont abordés dans le projet.

3.3.3Adéquation du sujet avecl'UE4 Leadership en éducation

Ce module nous présente les différents types de leadership, leurs mérites mais aussi leurs limites.

Gérer un établissement exige du gestionnaire certaines compétences propres aux leaders mais pas de n'importe lequel leader. On ne parle plus du modèle « gestionnaire » mais de « pilotage » de « leadership » de « management ».Le chef d'établissement il est censé jouer un rôle plus actif dans le pilotage de l'enseignement , « suivre et évaluer les performances des enseignants, conduire et organiser des activités de mentorat et de soutien, gérer l'évolution professionnelle des enseignants et orchestrer le travail en équipe et le travail pédagogique en groupe » (Pont, Nusche,& Moorman, 2008).

Cette recherche veut montrer qu'une forme de leadership permet d'influencer les enseignants dans le sens d'une plus grande efficacité dans leur travail. Pour mieux préciser le cadre de notre recherche.

"Chaque jour, les enseignants sont confrontés aux changements qu'impliquent les nouveaux programmes, les nouvelles méthodes d'évaluation et les nouvelles technologies". Helen Timperley. (2011).P 2 .Ils doivent faire face dans le domaine de l'éducation pour l'inclusion en général et l'éducation des enfants en situation de handicap .Dans le cadre de cette enseignement en particulier les directeurs de l'établissement jouent un rôle en ce qui concerne le développement professionnel de son personnel.

L'UE4b Leadership pédagogique nous a donc permis d'examiner les différents styles de leadership et de comprendre leur apport dans la réussite de la création d'un environnement permettant de mettre en place des pratiques pédagogiques .

Nous avons trouvé auUE4b Leadership Pédagogique par rapport au premier thème de La première activité l'importance de l'inclusion scolaire........ Qu'entend-on par l'inclusion scolaire au Bénin ?un instrument sur lequel devra s'appuyer le directeur d'école pour donner l'importance de l'encadrement pédagogique du personnel enseignant, de l'évaluation des apprentissages et du soutien lors de la formation continue. Le personnel de l'école serait ainsi plus enclin à participer activement à la mission de l'école. En effet, le leadership pédagogique de la direction est essentiel pour motiver et engager son personnel dans un réel cheminement de développement professionnel et, ainsi, assurer la qualité des services pédagogiques de son établissement d'enseignement.

L'UE4d Leadership transformationnelse manifeste dans le deuxième thème de la formation d'où l'élaboration et la planification d'un projet d'établissement inclusive nécessite un engagement et une collaboration de tous les collaborateurs.

3.4 Informations sur les contenus

Ø Activité préliminaire : Initiation à l'utilisation des environnements techno pédagogiques

Le contenu de cette activité sera constitué d'un guide qui présente à l'apprenant :

Des représentations graphiques qui devra s'en servir pour accéder à la plateforme EduGestion et manipuler avec aisance les outils de communication asynchrone (forum, messagerie électronique) et synchrone (chat). Grâce à ces représentations graphiques présentées dans le guide d'utilisation de la plate-forme EduGestion, l'apprenant devra accéder facilement aux ressources documentaires de la formation et à l'espace de dépôt des travaux de la plateforme.

Ø Activité d'apprentissage 1 : L'importance de l'inclusion scolaire........ Qu'entend-on par l'inclusion scolaire au Bénin ?

Le contenu de cette activité sera constitué d'un cours qui présente à l'apprenant ,l'importance et l'utilité des nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire cité dans le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire.

Ø Activité d'apprentissage 2: Pratique de gestion de l'école inclusive....... QUELLES MESURES POUR RÉUSSIR FACE À L'INCLUSION SCOLAIRE ?

Dans cette activité on présente de façon générale dans un cours la question :

3.5 Modalité d'évaluation des activités

Dans le cadre de cette formation, comme le suggère la structuration modulaire, nous aurons à mettre en place deux types de tests : les tests (d'entrée et de sortie) et les évaluations d'apprentissages.

- La pertinence du contenu en fonction des compétences recherchées (analyse .conception) ;

- leur degré d'implantation et leur interaction au sein de groupe (qualité de travail collaboratif et des échanges) ;

3.5.1 Outils d'évaluation

Concernant le test d'entrée, il faut savoir que ce test remplit deux fonctions, une fonction d'orientation et une fonction d'apprentissage. Ainsi, la construction de ce test, pour l'aspect orientation, doit permettre, soit au porteur du projet, soit à l'apprenant lui-même de décider si les objectifs de la formation correspondent aux besoins de ce dernier. De ce fait, les questions qui doivent composer le test doivent porter sur les objectifs du module. Elles doivent être assez précises et claires. De plus, la formation étant dans une situation d'autoformation, dont l'objectif premier est la consolidation des connaissances sur le sujet du module « pratique de gestion de l'école inclusive ». Parlant de l'aspect apprentissage, le test doit mettre l'accent sur les points importants qui seront abordés dans chaque module afin de voir comment aider l'apprenant dans le système d'apprentissage.

Quant à la construction du test de sortie, il faut prendre en compte les objectifs présentés au début du module. Le test de sortie a pour but, à l'issue de la formation, de faire un bilan précis de ce que l'élève a appris et sur cette base de prendre les décisions d'orientation les plus adaptées. Les questions doivent être assez précises pour permettre de se rendre compte des connaissances acquises afin de mettre en place la remédiation adéquate si nécessaire.

Pré-test (Le contrôle du niveau de maîtrise des objectifs avant d'entamer le module)

Il s'agit, à ce niveau, de proposer à l'apprenant un bilan précis de son niveau de connaissance par référence aux compétences que le module pourra l'aider à acquérir. Ce bilan est généralement réalisé à l'intervention d'une épreuve que l'on appelle pré-test. Ce dernier porte sur chacun des objectifs spécifiques du module afin de permettre une orientation précise des apprenants soit vers d'autres modules d'apprentissage lorsqu'il démontre une maîtrise incomplète des objectifs assignés au module, soit à l'intérieur du module vers les parties qui correspondent aux compétences qu'il ne maîtrise pas. Il faut savoir que ce test remplit deux fonctions, une fonction d'orientation et une fonction d'apprentissage. Ainsi, la construction de ce test, pour l'aspect orientation, doit permettre, soit au porteur du projet, soit à l'apprenant lui-même de décider si les objectifs de la formation correspondent aux besoins de ce dernier.

Elles vont nous permettre de mesurer le degré de satisfaction global des apprenants par rapport à la formation et aux différents modules de formation. Les questions qui doivent composer le test doivent porter sur les objectifs du module. Elles doivent être assez précises et claire. De plus, la formation étant dans une situation d'autoformation, dont l'objectif premier est la consolidation des connaissances sur le sujet du module «la gestion de l'école inclusive ». Parlant de l'aspect apprentissage, le test doit les mettre l'accent sur les points importants qui seront abordés dans chaque module afin de voir comment aider l'apprenant dans le système d'apprentissage.

Le test de sortie a pour but, à l'issue de la formation, de faire un bilan précis de ce que l'apprenant a appris et sur cette base de prendre les décisions d'orientation les plus adaptées. Les questions doivent être assez précises pour permettre de se rendre compte des connaissances acquises afin, de mettre en place la remédiation adéquate si nécessaire.

Pour ce qui concerne notre formation, nous ferons appel à une évaluation critériée, c'est-à-dire l'évaluation sera réalisée par référence à des critères concernant d'une part le niveau de maîtrise des objectifs assignés par chaque module ou l'unité qui constitue chaque module de formation définir précédemment. Cette évaluation critériée fournit un résultat indépendamment du groupe d'apprenants. Pour mener à bien notre évaluation nous aurons recours à deux types de questions :

Elles vont nous permettre de mesurer le degré de satisfaction global des apprenants par rapport à la formation et aux différents modules de formation. Il faut mentionner que les questions de sélection ont pour caractéristique commune de présenter à l'apprenant une série de propositions parmi lesquelles il devra choisir (question à choix dichotomique ou à choix multiple), établir un ou plusieurs liens (question à appariement) ou qu'il devra organiser selon un principe explicite (question à ordonnancement). Elles ont plusieurs avantages :

- Pour l'apprenant: les questions de sélection permettent de tester ses connaissances sans lui exiger de les exprimer ;

- Pour le tuteur : les questions de sélection sont très faciles à corriger dans la mesure où les réponses sont renseignées au moment de la conception de l'épreuve. Elles sont même qualifiées d'objectives car la correction est faite sans faire intervenir la subjectivité du correcteur.

Les questions de production sont constituées d'un énoncé décrivant la tâche qui va être demandée à l'apprenant accompagné, le cas échéant, d'un support sur lequel va s'exercer l'activité de l'apprenant (un texte).Nous utiliserons ce type de question pour évaluer les compétences des apprenants dans la plupart des modules de formation ; par exemple évaluer les compétences des apprenants dans la gestion de l'école inclusive (planification et l'élaboration un projet d'établissent scolaire).

3.5.2 Evaluation d'apprentissage

Dans le système d'apprentissage, dans le cadre des différentes activités, une série d'évaluations sera proposée aux apprenants. Elles sont de deux ordres : les évaluations formatives et les évaluations sommatives.

En effet, Une évaluation formative sera réalisée sous forme d'activités insérées dans les consignes. Elle aura pour objectif de contrôler le niveau de maitrise de l'apprenant sur les notions abordées et également, l'investissement dans la formation afin de se rendre comptes des éventuels cas de décrochage.

Une évaluation sommative sera réalisée par des activités globales à la fin de chaque module. Ces épreuves concerneront le niveau de maîtrise des objectifs assignés au cours. Elles permettront de comparer le niveau de maîtrise constaté au niveau de maîtrise attendu. Il s'agit ainsi d'une évaluation basée sur des critères de validation de compétences. Ainsi, nous utiliserons ce type d`évaluation pour les activités individuelles et collaboratives.

3.6 Présentation de l'expérimentation

La formation pratique de gestion de l'école inclusive porte sur le module intitulé :

La durée de l'expérimentation est de 15 jours et chaque participant a reçu son propre compte d'accès. La formation est hébergée sur le site personnel de notre promoteur monsieur Richard Charron, qui nous a privilégiées de cet avantage.

Le site EduGestion^30(*) est un réseau virtuel regroupant, au départ et en majeure partie, les détenteurs du Master II en Gestion des systèmes éducatifs de l'Université Senghor d'Alexandrie. Le site du réseau offre :

· Une bibliothèque professionnelle visant à fournir aux membres une documentation sur la gestion des systèmes éducatifs ;

· Des activités visant la reconnaissance et de valorisation des membres et de la profession.

Cette formation a duré officiellement deux semaines avec la participation de 9 directeurs des écoles primaire béninoises parmi les 10 inscrits à la formation.

3.6.1. Calendrier du déroulement de l'expérimentation

La formation s'est étalée officiellement sur une période^31(*) de 15 jours, toutefois une période de trois jours de 22/10/2021 au 25/10/2021 de présentation a été programmée avant la première activité, pour familiariser les participants à la plateforme d'apprentissage EduGestion ainsi qu'à ces différents outils de collaboration.

Neuf par rapport au dix participants ont pris part à la formation hébergée sur le site EduGestion de notre promoteur monsieur Richard Charron. Les identifiants et les mots de passe des participants sont regroupés dans le tableau ci-dessous.

3.6.2 Préparation de l'expérimentation

Création et gestion de la formation pratique de gestion de l'école inclusive sur le site EduGestion par M : Charron

Avant le lancement de la formation, monsieur charron notre promoteur, le dirigent du site EduGestion a procédé tous d'abord à la création du module^32(*) inclusion scolaire, du forum, Annonce, l'inscription et l'affectation des participants dans la formation. Nous avons également déposé dans le site de la formation, le cours inclusion scolaire, les consignes de travaux des activités, le guide de prise en main de la plateforme d'apprentissage, et la constitution des équipes.

Le choix des ressources et activités du cours dépendra des modalités pédagogiques et d'encadrement. Ainsi, nous avons commencé par la création des activités d'apprentissage en cliquant sur " Ajouter des sections". Pour ajouter une activité ou ressource il faut cliquer sur "Ajouter une activité ou ressource"

Après la création de l'environnement d'apprentissage, le profil administrateur est créé pour éditer sur le site. En cliquant sur "activer le mode Edition", dans le bloc de navigation, ensuite sur " Ajouté une activité ou une ressource ", cela permettrait d'ajouter les informations concernant le module à créer (présentation de la formation, le nom du module, la présentation, la durée, Compétences visé, Résumé du module, Structure d'étalais du module).

3.6.3 Déroulement de l'expérimentation

Nous avons procédé au lancement de la formation^33(*) le 25/10/2021, trois jours avant l'organisation de la première rencontre synchrone ainsi que le prévoit le calendrier de la formation. Au mail de lancement de la formation, nous avons joint la liste des identifiants et des mots de passe des participants, le test d'évaluation initial, le cours, le guide d'utilisation de la plateforme. Le 26/10/2021 email de rappel de rendez-vous de chat tuteuré^34(*) (18 h Gmt) via le forum de discussion général.

Le test d'évaluation initial qui était joint au mail de lancement de la formation devrait nous permettre d'évaluer les connaissances initiales des testeurs sur la formation qu'ils devraient suivre. Ce test d'évaluation initial devrait être rempli par les testeurs et déposé dans l'espace de dépôt de la plateforme EduGestion au plus tard le jeudi 28/11/2021 à 23H GMT.La formation a été organisée en trois activités dont les modalités de déroulement étaient présentées aux participants sous forme de guide de travail. Ces activités devaient être menées de manière individuelle ou collective.

Ø Activité préliminaire : Initiation à l'utilisation des environnements techno pédagogiques

La première activité avait pour objectif de permettre aux participants de se familiariser avec la plateforme EduGestion et de découvrir les fonctionnalités et les différentes ressources de l'environnement Moodle. Ceci se traduit spécifiquement pour le participant par la capacité à s'orienter facilement sur la plateforme, à manipuler avec aisance les outils de communication asynchrones (forum, messagerie électronique) et synchrone (chat) de la plateforme, à accéder facilement aux ressources documentaires de la formation et à l'espace de dépôt des travaux de la plateforme.

Pour cela les participants allaient échanger via le forum de la plateforme sur le sujet « les fonctionnalités et les différentes ressources disponibles dans cet environnement Moodle » et rédiger une présentation de leurs objectifs de participation à la formation dans le forum et d'une page maximum qu'ils déposent dans l'espace de dépôt de l'activité préliminaire.

Etape 1 : lecture des consignes et le contenu du cours mis à disposition et échange sur le forum du groupe

5. CHAPITRE 4 : INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS, LES LIMITES ET RETOMBÉES DE L'ACTIVITÉ DE FORMATION, LES PERSPECTIVES

Ce chapitre expose plusieurs niveaux d'évaluation, l'évaluation pédagogique, l'évaluation du dispositif de formation. Il permet ainsi permet de vérifier la pertinence des objectifs et des contenus de l'activité, et la satisfaction des apprenants en relation avec leur apprentissage.

4.3 Les perspectives concernant la formation et la professionnalisation des chefs d'établissements scolaires.

En plus il discute la validité et la fiabilité d'un telprojet, montre les limites et les retombées de l'activité de formation et propose quelques perspectives concernant la formation et la professionnalisation des chefs d'établissements scolaires.

4.1 Interprétation des résultats

4.1.1 Évaluation de la formation

Neuf participants sur dix ont répondu au questionnaire d'évaluation de la formation donc pour l'évaluation de la formation, les neuf réponses seront suffisantes pour évaluer la formation.

Afin de suivre l'impact de la formation sur les apprenants, il est nécessaire d'évaluer leur niveau initial, et leur niveau final, et par la suite après la formation de vérifier s'il y a eu une amélioration. Pour se rendre compte de l'amélioration de la formation nous avons réalisé sur la plate-forme de la formation, le prêt -test qui a pour objectif le contrôle de niveau de maitrise des objectifs pédagogiques de la formation, et le test finalqui a pour objectif de mesurer les acquis des apprenants au terme de la formation. Neuf testeurs ont passé les deux tests parmi les dix inscrits, soit un taux de participation de90%. .Ci-dessous le tableau récapitulatif des notes des apprenants lors du déroulement de la formation.

Il se dégage de ce tableau que le taux de réussite est de 100%. En effet huit (8) participants sur les neuf qui ont participé au test final ont eu une note supérieure ou égale à 7/10, il faut rappeler qu'au test initial sur les neuf participants huit avaient eu la moyenne, mais la moyenne général était de 5.67/10, ce qui évoque le niveau bas de départ des participants. Au test final, on remarque que la moyenne générale est passée à 8,19/10. Il y a donc eu une évolution des performances des testeurs que traduit l'écart positif de 2.52 points en moyenne.

Le graphique 1 ci-dessous illustre l'évolution des performances des testeurs en rendant perceptible la différence entre les performances de départ (en bleu) et celles d'après formation (en rouge).

Figure 12:Graphique 1 Analyse des résultats du test initial et du test final

Il se dégage du tableau ci-dessus que tous les participants ont validé les activités insérées.. Nous pouvons donc dire que le taux de validation des activités insérées est de 100 %, ce taux est donc jugé très satisfaisant dans l'ensemble.

Le graphique 2 ci-dessous illustre Analyse des résultats des activités insérées.

4.1.2 L'évaluation des apprentissages

Par rapport à l'évaluation^35(*) des réactions, quatre éléments ont fait l'objet d'exploitation ,le premier ensemble constitué des objectifs, la clarté et l'atteinte des objectifs, des contenus et des activités d'apprentissages, les ressources pédagogiques, les consignes des activités, le second élément portant sur le formateur, le troisième portant sur l'encadrement et le quatrième sur les apprentissages et les transferts. L'exploitation des réponses des neuf chefs d'établissements primaire nous a permis de collecter des réponses portant sur deux échelles :

Le graphique 3 nous présente le premier ensemble d'objets d'évaluation constitué la clarté et l'atteinte des objectifs, des contenus et des activités d'apprentissages, les ressources pédagogiques, les consignes des activités, Le tableau suivant nous sert à constater le total des réponses.

L'enquête de satisfaction nous a permis de savoir que les objectifs de la formation ont été clairement précisés selon les réponses, 33.3% Tous à fait d'accord, 44,4% d'accord.Pour le contenu de la formation le Graphique 3 montre que 60.9 % sont tous a fait d'accord, ce qui explique que le contenu de la formation est claire et bien définit. En remarque que les activités proposées sont adaptées aux objectifs visés par la formation, 33.3 % des participants sont d'accord et 22.2.% sont tout à fait d'accord à ce sujet. En remarque aussi que les ressources sont adaptées à la formation proposées, 50% des participants sont tout à fait d'accord.

A la question de savoir "Au terme de cette activité, estimez-vous que vous avez développé des compétences en pratique de gestion de l'école inclusive ? (Figure 15) la majorité des apprenants ont répondu par l'affirmative, 88,9 %tous a fait d'accord, 11,1% sont pas d'accord en partie. Cela nous réconforte car l'un des objectifs de la mise en place de cette formation était de doter les participants des nouvelles connaissances et de compétences en pratique de gestion de l'école inclusive.

Concernant le formateur, les participants ont émis un niveau de satisfaction de la disponibilité de tuteur marqué par 62.5 % tout à fait d'accord. Et pour le rythme d'apprentissage pour chaque apprenant, de même pour les consignes donnés par le tuteur l'or la séance de chat 55.6 sont tout à fait d'accord, les apprenant affirme qu'ils ont étais motiver par rapport à la réalisation des activités par le tuteur, 55.6 sont tout à fait d'accord, le graphique 4 montre ces résultats.

Pour ce qui est du tutorat, plusieurs points ont été abordés. Ainsi, à la question de savoir si les testeurs ont été motivés et que le tuteur a exercé un tutorat, les testeurs ont estimé selon différent degré que le tutorat a été proactif avec 55.6% pour tout à fait et 33.3 % des testeurs qui ont répondu « d'accord » et 11.1 moyennement d'accord de ce constat, on peut dire que le tutorat a été proactif.

L'enquête de satisfaction nous a permis de savoir que les objectifs spécifiques de la formation ont été clairement précisés selon les réponses des participants ayant participé à la formation.la majorité des testeurs sont capables de décrire les principes et pratiques de gestion scolaire, et de définir l'école inclusive.

Les résultats montrent aussi que la formation a atteint le deuxième objectif spécifique.la majorité des participants sont capables d'élaboré et mettre en oeuvre un projet d'établissement.

4.1.3 L'évaluation de la satisfaction des participants

Concernant la programmation de ces rencontres synchrones, la plupart des participants pensent que la programmation des réunions synchrones leur a semblé parfaite, pour (44.4%) de testeur cette programmation est acceptable et pour 22.2% des participants ont plutôt trouvé cette programmation est mal organisé. Graphique 5 permet de présenter les opinions des testeurs sur la programmation des réunions synchrones que nous avons organisé durant nos différentes activités de formation.

Pour la durée de la formation 22.2% des participants, leur a semblé parfaite, tandis que 22.2% ont trouvé cette durée de formation trop courte. Il fallait donc ajouter quelques jours supplémentaires pour satisfaire la majorité des testeurs afin d'assurer une formation pas trop contraignante.

Sur la position des participants concernant la formation en ligne et la formation en présentiel, 44.4% ont trouvé la formation en ligne plutôt souple et efficace que la formation en présentiel. De même que 22.2% ont trouvent la formation en ligne parfaitement souple et efficace. Tandis que 11.1% ont trouvé la formation en ligne moyennement souple et efficace.

Sur les questions de savoir si après cette formation, les apprenants souhaiteraient revivre une expérience sur les formations en ligne (Figure 18), et que cette formation peut être amélioré (Figure 19), la majorité (100%) a répondu par l'affirmative.

4.1.4 L'évaluation des transferts des apprentissages

L'évaluation des transferts des apprentissages consiste à mesurer le degré de satisfaction de chaque participant en termes de maîtrise de l'importance et de l'utilité des nouvelles pratiques éducatives et pédagogiques en éducation inclusive mentionnées dans le manuel de formation sur les pratiques éducatives et pédagogiques en éducation inclusive.. Ainsi, chacun des participants a répondu aux questions suivantes :

- Actuellement, pensez-vous être plus en mesure de soutenir différents types d'apprenants ayant des troubles d'apprentissage dans votre établissement ?

- Pensez-vous que vous êtes plus motivé dans une communauté pour éduquer les apprenants handicapés ?

- Pensez-vous connaître l'importance et l'utilité des nouvelles pratiques éducatives chez les enseignants en éducation inclusive mentionnée dans le Manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en éducation inclusive attribué à Handicap International.

- Pensez-vous que l'enseignant doit être ouvert aux ressources disponibles dans son environnement, s'y adapter et ne pas chercher du tout de matériel spécialisé ?

- Pensez-vous que le responsable de l'établissement assure personnellement le suivi de l'apprenant en difficulté d'apprentissage ?

- Pensez-vous que les enseignants devraient élaborer un projet éducatif individualisé de l'apprenant en difficulté d'apprentissage ?

En effet, chaque participant a coché dans la colonne qui correspondait au mieux à ces connaissances développé pendant la formation et à son expérience, suivant l'échelle proposée

Sur la question des apprentissages et du transfert des acquis, la lecture deGraphique 6 donnes l'espoir à cette formation d'être intégré dans les formations continues des directeurs des écoles primaires.

En effet, 33.3.% ont l'impression d'être sûr de pouvoir soutenir différents types d'apprenants ayant des troubles d'apprentissage dans leur établissement, 33.3.% affirment qu'ils sont plus motivés dans une communauté pour éduquer les apprenants handicapés. 33.3% pensent avoir maitrisé l'importance et l'utilité des nouvelles pratiques éducatives, 44.4%affirment qu'ils avaient acquis des connaissances concernent la gestion de matériel et 33.3.%affirment qu'ils avaient acquis des connaissances concernent la gestion pédagogique.

L'enquête de satisfaction nous a permis de savoir que le premier objectif spécifique de la formation a été clairement précisé selon les réponses des participants à la formation. La majorité des apprenants sont capables de décrire les principes et pratiques de gestion scolaire ainsi que de définir l'école inclusive.

Le deuxième objectif spécifique de cette formation consistait à fournir aux participants les connaissances et les compétences nécessaires pour élaborer un projet d'établissement inclusif,prenant l'exemple les trois questions posées aux participants dans le questionnaire d'appréciation de la formation :

- Pensez-vous que l'enseignant doit être ouvert aux ressources disponibles dans son environnement, s'y adapter et ne pas chercher du tout de matériel spécialisé ?

- Pensez-vous que le responsable de l'établissement assure personnellement le suivi de l'apprenant en difficulté d'apprentissage ?

- Pensez-vous que les enseignants devraient élaborer pour l'apprenant en difficulté d'apprentissage un projet éducatif individualisé ?

Cependant, ces questions complexes ne nous permettent pas de bien mesurer le degré d'atteinte des objectifs, à savoir l'assimilation des concepts, des fondements et des problématiques liés à la question et surtout la mesure de l'habilité des participants à user des techniques appropriées pour élaborer un projet d'établissement inclusif. La planification d'un tel projet efficace nécessite une formation basée sur davantage d'unités d'apprentissages et sur une durée suffisante.

4.2 Les limites et retombées de l'activité de formation

4.2.1 Les limites de l'activité de formation

D'après le cadre^36(*) d'action sur la gestion des systèmes scolaires de l'espace francophone :

"La décentralisation/déconcentration représente ici une option stratégique porteuse, à condition qu'elle s'accompagne d'un programme de renforcement des capacités locales. Elle implique également un repositionnement des niveaux central et déconcentrés dans de nouveaux rôles d'orientation, d'évaluation, de régulation, de suivi-appui et de coordination".

Partant de ce principe notre projet propose de réfléchir à des pratiques, des actions et des projets d'école inclusive qui réaffirmeraient le droit à une éducation pour tous. Il vise principalement les gestionnaires de l'éducation dans le domaine de l'éducation inclusive dans leur manière d'élaborer le projet d'établissement inclusif, de planifier ses opérations, et touche à la coordination avec les partenaires et les associations de la société civile afin d'élaborer le plan d'action du projet.

Nous avons besoin nécessairement que tous les autres acteurs de la communauté éducative puissent s'approprier de ces concepts et techniques liés à la gestion de l'école inclusive afin de pouvoir la mise en place d'une approche éducative inclusive au profit des enfants en situation de handicap. "D'impliquer les parents, les communautés, les élèves, les étudiants et les syndicats d'enseignants dans le dialogue sur le projet d'établissement et dans la gestion"^37(*)

Nous avons aussi remarqué sur le plan logistique, que certain nombre de matériel doit nécessairement être disponible au prêt des participants pour bien suivre cette formation, comme les outils informatiques et de connexion internet.Malgré tous les détails du calendrier de formation, nous avons remarqué quelques lacunes dans ses performances pour diverses raisons:

· L'absence au rencontre synchrone, l'indisponibilité de certains testeurs dans cette période ;

· Du retard de dépôt de travail individuel dans le forum pour échanger en groupe ;

Cependant quelques participants affirment avoir rencontré des problèmes techniques spécifiques, celle lie à la connexion d'internet, coupure d'électricité, défaillance des micros portables.

4.2.2 Les retombées de l'activité de formation

Dans l'article^38(*) intitulé "Assises francophones de la gestion scolaire : Bien gérer pour mieux éduquer publier dans la revue des Échanges de l'AFIDES. Richard Charron. (2006) affirme :

"Les Assises ont réussi le défi de proposer une nouvelle vision de la gestion des systèmes éducatifs fondée sur les composantes qui avaient été proposées comme sous-thèmes pour l'événement, la bonne gouvernance, un nouveau partage des responsabilités (centralisation/déconcentration/ décentralisation), la mobilisation des ressources humaines et financières et la professionnalisation des personnels d'encadrement".

Les différents commentaires relevés à partir de l'outil d'évaluation démontrent de la volonté des participants de généraliser cette formation. Faire de nouveau appel au formateur est considéré ici comme une retombée de la formation. Notre activité de formation a permis aussi la sensibilisation des directeurs d'écoles primaire sur le rôle de la décentralisation/déconcentration, comment impliquer les parents, les communautés, les élèves, les étudiants et les syndicats d'enseignants dans le dialogue sur le projet d'établissement et dans la gestion de l'école inclusive, et l'importance de rattacher les responsable de formation dans les besoin de formation et l'élaboration des programmes de formation continue dans la gestion de l'écoles inclusive (le ministère , l'institut, les centre de formation les associations , et les syndicat ).

4.3 Les perspectives concernant la formation et la professionnalisation des chefs d'établissements scolaires.

Au Bénin comme dans bon nombre de pays, la fonction^39(*) de directeur d'école primaire n'est pas professionnalisée mais s'apprend en s'inspirant des pratiques observées au cours de la carrière enseignant, puis « sur le tas » et lors de courtes formations en gestion financière et administrative .Toutefois,la professionnalisation des chefs d'établissements scolairesselon Guy Pelletier^40(*):

«S'inscrit dans le cadre de réformes visant la modernisation des services publics par une autonomisation et une responsabilisation accrues des personnels d'encadrement. Elle amène à des modifications dans le pilotage et la direction du système éducatif où la reddition de comptes et l'évaluation acquièrent une fonction de régulation déterminante. Fondée sur des activités complexes demandant des compétences élevées, sur la reconnaissance d'un statut spécifique, sur la maîtrise de services spécifiques comme sur des pratiques de socialisation et de formation maîtrisées, la professionnalisation du personnel éducatif s'appuie sur une démarche de Co-construction dont le personnel de direction est la clé ».

4.3.1 Analyse stratégique de la formation et professionnalisation des dirigeants scolaires

Cette analyse permettra d'identifier les différents acteurs concernés par la formation des chefs d'établissement, l'impact qu'ils peuvent avoir sur l'issue du projet de formation et les canaux de négociation à favoriser pour exercer un lobbying.

L'analyse stratégique est une théorie développée par Erhard Friedberg et Michel Crozier, tous deux sociologues français et co-auteurs de l'ouvrage.

Dans une approche classique suivant les théories des organisations, les individus sont formés et conditionnés par l'organisation. Dans une approche utilisant l'analyse stratégique, les individus exploitent des espaces de liberté qui forment l'organisation.

L'analyse stratégique peut être définie par deux grands postulats : l'organisation est une construction sociale qui résulte des actions des individus et ces individus (ou acteurs) sont définis par l'espace de liberté qu'il existe entre les contraintes dues à l'organisation. A partir de ces deux postulats, on peut décomposer l'analyse stratégique en 7 étapes :

3. Qualification des acteurs (avec une matrice Caractéristiques / Enjeux / Atouts / Handicaps / Stratégie)

4.3.2Identification des problèmes et des enjeux

Nous avons identifié quelques problèmes spécifiques qui vivent les directeurs d'école primaire béninois, par rapport aux moyens humains et matériels dans les écoles, des formations contenues des directeurs d'écoles primaires, de leurstatut, des associations des parents d'élèves.

Au Bénin, les échanges professionnels sont encore à l'étape embryonnaire. Tout comme le dit si bien M. Mamadou NDOYE^42(*) : « tout le monde sait que la gestion scolaire est un problème, mais personne ne sait quoi faire... ».les directeurs d'école primaire béninois sont des enseignants qui sont nommés sur la base de leur ancienneté dans la fonction et sur le diplôme professionnel requis, les nominations au poste des directeurs d'école primaire se font en se basant juste sur l'ancienneté du diplôme professionnel de recrutement sans une prévision de formation en vue de permettre une bonne prise de fonction. Cela se justifie par le fait que le directeur d'école primaire a encore une classe qui lui est attribuée au même titre que ses collaborateurs. « En plus de son rôle d'enseignant chargé de la classe de CM2 - préparant au certificat d'études primaires, il est responsable de la gestion pédagogique et administrative de l'école. C'est lui qui « incarne l'autorité de l'école^43(*) ».

En plus les directeurs n'ont pas de statuts particuliers et aucune formation initiale n'est exigée ni accessible lors de l'entrée en fonction. Il n'existe pas également d'organisations pour la formation à l'administration scolaire ,les nouveaux directeurs apprennent leur métier « sur le tas » , il existe une grand ignorance sur les efforts qu'exigent la profession de directeur , à cet effet des nouvelles formations devront mettre un accent particulier sur le processus à suivre pour passer du poste de cadre au manager ,en particulier les procédures a suivie pour occuper la fonction de direction (la nomination)"Il faut donc que les personnels en charge de la gestion soient conséquemment recrutés, formés et reconnus pour pouvoir exercer efficacement leurs responsabilités, mutualiser leurs pratiques et affirmer leur identité"^44(*).

le directeurs d'école primaire au Bénin assure la coordination des activités pédagogiques de son établissement, c'est lui qui assure la direction et le contrôle de la bonne marche des activités dans son établissements à travers la tenue et le respect des cahiers de charge par chaque enseignant , le dépôt des planifications mensuelles à bonne date , la bonne tenue du registre et des cahiers journaux de l'école par les enseignants .

Cependant les orientations et les finalités de la politique éducative ressortent du pouvoir de l'État, les directeurs d'école primaire n'a pas totalement la main pour exercer toutes les fonctionnalités, il partage plutôt ces responsabilités avec l'état qui est sensé jouer également le rôle de manager ,ceci limite un peu le directeurs d'école primaire dans ses agissements.

En plus le Bénin ne possède aucune structure ou de moyen favorisant le partage des expériences, des outils efficaces et des bonnes pratiques. L'absence de matériels d'informatique dans les établissements scolaires et la non maîtrise de l'usage des TICE limitent l'outil réunion à des réunions juste présentiel. Il faut souligner également que les réunions sont organisées pour partager les informations issues des supérieurs hiérarchiques et mieux alléger l'actes éducative à travers la propositions de certaines stratégies pour repartir plus aguerris dans la pratique quotidienne de classe.

En concluions, les problèmes spécifiques qui vive les directeurs d'école primaire ne sont, pas limites .L'inexistence d'une association qui promeut des actions pour le développement de la profession reste toujours le plus grand défi pour les directeurs des écoles primaires béninois "Bien qu'elle relève d'abord de l'État, l'éducation est une responsabilité largement partagée entre différents niveaux et acteurs de l'État et de la société."^45(*)

En l'Algérie, une série de réformes ont été introduites depuis l'indépendance du pays pour améliorer la performance du système éducatif. Plusieurs réformes ont été mises en oeuvre par les pouvoirs publiques dont les plus importantes sont celles issues des deux reformes 1976 et 2008.

D'après l'article intitule « PROJET MEDA II ÉDUCATION À BATNA : Les chefs d'établissements primaires en formation » publier dans le journal liberté le 24-04-2004 "l'encadrement des directeurs retenus pour la formation^46(*) est assuré par des experts des pays européens et des nationaux [..........] L'objectif de ce perfectionnement est d'outiller les directeurs d'établissements scolaires (primaires et moyens) de l'ensemble des techniques de direction, d'organisation et de gestion des établissements scolaires".

Nous constatons d'après cet article qu'il y a une pénurie importante de formateurs qualifiés dans la formation des directeurs d'écoles primaires en Algérie.

En plus d'après le responsable de syndicat Snadep^47(*) des directeurs d'écoles primaire "demandé un nouveau statut pour les directeurs d'école, qui réclament plus de considération c'est une priorité [......] La gestion des écoles primaires par les APC en les rattachant au ministère de l'Éducation nationale doit être dotée d'un budget de gestion autonome [......] la réhabilitation du poste de directeur est nécessaire"^48(*).

4.3.3Identification des principaux acteurs

Parmi les acteurs directement ou indirectement intéressés par une formation en gestion de l'école inclusive, on peut citer les suivants :

- L'Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation (INFRE/BENIN)

- Le ministère de l'éducation nationale (enseignements fondamental et secondaire)

4.3.4 Qualifications des acteurs des deux pays

Caractéristiques

Enjeux

Atouts

Handicaps

Stratégie

Le Ministère des Enseignements Maternel et primaire (M E M P) Benin

Le ministère de l'éducation nationale (MEN) Algérie

(MEN)^50(*)relèvent de ses attributions la formation et le perfectionnement des personnels d'encadrement pédagogique et administratif ;

L'M E M P Comprend :

des services directement rattachés au Ministre

L'M E M Pa pour mission la conception, la mise en oeuvre et le suivi de la politique générale de l'Etat en matière d'éducation, d'enseignement et de formation

la conception, l'élaboration, la mise en couvre et l'évaluation des programmes

d'enseignement et de formation dans les écoles maternelles et primaires, publiques et privées^51(*)

Cette position lui confère des pouvoirs de décision et d'action.

Il est difficile de maîtriser le dossier à temps en raison de sa position hiérarchique

Soutenir

officiellement le projet

Les directions de l'éducation de wilaya Algérie

la circonscription scolaire (CS) Benin

Les directions de l'éducation de wilaya Algérie

(CS) Benin

Les opérations successives de déconcentration et de décentralisation leur ont conféré d'importants pouvoirs de décision, notamment en matière de gestion des ressources humaines et financières, de programmation et de carte scolaire.

responsable, dans sa juridiction, de l'application de la politique nationale d'éducation

Cette position lui confère des pouvoirs de décision et d'action

Il est difficile de maîtriser le dossier à temps en raison de sa position hiérarchique

Soutenir

officiellement le projet

Institut National de Formation des Personnels de L'Education (INFPE) Algérie

L'Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation (INFRE/BENIN) / le Centre de Formation Des Personnels (CFPEEN)

L'Institut national de la formation et de l'enseignement professionnels (INFEP)

NFRE^52(*)

est un établissement public à caractère scientifique et culturel, doté de la personnalité morale et de l'autonomie financière.

L'INFRE^53(*)a sous sautelle leCentredeformation despersonnelsd'encadrement de l'éducation nationale (CFPEEN^54(*)) dont la vocation est de former lespersonnelsd'encadrementadministratifdesétablissementsscolaires:chefsd'établissements, censeurs, surveillants, comptables; inspecteursdel'enseignement etconseillerspédagogiques

En se fondant sur une pensée critique, un esprit de créativité et d'innovation.

Manques des formateurs spécialisés à la conception et la mise en ouvres des formations en ligne

Soutenir le projet tout en rassurant

les ressources documentaires et le matériel.

Les chefs d'établissements primaires

Les directeurs d'écoles primaires Algériennes

Les directeurs d'écoles primaires béninois

Manque d'expériences a la gestion d'école inclusive

le directeur assure la jonction entre le niveau local et celui de son école

l'importance de la formation

Sentiment d'obligation d'engagement dans la formation évolution dans leur métier ; satisfaction personnelle ; se sentir à l'aise au travail ; ambitions personnelles pour accéder aux plus hautes sphères de la fonction ; efficacité personnelle et organisationnelle ; s'affirmer comme étant un élément compétent dans l'établissement.

Manque des connaissances en informatique

Engagement à soutenir le succès de la formation

Efficacité personnelle et organisationnelle

S'affirmer comme étant un élément compétent dans la formation

Syndicat national autonome des directeurs des écoles primaires (Snadep) _Algérie

Secrétaires généraux (SC) des syndicats au niveau communal _Benin

(Snadep)- Algérie

Syndicat national autonome des directeurs des écoles primaires

SG^55(*)

représentent chacun leur syndicat au niveau communal.

À noter que le Snadep, qui est de création récente -- plus exactement le 19 février 2020

les secrétaires

généraux (SG) des syndicats au niveau communal, connaissent souvent

mieux le terrain et qui peuvent intervenir chaque fois que les intérêts des travailleurs sont en jeu.

peuvent constituer un fort pouvoir

les SG communaux les plus influents cultivent des relations jusqu'aux sommets

de l'État et peuvent constituer un fort contre-pouvoir face à un inspecteur jugé peu collaboratif

Syndicats trop nombreux dans le système éducatif béninois et n'ayant pas les mêmes priorités.

le Snadep_Algerie

faible pouvoir

Secrétaires généraux (SC) _Benin

Proposer leur service

Peuvent constituer un fort pouvoir

l'association des parents d'élèves (APE) Algérie /Benin

Les Associations des Parents (APE) Algérie

Au Bénin^56(*), la loi sur l'orientation scolaire

de 2003 a confirmé et accru le rôle de ces associations dans la gestion des établissements scolaires^57(*).

L'Association des Parents d'Élèves est composée de tous les parents ayant un enfant inscrit à l'école.

Aapportent leur soutien moral et matériel à l'action éducative et participe à la vie scolaire

La réglementation béninoise accorde des pouvoirs importants aux APE dans la

gestion de l'école

des partenaires privilégiés de l'éducation et ont une grande responsabilité dans la sensibilisation et la mobilisation sociale des parents

Au fil du temps, les rôles des APE ont évolué dans le sens d'une plus grande

implication dans la gestion de l'école

En Algérie, les associations ont construit une force forte

Au Benin les fédérations des parents se

révèlent incapables de constituer un contre-pouvoir réel. les associations de parents

ont du mal à améliorer la gouvernance scolaire et surtout à élargir leur influence

en dehors des murs de l'école

En Algérie L' APE peut soutenir le projet

Au Benin L'APE Attendre que le projet démarre et se positionner « pour » ou « contre » en fonction de comment les choses se passent.

Inspecteurs de l'enseignementet les formateurs Algérie/ Benin

Chargée d'orienter, de superviser et d'évaluer le système éducatif et de valider les grands projets

l'inspecteur assure la

jonction entre les niveaux national ou départemental et le niveau local, celui de sa circonscription^58(*)

En ce sens, la hiérarchie administrative formelle reflète tout autant les relations d'autorité que de redevabilité

bureaucratique liant les fonctionnaires entre eux

Directeurs et inspecteurs font également partie d'une administration

hiérarchisée impliquant des rapports de contrôle et de supervision.

Peuvent ralentir les décisions à prendre au

niveau du Ministère

L'équipe des formateurs GSE

Spécialistes de la formation de gestionnaires capables de prendre en charge la formation des chefs d'établissement,

Spécialistes à la conception et mise en oeuvre d'un dispositif de formation à distance (MASTER ACREDITE)

Besoin de booster leur profil

Bonne connaissance du milieu éducatif

Hétérogénéité culturelle (L'engagement de deux formateurs de deux pays Algérie /Benin dans la réussite de projet)

Réussir à

offrir un nouveau programme d'activités de formation en gestion d'écoles inclusive qui conviennent au besoin des chefs d'établissements dans le cas de circonstances liées au Coronavirus 19

Handicap International

Handicap International^59(*) est une ONG de solidarité internationale qui intervient dans une soixantaine de pays.

L'association intervient dans les situations de pauvreté et d'exclusion, de conflits et de catastrophes aux côtés des personnes handicapées et des populations vulnérables

Handicap International dédie un manuel aux apprenants handicapés

Les circonstances et la nature de leur participation restent largement limitées.

La hiérarchie

Attendre de voir si ce projet est crédible avant de le soutenir Partir du principe quel'inclusion de chacun dans la société et la participation de tous, dans le respect de la diversité, de l'équité et des choix de chacun

4.3.5 Synthèse des soutiens et des antagonistes

Pour ce faire, nous allons utiliser un diagramme à deux axes. Le premier, celui des ordonnées, correspond au soutien croissant de l'acteur au projet (plus il aura intérêt à voir le projet aboutir, plus il sera positionné haut). Le second, celui des abscisses, correspond à l'antagonisme croissant (plus l'acteur est virulent ou bloquant à l'égard du projet, plus il sera positionné à droite).

Diagramme d'analyse stratégique : A l'aide des tableaux de l'étape 3, voici le diagramme que l'on obtient :

Ce diagramme, une fois complété, permet donc de mieux cerner les acteurs concernés et capables d'intervenir pour faire évoluer l'opinion ou la perception des enjeux d'une catégorie d'individus. Plus un acteur peut mobiliser des ressources (techniques, relationnelles, blocages, financières, ...), plus il est influent et plus il faudra définir un Système d'Action Concret (cf. étape 6) permettant de l'influencer en faveur du projet.

4.3.6 Détermination de la zone d'incertitude

Dans cette cinquième étape de l'analyse stratégique, il s'agit de déterminer la zone d'incertitude contrôlée par les acteurs majeurs définis précédemment des deux pays. La zone d'incertitude contrôlée par un individu correspond à la totalité des ressources en sa possession ajoutée à la marge d'autonomie dans leur mise en oeuvre. Plus schématiquement, la zone d'incertitude contrôlée par un individu correspond à sa liberté d'agir. Ainsi, plus la zone d'incertitude d'un individu (ou d'un groupe d'individus) est importante, plus il a de pouvoir sur l'issue de cette mission de lobbying.

Acteur	Ressources	Capacité de mise en oeuvre	Zone d'incertitude
Le ministère	Pouvoir de décision Bénéficie de la confiance de l'Etat Synthèse : élevée	Organisation crédible	Importante
Les directions de l'éducation ( la circonscription scolaire)	Pouvoir de décision Synthèse : élevée	Organisation crédible	Importante
Les instituts	Gère les ressources financières, humaines et techniques dans le domaine éducatif, Dispose d'un pouvoir de décision Synthèse : élevée	SoussatutelleleCentredeformationdespersonnelsd'encadrement de l'éducation nationale (CFPEEN)	Importante
Les chefs d'établissements primaires	Exercent sans formation initiale en gestion de l'école inclusive compétences en informatique insuffisantesSynthèse : moyenne	L'engagement des chefs d'établissements dans la formation, manque du facteur de motivation (attestation de participation dans la formation) Synthèse : moyenne	Peu importante
Les syndicats	Une force puissante dans leurs communautés Synthèse : élevée	connaissent souvent mieux le terrain et qui peuvent intervenir chaque fois que les intérêts des travailleurs sont en jeu. Synthèse : élevée	Importante
l'association des parents d'élèves (APE)	Une plus grande implication dans la gestion de l'école Synthèse : élevée	Un fort pouvoirsurtout leur influence dans la gestion de l'école Synthèse : élevée	Importante
Inspecteurs de l'enseignement et les formateurs	Principaux décideurs et conseillers du MinistreSynthèse : élevée	Soumis au pouvoir de décision e la hiérarchieSynthèse : faible	Peu importante
L'équipe des formateurs GSE	Spécialistes de la formation de gestionnaires capables de prendre en charge la formation des chefs d'établissement, Spécialistes à la conception et mise en oeuvre d'un dispositif de formation à distance (MASTER ACREDITE) Synthèse : élevée	Disponible pour accompagner les projets. capacité de la mise en oeuvre des formations en ligne sur la plate-forme Moodle Synthèse : élevée	Importante
Handicap International	L'association intervient dans les situations de pauvreté et d'exclusion, de conflits et de catastrophes aux côtés des personnes handicapées et des populations vulnérables Synthèse : élevées	Handicap International à dédie un manuel aux apprenants handicapés Synthèse : élevée	Importante

A partir de ce tableau de zone d'incertitude, nous pouvons remarquer que cinq principaux acteurs jouent les rôles de premier plan dans le choix du Système d'Action Concret pour mener à bien la formation des chefs d'établissement scolaire : c'est le ministère, les instituts, les syndicats et le Handicap International et L'équipe des formateurs GSE

4.3.7 Définition du Système d'Action Concret (coalitions, alliances...) des deux pays

Pour arriver à définir le Système d'Action concret, nous allons transposer nos différents acteurs dans le monde de l'entreprise. Ainsi le Ministre, l'institutest la Direction, les inspecteurs, Handicap Internationalla hiérarchie, les syndicats reste les syndicats, les formateurs les fonctionnels et les chefs d'établissement les exécutants.

· le Ministre, l'institut, Les directions de l'éducation (la circonscription scolaire) serait la Direction

· les syndicats, Secrétaires généraux (SC) des syndicats au niveau communal, l'association des parents d'élèves (APE), Handicap International, seraient les Syndicats

D'après les zones d'incertitude définies lors de l'étape 6, nous savons qu'il faut privilégier une coalition qui permet de mettreL' M E M P, L'INFRE (la Direction) et le SC,(APE)et le Handicap International (les Syndicats) en valeur.

Parmi les huit Systèmes d'Action Concrets constitués des coalitions conservatrices, des coalitions révolutionnaires et des coalitions illégitimes, nous allons choisir le Système qui privilégie nos deux principaux acteurs que sont le Ministre et les syndicats. Le système qui correspond le mieux à notre choix est la coalition révolutionnaire avec la suprématie professionnelle.Nous choisissons donc, dans ce contexte particulier, une coalition révolutionnaire et plus précisément la « suprématie professionnelle » (Système d'Action Concret ci-dessus).

4.3.8Proposition d'un plan d'action réaliste en vue d'améliorer la formation des gestionnaires dans le système scolaire.

A l'issue de l'analyse stratégique effectuée nous proposons un plan d'action pour la réalisation de la phase pilote du projet (conception et exécution). Le tableau ci-dessous en précise les modalités.

Objectifs (actions choisies)	Stratégies	Moyens	Responsables	Calendrier	Résultats (indicateurs)
Élargir l'offre formation continue	Présentation d'un programme de formation continue en gestion d'écoles inclusive au ministre	Rédiger une note technique à l'attention des instituts	Le formateur GSE	Mars 2022	Élaborer un programme annuel de formation pour les acteurs de l'éducation inclusive (enseignants, inspecteurs, directeurs, familles, associations)
Encourager les groupes et associations de professionnels de la gestion scolaire sur le besoin de développement professionnel et personnel et leur professionnalisation	Rencontres de sensibilisation avec le SC et le Handicap International, (APE)	Media Messagerie, email, vidéo conférence	Le formateur GSE	Avril 2022	Motiverles membres de la le SC et le Handicap International et L'APE Développer une coordination avec les différents partenaires (secteurs gouvernementaux, associations, familles)
Veiller à la sensibilisation de tous les membres de la communauté scolaire (membres du personnel, parents et élève)	Rencontres de sensibilisation avec les membres de la (APE)	Organisation des journées de sensibilisation au sein des établissements	Le formateur GSE	Mai 2022	Motiver les membres de la (APE)
Renforcer davantage la coopération entre l'école, d'une part, et l'état membre siège, la commune et les écoles locales, d'autre part	Rencontres de sensibilisation avec les membres de la (SC) et la Directions de l'Éducation de wilaya	les Écoles établi un lien avec les autorités locales dans le domaine du soutien éducatif et de l'éducation inclusive.	Le formateur GSE	juin 2020	Motiverles membres de la (SC) Directions de l'Éducation de wilaya

Dans les deux pays d'Afrique en l'Algérie comme qu'au Benin, la conception des programmes de la formation professionnelle continue est déléguée aux l'institut. Toutefois l'analyse formelle et structurée des besoins des formations pour décider des programmes à dispenser se basent sur les propositions des formateurs, des inspecteurs de la formation professionnelle, du ministère de tutelle.

Les activités de formation que nous avons proposées dans notre projet s'inscrivent dans la perspective de participation à l'offre de formation continue dans les programmes liés au professionnalisme des gestionnaires scolaires, une participation soutenue déjà par L'INFREqui compte jouer pleinement leur rôle dans la mission de formation des personnels de l'éducation.

D'après le plan d'action en conclue que la mise en oeuvre de notre projet va nécessiter l'implication et l'engagement des différents acteurs, notamment les syndicats et les associations de parents d'élèves dans le but à mettre en place une nouvelle stratégie des besoins et des offerts des formations qui visent à améliorer les services de formation et l'offre de formation continue des dicteurs d'écoles primaires dans le domaine de l'inclusion scolaire, et la participation des association international comme le handicap international dans la plus large possible à la gestion des politiques éducatives nationales et des projets locaux de développement des établissements."Le rôle des directions d'établissement change. Les directions évoluent dans un contexte de décentralisation et d'incertitude à la suite d'une nouvelle répartition des pouvoirs entre l'école, la commission scolaire et, à l'intérieur de l'école, entre les enseignants, le personnel, les parents et la direction". (Brassard et al. 1998).

6. CONCLUSION

« Si la professionnalisation des chefs d'établissement semble s'imposer partout comme une évidence, elle suppose une clarification de leurs missions et un accompagnement institutionnel, en termes d'appui, de ressources et de formation » (Matringe, 2012, p.03).

Le manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire a été élaboré par plusieurs acteurs, dont les cadres techniques (conseillers pédagogiques et personnes-ressources clés) des ministères de l'Éducation primaire et secondaire, du Secrétariat technique permanent du plan décennal de développement du secteur de l'Éducation (STP-PDDSE), de l'Institut national de formation et de recherche en Éducation, mais aussi les responsables des différents réseaux, associations et ONG nationales partenaires pour l'éducation inclusive au Bénin.

L'objectif de ce manuel est de former les encadreurs pédagogiques et les enseignants d'écoles primaires aux pratiques pédagogiques en éducation inclusive et de les sensibiliser aux concepts de« handicap » et d'« inclusion ». Ce manuel n'a pas eu pour but de développer des techniques spéciales chez les enseignants, mais plutôt d'améliorer leurs pratiques pédagogiques en les outillant de façon à répondre aux besoins d'apprentissage de leurs apprenants, y compris des apprenants handicapés.

Notre objectif était la conception et la mise en oeuvre d'une formation à distance pour l'initiation à la pratique de gestion de l'école inclusive au profil des directeurs. Cette formation à distance visait les directeurs des écoles primaires béninoises dans le but d'échanger avec eux sur les nouvelles pratiques de l'école inclusive présentées dans le manuel de formation des enseignants primaire, et ce afin de progresser collectivement dans l'accueil des élèves en situation de handicap. En général, cette formation avait pour but de répondre aux questions suivantes :

Quelles sont les compétences indispensables d'un directeur pour l'éducation inclusive ?

En effet, les établissements scolaires sont souvent dirigés par des chefs qui n'ont pas de formation initiale spécifique. Pour Thurler (1996, p. 15), les directeurs d'école maternelle ou primaire doivent connaître les mutations en cours pour pouvoir« se joindre activement au processus de changement, assumer leur part de responsabilité et de leadership dans un processus [...],dans la distribution des rôles et dans le fonctionnement des rapports de tous les pouvoirs à tous les échelons». Le chef d'établissement peut être considéré comme un leader du changement et du développement positif de la communauté scolaire, en vue de concrétiser les objectifs de la scolarisation inclusive pour les enfants en situation de handicap. Un ensemble de questions théoriques et pratiques peut être soulevé lors de l'élaboration et de la mise en oeuvre du projet d'établissement inclusif ou lors de l'évaluation des étapes de sa réalisation et de ses résultats. Le chef d'établissement doit ainsi assumer consciemment et de manière responsable les dimensions et les objectifs de l'école inclusive, ainsi que la logique de son leadership et de sa gestion, et enfin maîtriser les questions de la planification du projet inclusif au sein de cette école.

Cette expérimentation ouvre la voie, selon nous, vers diverses perspectives qui se situent sur deux plans : un plan d'approfondissement de l'expérimentation et un plan d'élargissement de dispositif. Pour ce qui est de l'élargissement du dispositif, la plupart des testeurs ont apprécié l'expérience d'avoir regroupé un grand nombre de directeurs d'écoles béninoises dans une formation à distance.

Pour ce qui est de l'approfondissement de l'expérimentation réalisé, Richard Charron (2008) affirme qu'« il est peu probable que les budgets nationaux de formation permettent de dégager les gestionnaires ou chefs d'établissement de leurs fonctions pendant une longue période. Il faut donc envisager une formation qui puisse s'intégrer dans le travail quotidien du gestionnaire, et qui soit accompagnée par une équipe de formation et/ou des tuteurs accessibles grâce aux Nouvelles Technologies ». Or, il nous semble qu'il existe un besoin de recherche supplémentaire concernant les programmes des formations relatifs à la gestion de l'école inclusive qui sont donnés à l'ensemble des gestionnaires béninois dans les circonstances actuelles liées à la COVID-19.

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8. ANNEXES

9. ANNEXE 1 - L'INSTITUT NATIONAL POUR LA FORMATION ET LA RECHERCHE EN ÉDUCATION (INFRE/BENIN)

À l'horizon 2021, l'INFRE est une structure performante, réactive et proactive à travers la qualité de la formation des acteurs de l'école et la recherche action en éducation, au Bénin et dans la sous-région, tout en se fondant sur une pensée critique, un esprit de créativité et d'innovation.

L'Institut National pour la Formation et la Recherche en Education a pour missions, le renforcement des capacités du personnel enseignant, basé sur une ingénierie pédagogique innovante et une recherche action permanente conformément aux orientations stratégiques du Conseil National de l'Education.

· d'élaborer et mettre en oeuvre un plan de formation concernant les structures éducatives sur la base du rapport annuel d'inspection des enseignants et du rapport d'évaluation des apprentissages,

· d'organiser l'évaluation des acquis scolaires au niveau des apprenants et l'évaluation des compétences au niveau du personnel enseignant ;

· d'assurer la formation initiale des normaliens, des élèves conseillers-pédagogiques et des élèves-inspecteurs ;

· d'assurer la formation continue à distance des enseignants candidats aux examens et concours professionnels ;

· d'assurer la documentation et l'information en direction des personnels enseignant et d'encadrement ;

· de réaliser des projets particuliers tels que la conception, la réalisation, la production et la diffusion des manuels et de matériels didactiques en collaboration avec les structures compétentes du ministère en charge des enseignements maternel et primaire conformément aux orientations du Conseil National de l'Éducation ;

· d'exercer la tutelle de centres de formation ou d'organismes à vocation pédagogique ;

· de réaliser sur commande, toute étude ou tout projet en relation avec ses activités d'ingénierie pédagogique ou de recherche en éducation ;

10. ANNEXE 2 -CAHIER DE CHARGES POUR UNE DEMANDE DE FORMATION

11. ANNEXE 3- MANUEL DE FORMATION AUX PRATIQUES ÉDUCATIVES ET PÉDAGOGIQUES EN INCLUSION SCOLAIRE BÉNINOIS

Ce manuel préfacé par le ministre des enseignements maternel et primaire est le fruit d'un long processus et offre aux enseignants plusieurs manières d'assurer la prise en compte des besoins spécifiques de toutes les déficiences dans les apprentissages des personnes handicapées. « Ce manuel représente le fruit d'un travail collaboratif et méthodique des acteurs au plan national... C'est un grand pas que notre pays franchit dans la mise en oeuvre du plan sectoriel de l'éducation post 2015, en se dotant de ce manuel qui cadre bien avec nos réalités et notre contexte. Je lance donc un appel à tous les acteurs du système éducatif national à se l'approprier et l'intégrer systématiquement dans leurs outils opérationnels afin de réduire considérablement l'exclusion dont continuent d'être victimes les enfants handicapés », a précisé Salif Idrissou, représentant du ministre des enseignements maternel et primaire. A l'en croire, cette exigence des Objectifs du Développement Durable (Odd) de ne laisser personne de côté constitue un défi majeur au Bénin. « Cette exigence nous met tous au défi de mettre en place des dispositifs et processus inclusifs dans l'opérationnalisation de nos politiques nationales afin de nous assurer d'inclure toutes les cibles vulnérables, y compris les enfants handicapés dans les réponses que nous apportons aux attentes de nos populations en matière d'accès à l'éducation », a-t-il ajouté.
Il est revenu à la soeur Léonie Dochamou, Directrice exécutive des soeurs pour la promotion humaine de plaider pour l'intégration de ce manuel dans les curricula de formation pour que tous les enseignants se l'approprient. Elle a aussi prié les autorités pour la prise de décrets d'application de la protection des personnes handicapées car, ils peuvent pleinement contribuer à la construction du pays.

12. ANNEXE 4-:CAHIER DE CHARGES POUR UNE OFFRE DE FORMATION

13. ANNEXE 5 - LISTE DES RESSOURCES

14. ANNEXE 6- COURS INCLUSION SCOLAIRE

15. 7. Le projet d'établissement est le coeur du système de pilotage d'un établissement scolaire

8. Dans les écoles, les équipes élaborent un projet d'établissement qui définit "les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux".

9. Selon vous, pour un enseignement de qualité, quelles sont les caractéristiques les plus importantes?

a. Un environnement qui valorise l'engagement social et intellectuel des élèves

b. La présence de pratiques efficaces de gestion du temps scolaire et de l'absentéisme de l'enseignant

c. La présence et l'utilisation des ressources adaptées et en nombre suffisant (des locaux aux manuels scolaires)

d. Une mobilisation de la communauté scolaire en phase avec les attendus de l'équipe pédagogique

e. Le déploiement d'enseignants qualifiés et capables d'enseigner efficacement

10. Pensez-vous que les personnes en situations de handicap sont bien incluses dans la société d'aujourd'hui?

ANNEXE 7 - PRÊT TEST

1. Avez-vous déjà participé à une Formation Professionnelle Continue concernant les élèves à besoins particuliers ?

2. Si oui, votre formation continue vous a-t-elle permis de mieux connaitre ces élèves à besoins particuliers ?

3. Si oui, vous a-t-elle permis de modifier votre intervention envers ces élèves ?

c. Avez-vous discuté de l'arrivée de cet élève avec les membres de l'équipe pédagogique?

16. ANNEXE 8-MAIL POUR INFORMATION DE LA DATE DE DÉBUTDE LA FORMATION

17. ANNEXE 9- LE MODULE INCLUSION SCOLAIRE

18. ANNEXE 10- TEST FINAL

a. C'est accepter que chacun soit différent mais surtout comprendre que personne n'est ordinaire.

3. Le projet d'établissement est le coeur du système de pilotage d'un établissement scolaire

a.
Il détermine également les modalités d'évaluation des résultats atteints.

b.
Le projet d'école ou d'établissement définit les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux

c.
Il précise les voies et les moyens qui sont mis en oeuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin.

e.
Les orientations et les objectifs prioritaires et se traduit par un programme d'actions.

6. Dans chaque école et établissement scolaire, un projet d'école ou d'établissement est élaboré avec les représentants de la communauté éducative.

7. Projet d'école c'est un outil de référence pour les équipes d'enseignants, c'est un espace d'initiative pour faciliter la réussite des élèves et répondre à leurs besoins.

8. Le projet d'établissement inclusif est un plan d'action dont l'objectif est l'inclusion scolaire des enfants

b. Une planification de ce projet en tant que cadre méthodologique dans lequel s'intègrent les objectifs

c. La programmation des opérations, les tâches, les procédés et les conditions de réalisation aux niveaux matériel, logistique et temporel

b. L'impact sur les apprenants de l'offre éducative et des services offerts par l'établissement

c. Nécessaire à tout processus d'inclusion scolaire, que ce soient les décisions administratives du directeur et des partenaires.

19. ANNEXE 11-LES UNITÉS D'APPRENTISSAGES

La formation pratique de gestion de l'école inclusive sur le site EduGestion

20. ANNEXE12- CALENDRIER DU DÉROULEMENT DE L'EXPÉRIMENTATION

21. ANNEXE13- L'EMAIL DE LA PART DE MONSIEUR CHARRON POUR LE LANCEMENT DE LA CRÉATION DE LA FORMATION SUR LE SITE EDUGESTION.

22. ANNEXE 14- LE DÉROULEMENT DE L'EXPÉRIMENTATION

23. ANNEXE 15- PROGRAMMATION DU PRÉ FORMATION

24. ANNEXE 16- QUESTIONNAIRE D'ÉVALUATION DE LA FORMATION

Questionnaire d'évaluation de la formation à distance sur les pratiques de gestion de l'école inclusive

2. Actuellement, pensez-vous être plus en mesure de décrie les principes et les pratiques d'administration et de gestion scolaire?

3. Au terme de formation pensez-vous être capable de définir une école inclusive ?

4. Pensez-vous que cette activité vous a permis de mieux connaître les caractéristiques qui définissent l'éducation inclusive ?

5. Actuellement, pensez-vous être plus en mesure de décrire les différentes étapes de planification d'un projet de l'école inclusive ?

6. Actuellement, pensez-vous être plus en mesure de soutenir différents types d'apprenants ayant des troubles d'apprentissage dans votre établissement ?

7. Pensez-vous que vous êtes plus motivé dans une communauté pour éduquer les apprenants handicapés ?

8. Pensez-vous connaître l'importance et l'utilité des nouvelles pratiques éducatives chez les enseignants en éducation inclusive mentionnées dans le Manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en éducation inclusive attribué à Handicap International.

10. Pensez-vous que l'enseignant doit être ouvert aux ressources disponibles dans son environnement, s'y adapter et ne pas chercher du tout de matériel spécialisé ?

11. Pensez-vous que le responsable de l'établissement assure personnellement le suivi de l'apprenant en difficulté d'apprentissage ?

12. Pensez-vous que les enseignants devraient élaborer un projet éducatif individualisé de l'apprenant en difficulté d'apprentissage ?

13. Les ressources pédagogiques sont-elles adaptées aux activités de formation ?

14. Les activités pédagogiques proposées (exercices, activités) vous ont-elles permis d'acquérir des nouvelles compétences en gestion d'école inclusive ?

18. La durée de la programmation des réunions synchrones, vous a semblé adaptée ?

20. Les consignes données par le tuteur pour les activités sont-elles claires ?

21. le tuteur a-t-il respecté le rythme d'apprentissage de chaque participant ?

22. Avez-vous reçu la motivation nécessaire de la part de votre tuteur pour finaliser vos travaux?

23. cette formation à distance a été plus souple qu'une formation en présentiel?

26. Après cette formation, souhaitez-vous suivre une autre expérience de formation en ligne ?

* ¹ Voir Annexe 1 - l'Institut National pour la Formation et la Recherche en Éducation (INFRE/BENIN)

* ⁴Objectifs de développement durable : sont un appel mondial à agir pour éradiquer la pauvreté.

* ⁸ Voir Annexe 3- Manuel de formation aux pratiques éducatives et pédagogiques en inclusion scolaire

* ¹⁰Référence : De Lièvre, Bruno & Depover, Christian & Quintin, Jean-Jacques & Decamps, Sandrine. (2001). Une démarche de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. Collection Education (ULB). 6. 243-261.

* 15 Voir Annexe 8- Mail pour information de la date de début de la formation

* ¹⁸Lien du site de l'association Ifémi ,:dhttps://ifemi.org/l'éducation-inclusive-au-bénin/

* ¹⁹Référence : UNESCO, Combattre l'exclusion, in : TESSA, Un guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo, 2015, p. 6.

* ²⁰Référence : Handicap International (2010) : in : TESSA, Un guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo, 2015, p. 6.

* ²¹ Nouvelles et annonces sur le site EduGestion cite officiel de M:Richard Charron .Lien : https://edugestion.usenghor-francophonie.org/mod/forum/discuss.php?d=1287

* ²²CHARRON, Richard. Module : L'ingénierie de formation Partie 1 - Le processus, Master II Pro GSE U Senghor, Spécialité : formation des chefs d'établissement scolaire .P 05

* ²⁶ CHARRON, Richard. Module :L'ingénierie de formation, méthodologie de conception d'une activité de formation, Université Senghor d'Alexandrie, Master en gestion des systèmes éducatifs, Spécialité : formation des chefs d'établissement scolaire.

* 28INCLUSION ET ÉDUCATION: RAPPORT MONDIAL DE SUIVI SUR L'ÉDUCATION 2020 :HTTPS://GEM-REPORT-2020.UNESCO.ORG/FR/THEMATIQUE/

* ³²Voir Annexe 13-l'email de la part de monsieur Charron pour le lancement de la création de module inclusion scolaire sur le site EduGestion

* 34Voir Annexe 15- Programmation du pré formation

* ³⁶ Cadre d'action sur la gestion des systèmes scolaires de l'espace francophone .Publier dans l'article : Gestion scolaire et réussite éducative par Varly, Pierre. (2006).

* ³⁷ Selon la version de cadre d'action sur la gestion des systèmes scolaires de l'espace francophone: VERS UNE NOUVELLE DYNAMIQUE DE LA GESTION DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS : Texte issu des Assises francophones de la gestion scolaire, tenues du 4 au 8 avril 2006 à Antananarivo (Madagascar) à soumettre à la 52e Session ministérielle de la CONFEMEN

* ³⁸ Publier dans l'article : Gestion scolaire et réussite éducative par Varly, Pierre. (2006).

* ³⁹République du Bénin, Ministère des Enseignements maternel et primaire, « Arrêté n° 140 portant attributions et modalités de nomination des directeurs des écoles maternelles et primaires publiques », 2012, p. 2.

* ⁴⁰Exposé de cadrage de Monsieur Guy Pelletier Professionnalisation de la gestion. Conférence internationale au thème de la gestion des systèmes éducatifs des assises francophones de la gestion scolaire publier dans La revue des Échanges de l'AFIDESe Numéro 88Volume 23, no 1 - printemps 2006

* 41 LIVRE : L'Acteur et le système. Les Contraintes de l'action collective disponible sur Fnac

* ⁴²M. Mamadou Ndoye - Secrétaire exécutif de l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA)

* ⁴³République du Bénin, Ministère des Enseignements maternel et primaire, « Arrêté n° 140 portant attributions et modalités de nomination des directeurs des écoles maternelles et primaires publiques », 2012, p. 2.

* ⁴⁴Gestion participative et partenariat selon le cadre d'action sur la gestion des Systèmes scolaires de l'espace francophone

* ⁴⁵Responsabilisation, développement des capacités et valorisation des personnels selon le cadre d'action sur la gestion des Systèmes scolaires de l'espace francophone

* ⁴⁶150 des directeurs primaires sont en formation dans le cadre du projet Meda II éducation (appui à la réforme du système éducatif en Algérie 2005/2006).

* ⁴⁷Snadep : Syndicat national autonome des directeurs des écoles primaires

* ⁴⁸ Référence ; d'âpres l'interview avec le responsable de syndicat Snadep dans le journal ELWATAN

* ⁴⁹Elle correspond étymologiquement au gouvernorat (la wilaya étant la subdivision dirigée par un wali) selon Wikipédia

* ⁵⁰ Cite officiel : Le ministère de l'éducation nationale (MEN) Algérie (https://www.education.gov.dz/fr/)

* ⁵¹République du Bénin, Présidence de la République, « Décret n° 2008-733 portant attributions, organisation et fonctionnement du ministère des Enseignements maternel et primaire », Cotonou, décembre 2008, p. 2.

* ⁵⁴DECRET N. 2010-634 DU 3I DECEMBRÉ 2OIO portant attributions, organisation et fonctionnement du centre de formation des personnels d'encadrement de l'Education Nationale ( https://sgg.gouv.bj/doc/decret-2010-634/download)

* ⁵⁵ Selon les auteurs Fichtner, S. & Jarroux, P. (2015). Dans l'article La micro politique de l'école primaire au Bénin: Une ethnographie combinée des directeurs et inspecteurs. Politique africaine, P 68 ( https://www.cairn.info/revue-politique-africaine-2015-3-page-63.htm).

* ⁵⁷ Selon les auteurs Comhaire, G. & Mrsic-Garac, S. (2007) .Dans l'article La «participation» des parents dans des contextes de systèmes éducatifs en crise: Études de cas au Bénin et en République Démocratique du Congo. Publier dans la revue Mondes en développement, p.46 ( https://www.cairn.info/revue-mondes-en-developpement-2007-3-page-43.htm)

* ⁵⁸ Selon les auteurs Fichtner, S. & Jarroux, P. (2015) dans l'article « La micro politique de l'école primaire au Bénin: Une ethnographie combinée des directeurs et inspecteurs ». Publier dans la revue Politique africaine, p68 ( http://www.cairn.info/revue-politique-africaine-2015-3-page-63.htm).